авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ МАТЕРИАЛЫ международной научно-практической конференции Харьков, ...»

-- [ Страница 3 ] --

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина изоляцию, т.е. постоянный контроль над тем, что делает женщина, с кем дружит, встречается, разговаривает, запрет на общение с близкими для женщины людьми.

Физическое, сексуальное насилие чаще совершают мужчины, однако психологическое насилие, пренебрежение и жестокое обращение в семье женщиной поддерживается: терпением, молчаливым согласием, отсутствием действий, противостоящих насилию. Смешение гендерных ролей привели к тому, что увеличивается количество женщин, занятых в традиционно мужских отраслях (политике, управлении, бизнесе, охране, полиции) и мужчин, перенявших на себя женские обязанности и заботы (домохозяины, визажисты, стилисты, индивидуальные шоперы). Поведение многих женщин больше походит на мужское, и наоборот. Грубые, маскулинные женщины и мягкие, женственные мужчины уже не вызывают удивления, как это было ранее.

В России, где гендерное поведение также подверглось изменению, насилию со стороны жн подвергается 6-10 % мужей (для женщин этот показатель равен 30%). Особенность отношений между мужем и женой в подверженных вспышкам насилия семьях заключается в том, что жены в них также могут быть нападающей стороной. Обычно они оказываются менее предрасположенными к физическому насилию по сравнению с мужчинами, но, тем не менее, временами способны демонстрировать явную агрессивность. Подобное случается чаще всего тогда, когда мужчины провоцируют их, или угрожают, побуждая к принятию защитных мер;

однако, даже находясь в возбужденном состоянии, не многие из жен в действительности наносят удары своему супругу. Супруги причиняют друг другу вред не только с применением собственной физической силы, но и с использованием различных предметов (ножей, пистолетов, топоров), которые способны наносить гораздо более тяжкие повреждения. В силу своей физической слабости именно женщины прибегают к использованию оружия. При анализе более 6000 случаев применения насилия в семье оружие было применено в 25% случаев, в которых жертвой насилия стала женщина, и в 80% случаев, в которых жертвой становился мужчина [1, с.77]. Таким образом, мужчина с большей вероятностью мог получить серьзные ранения в ссоре со своей супругой.





Подводя итоги рассмотрения гендерных особенностей проявления различных форм семейного насилия, следует отметить, что женщина, не является главным агрессором, и не всегда прибегает к насилию первой.

Довольно часто женщина лишь отвечает физическими действиями на оскорбления и угрозы. Однако независимо от того, была ли она инициатором конфликта или нет, женщина также может нанести своему супругу серьезные повреждения.

Литература 1. Горшкова И.Д. Насилие над женщинами в российских семьях: гендерные аспекты домашнего насилия / И.Д. Горшкова. – М.: при поддержке Фонда Форда (Проект № 1025-0448). –2003. – 83с.

2. Солнцева Н. В. Насилие в семье: гендерный аспект / Режим доступа:

(Дата 2/http://bookap.info/genpsy/avtorov_gendernaya_psihologiya_2009/gl30.shtm обращения 18.10.2012).

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Раздел 4.

КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Попова О.А.

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей психологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Тамбов, Россия ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ИНТЕРНЕТ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ В век информационных технологий перед нами открываются вс больше и больше возможностей, которые нам дает «Всемирная паутина». Интернет прочно вошел в нашу жизнь. При помощи него люди получают информацию, знакомятся, общаются, смотрят фильмы, слушают музыку, делают покупки.

Однако на этом фоне появилась новая форма зависимости – интернет-аддикция.

Этот вид зависимости развивается по тому же пути что и зависимость от наркотиков, алкоголя или азартных игр и приводит к ухудшению академической успеваемости (Braby,1996;

Мurphey, 1996), трудовой деятельности (Robert Half International, 1996), отношений в семье (Quittner, 1997).

Особенно проблема интернет-зависимости актуальна для студентов, поскольку новые формы обучения, связанные с использованием новых информационно-коммуникативных технологий активно входят в образовательный процесс ВУЗов.

Несмотря на то, что феномен интернет–зависимости изучается уже более двух десятков лет, изучен он недостаточно, отсутствуют теоретические разработки и общепринятые критерии по данной проблеме, остаются мало изученными личностные особенности индивидов с интернет-зависимостью, практически отсутствуют рекомендации по профилактике интернет-зависимости для студентов.

Целью нашего исследования явилось изучение личностных коррелятов интернет-зависимого поведения у студентов.

Для выявления психологических переменных, отражающих индивидуально-личностные особенности студентов с разной степенью выраженности интернет-зависимости, была проведена диагностика испытуемых.

Комплекс психодиагностических методик включал: тест на интернет-аддикцию (Никитина, Егоров), тест на интернет-зависимость (С.А. Кулаков), тест Мини Мульт, «16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла» (форма С), «Характерологический опросник личностных проблем»(«ХОЛП-124»).

Статистическая обработка полученных данных производилась с применением описательного и корреляционного анализов в программе SPSS-17.





В качестве испытуемых выступили студенты ТОГБОУ СПО «Строительный колледж» № 15 города Тамбова в количестве 89 человек (из них 49девушек и 40 юношей) в возрасте 18-20 лет.

Обработка результатов тестирования позволила установить наличие и "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина степень выраженности интернет-зависимости среди студентов – 37 % студентов, имеют интернет–зависимость, 41 % студентов относится к группе риска (имеющих склонность к интернет-зависимости) и 22 % студентов не имеют интернет–аддикции.

С целью выявления наиболее выраженных характеристик студентов, имеющих различную степень выраженности интернет-аддикции, нами был проведн описательный анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования.

Исходя из описательного анализа, можно сделать вывод, что для группы студентов, не имеющих интернет–зависимости характерно стремление к общению. Они легко и быстро, по собственной инициативе вступают в контакт с людьми. Не испытывают напряжения в большой аудитории, сохраняют уверенность в себе, способны отстоять свою позицию перед авторитетами.

Общение для них служит основным способом решения всех своих конфликтов.

Наибольшая успешность у них наблюдается в решении практических задач. Они способны творить и детально разрабатывать цели, выдвинутые другими.

Восприятие окружающей обстановки и происходящих событий реалистическое, с адекватными реакциями и последующими действиями.

Группу интернет–зависимых студентов можно охарактеризовать как людей с невысоким уровнем интеллекта, отличающихся предубедительным отношением к людям, закрытых и обособленных в коллективе, склонных к соперничеству и ревности. Из-за ощущения недооценнности бывают напряжены и имеют высокий уровень тревожности. Часто фиксируются на неудачах, что приводит к интравертированной направленности личности.

Беспомощное состояние, чувство безысходности, неудачливости, отсутствие поддержки, нехватка человеческого общения делают актуальным суицидоопасное состояние.

Группа студентов, склонных к интернет–зависимости, представляет собой людей независимых в суждениях, однако нуждающихся в эмоциональной поддержке окружающих. Они могут быть конфликтными, при этом в возникновении конфликтов склонны обвинять других. Данные испытуемые отличаются некоторой чрствостью, «толстокожестью «, грубостью вплоть до цинизма, по отношению к другим. Постоянный самоконтроль и настойчивость помогают им в достижении цели и преодолении препятствий на пути к ней, однако они часто затрудняются в постановке и выборе правильной цели и в экстремальных ситуациях не способны взять «себя в руки «. Безразличны и безучастны по отношению к другим, часто испытывают негативное эмоциональное состояние, чувство безнаджности и ненужности. Имеют нарушения в коммуникативной сфере: замкнутость, необщительность, трудности в установлении контактов, испытывают нехватку человеческого общения. Для данной группы актуально суицидоопасное состояние и проявление чтко выраженных элементов суицидного поведения.

На следующем этапе нашего исследования с целью выявления взаимосвязи интернет–зависимости с личностными характеристиками студентов нами был проведн корреляционный анализ по критерию Пирсона.

По результатам корреляционного анализа значимых взаимосвязей между интернет–зависимостью и показателями методики «Мини–Мульт»выявлено не было.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Корреляционный анализ тестовых показателей студентов по 16-факторному опроснику Кеттелла и показателей интернет-зависимости выявил значимые различия (r0,01) между следующими измеряемыми переменными. Интернет– зависимость отрицательно коррелирует со следующими показателями:

«эмоциональная нестабильность–эмоциональная стабильность» (r = -0,575);

«моральная нормативность»(r = -0,578);

«спокойствие–тревожность» (r = 0,619);

«импульсивность–контроль желаний» (r =-0,671) и положительно коррелирует со шкалой «доверчивость–подозрительность» (r = 0,650).

Это указывает на то, что чем выше уровень интернет–зависимости у студентов, тем выше эмоциональная нестабильность, моральная ненормативность, тревожность, импульсивность эмоций, подозрительность и тем менее выражены такие личностные особенности как: эмоциональная стабильность, моральная нормативность, спокойствие, контроль желаний и доверчивость.

Так же корреляционный анализ тестовых показателей испытуемых выявил значимые взаимосвязи интернет-зависимости и личностными проблемами на уровне r0,05. Положительные корреляции наблюдаются между показателем интернет–зависимости и следующими личностными проблемами: «социальная тревога» (r = 0,463);

«социальная неприспособляемость» (r = 0,597);

«недоверие окружающим»(r = 0,442);

«утраты надежды» (r = 0,444);

«нарушения в коммуникативной сфере» (r=0,429);

«социальная ущербность» (r = 0,400) и «суицидальный риск» (r=0,598).

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют, что чем выше уровень интернет–зависимости, тем более будут выражены социальная тревога, социальная неприспособляемость, недоверие к окружающим, утраты надежды, нарушения в коммуникативной сфере, социальная ущербность, а также суицидальный риск.

Таким образом, по результатам исследования был выявлен достаточно высокий процент студентов, склонных к интернет-зависимости и уже интернет зависимых, что подтверждает актуальность подобных психологических исследований. При этом студенты с интернет–зависимостью характеризуются наличием следующих актуальных психологических проблем: эмоциональная нестабильность, моральная ненормативность, подозрительность, тревожность, высокая эмоциональная импульсивность, социальная тревога, плохая социальная приспособляемость, недоверие к окружающим, состояние утраты надежды, нарушения в коммуникативной сфере, социальная ущербность и суицидальный риск.

Потачиц М.В.

преподаватель Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка, Минск, Республика Беларусь ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДВИЖЕНИЙ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Раннее детство – это период, охватывающий развитие ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет. Интерес к данному возрасту далеко не случаен, так как "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного психического и физического развития.

Исключительная сложность изучения психики детей раннего возраста обусловила тот факт, что вплоть до начала нашего века психологические воззрения на этот период развития мало чем отличались от обыденных житейских представлений. Чтобы перейти к построению системы достоверных научных знаний о развитии ребенка, необходимо было предпринять конкретные исследования, которые позволили бы объективно проверить выдвигаемые гипотезы, а также дали бы основание для создания новых концептуальных моделей, более адекватно отражающих особенности изучаемого процесса.

Все действия выражены в движениях, хотя, безусловно, нельзя свести действия к простой сумме движений. Двигательные процессы как бы вплетаются во все виды психической деятельности: участвуют в построении перцептивного образа;

приобретая предметный характер, трансформируются в систему операций;

лежат в основе наглядно-образного мышления;

через движения ребенок овладевает функциями предметов и отношениями между ними (значением слов) [1;

2;

4].

Формирование произвольного действия идет по пути сдерживания импульсивных, ситуативных движений и подчиняя их надситуативным побудителям и регуляторам [3]. Становление произвольности у детей – сложный и длительный процесс. Становление же произвольности у детей с интеллектуальной недостаточностью связано с определенными трудностями, что обусловленными особенностями развития таких детей. Подчинить свое поведение определенной задаче умственно отсталый ребенок не может [1].

Произвольную регуляцию движений можно рассматривать как опосредованную идеальными образцами культуры. Такие образцы могут транслироваться не только при помощи слова, но и посредством наглядных образцов поведения или через совместную с ребенком деятельность. Нормально развивающиеся дети в своем поведении ориентируются на эти идеальные образцы (эталоны) [4]. У детей с интеллектуальной недостаточностью ориентация на образцы движений, транслируемые взрослым, предположительно затруднена Собственно вопрос развития произвольной регуляции движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью в отечественной психологии разработан мало, поэтому данная тема представляет собой интересное поле для исследования.

Главной чертой произвольного действия является его осознанность.

Осознание своего поведения предполагает его объективацию, то есть возможность отнестись к нему со стороны. Но чтобы отнестись к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не совпадающее со мной, должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни.

Решение этой проблемы было предложено в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, а именно в идее знакового опосредования.

Выготский показал, что произвольность не только по своему происхождению и содержанию, но и по своим механизмам является социальным образованием. Он определял произвольные процессы как процессы опосредованные. Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным, который является основной линией культурного развития ребенка, определяется освоением и присвоением "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина знаков общественно-выработанных средств организации собственного поведения. Овладение собственным поведением, которое положено Л.С.Выготским в основу развития личности, достигается за счет освоения ребенком орудий-средств (знаков). Первоначально эти орудия-средства имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Но в процессе развития человек овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение [1].

Произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком, и отдельные внешние психические функции являются произвольными и опосредованными. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Оно перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным его осознание и отношение к нему.

С появлением иерархии мотивов, то есть их соподчинения, связывал становление общей произвольности А.Н.Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов. А.Н.Леонтьев придавал возникновению соподчиненных мотивов (или их иерархии) основополагающее значение для становления личности.

Формирование общей произвольности А.Н.Леонтьев рассматривал как становление специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива (как предметной фиксации потребности) и конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, ее выполнение возможно только при наличии отношения мотива к цели.

В структуре деятельности произвольное действие занимает особое место: в нем центральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами[3].

Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем - предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция - «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития [4].

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни - фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

Специфической особенностью произвольных движений является то, что в управлении ими существенную роль играют различного рода словесные "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина инструкции и самоинструкции. По мере овладения языком у детей появляется словесная регуляция движений. На ранних генетических стадиях, как показал Л.С. Выготский, эта регуляция носит межиндивидуальный характер: взрослый дает инструкцию, а ребенок ее выполняет. На этой основе в дальнейшем у ребенка возникает саморегуляция движений при помощи речи, сначала внешней, а затем и внутренней, что означает переход на высший, специфически человеческий уровень развития произвольных движений, выполняемых в соответствии с социально поставленной целью.

Все формы умственной отсталости сопровождаются недоразвитием двигательной сферы, причем, чем тяжелее картина умственной недостаточности, тем более грубо нарушена психомоторика.

При обычном обследовании олигофренов в степени дебильности двигательные расстройства, как правило, не обнаруживаются. Поэтому основным методом исследования их моторики является экспериментальный (метод двигательных тестов).

Характерным для олигофрении проявлением преимущественного недоразвития наиболее молодых и специфически человеческих функций является тесная взаимосвязь недоразвития познавательной деятельности, и прежде всего абстрактного мышления, и произвольной регуляции всей психической деятельности, функций самоконтроля, высших эмоций, речи, тонкой дифференцированной моторики.

Л. С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка» [1].

Методика исследования: процедура эксперимента заимствована из методики нейропсихологического исследования, предложенной А.Р. Лурией, и подчинена логике решения поставленных в данном исследовании задач.

Изменены способы обработки данных и интерпретации. В роли независимых переменных выступают способы предъявления и виды образцов произвольного движения. В роли зависимой переменной – выполнение ребенком произвольного движения по предъявленному образцу. Дополнительно была разработана карта регистрации данных.

В ходе проведенного исследования были получены данные о 16 детях в возрасте от двух до трех лет.

Для исследования были взяты только движения рук, поскольку это дает нам возможность наблюдать особенности развития тонкой и грубой моторики ребенка в раннем детстве. В карте регистрации данных были зафиксированы как пробы, предлагаемые ребенку для выполнения, так и результат выполнения их ребенком.

Так, было выделено три уровня сложности предлагаемых проб:

воспроизведение движения с учетом 1 параметра, воспроизведение программы движений (последовательно ее этапов), динамические пробы с учетом нескольких признаков. Задания предлагались ребенку с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным.

Результаты оценивались качественно. Для удобства использовалась кодировка.

Так, 5 ставилась ребенку, который сразу после показа самостоятельно повторяет движение;

4 – ребенку, который может самостоятельно выполняет задание, если показ сопровождался вербальной инструкцией;

3 – ребенку, который "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина самостоятельно выполняет задание после показа, сопровождающегося вербальной инструкцией, но сидя рядом с экспериментатором;

2 – ребенку, повторяющему движение самостоятельно после того, как экспериментатор воспроизводит движение его рукой;

1-ребенку, который понимает цель, в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения);

0 получал ребенок за выполнение неадекватных действий и за отказ от выполнения задания.

Полученные результаты позволили сформулировать ряд выводов.

Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется более низкими темпами, чем у детей с нормальным развитием. Она имеет некоторые особенности при сохранности общей тенденции.

Особенности построения детьми с интеллектуальной недостаточностью образцов произвольных движений: нарушен блок планирования движения.

Движения часто хаотичны и неадекватны. При выполнении программы движений наблюдается нарушение моторной памяти: повторяя первое звено программы, дети часто не могут воспроизвести второе и третье, в то время как отдельно каждую позу воспроизводят без затруднений.

В отношении механизма произвольной регуляции движений следует указать на то, как умственно отсталые дети воспроизводят образец движения.

Предполагалось, что у детей с интеллектуальной недостаточностью умение произвольно оперировать образцами движений, включающими в себя несколько параметров движения, развито слабее, чем у детей с нормальным развитием.

Однако, вопреки предположениям, при необходимости учета нескольких параметров разница в выполнении проб была минимальной. Большие трудности возникали в самом начале при необходимости воспроизведения поз и программ, иначе говоря, «застывших» движений. Это объясняется тем, что возможность дифференциации и изоляции движений возникает постепенно в ходе сенсомоторного развития. Это также указывает на то, что произвольная регуляция более доступна (а, следовательно, раньше формируется) при отражении образцов целостных двигательных актов.

Литература 1. Выготский Л.С. Проблема развития психики / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в т. - М., 1995. - Т. 3. – 328 с.

2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. / А.В.Запорожец. // Избр.: в 2 т. – М.: Педагогика. – 1986. – Т.2 – 296 с.

3. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. / А.Н.Леонтьев. // Избр.: в т. – М.: Педагогика. – 1987. – Т.1. – 302 с.

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. – М.:

Педагогика. – 1989. – 364 с.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Ерзин А.И.

аспирант кафедры общей психологии и психологии личности Оренбургского государственного университета, ассистент кафедры психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии Оренбургской государственной медицинской академии, Оренбург, Россия АГРЕССИЯ ПРИ ОРГАНИЧЕСКИХ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВАХ Введение Психические расстройства органического происхождения, как правило, характеризуются сложностью клинических картин, высокой вероятностью нарушений познавательных процессов, глубоких изменений личности и поведения больных.

К заболеваниям, обуславливающим органические психические расстройства, относятся черепно-мозговые травмы (ЧМТ), инфекционные поражения головного мозга, сосудистые психические расстройства, эпилепсия, болезнь Пика, болезнь Альцгеймера, болезнь Паркинсона, хорея Гентингтона, нейро-СПИД, нейросифилис и др.

Стоит отметить, что при различных заболеваниях, обуславливающих органические психические расстройства, проявления агрессии разнообразны.

Агрессия может носить как инструментальный, так и враждебный характер, а также может быть как реактивной (как ответ на ситуацию, представляющуюся больному враждебной), так и проактивной – напрямую связанной с мировоззренческой основой личности больного.

Особенности агрессивного поведения при органических психических расстройствах обусловлены спецификой психопатологической симптоматики.

Агрессивные вспышки могут быть результатом органического снижения личности с неспособностью больного контролировать свое поведение и предвидеть последствия своих действий. К этой же категории причин, обуславливающих деструктивное поведение, относится так называемый «лобный синдром «, проявляющийся в резком снижении критичности больного к своим поступкам, в сниженной способности руководить своими действиям, в редукции морально-этических норм с последующим разрушением ядра личности. Агрессия, кроме того, может быть обусловлена помрачением или спутанностью сознания в острых состояниях (например, при инфекционном поражении головного мозга), а также бредовыми расстройствами на поздних этапах течения заболевания.

Нередко больные органическими психическими расстройствами становятся легковозбудимыми и раздражительными, впадают в ярость, гнев и бранятся без видимых на то причин. Это проявляется в посылании проклятий, оскорблений и громком крике.

Вспышки агрессии у больных часто происходят совершенно внезапно, без очевидных на то причин. Часто люди, которые ухаживают за больными, могут сами выделить факторы, которые провоцируют подобные поведение. Понимая, в чем суть этого явления, можно снизить уровень фрустрации больного, частоту вспышек агрессии и приступов гнева.

Расстройства сознания и бредовые синдромы также способны существенным образом влиять на возникновение и реализацию агрессивных "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина действий. Помрачение сознания с полной невозможностью осмысления окружающего способно привести к непредсказуемым опасным действиям.

Феноменологически имеет место расстройство сознания экзогенно органического типа с психомоторным возбуждением и автоматизмами. Такие больные дезориентированы, у них диагностируется сумеречное помрачение сознания, они действуют под влиянием автоматизмов.

Цель исследования: изучение особенностей агрессивного поведения у больных органическим расстройством личности.

Материалы и методы:

Было обследовано 20 пациентов, находящихся на стационарном лечении в Оренбургской областной клинической психиатрической больнице №1 с диагнозом органическое расстройство личности в возрасте от 45 до 63 лет.

В ходе исследования были применены следующие методики: опросник Басса-Дарки, Я-структурный тест Г.Аммона, тест руки Вагнера.

Результаты и их обсуждение При обследовании пациентов с помощью опросника Басса-Дарки были выявлены следующие преобладающие формы агрессивного поведения:

физическая и вербальная агрессия, раздражение, обида и негативизм. Указанные особенности определяют характер взаимодействия обследуемых с окружающими людьми, причем на первый план выходит повышенная склонность пациентов к актам физической агрессии. Этот факт может свидетельствовать о повышенной опасности данных испытуемых для окружающих, что требует проведения с ними психопрофилактической и психокоррекционной работы, направленной на нивелирование психологических предикторов агрессивного поведения.

Далее был проведен анализ агрессии с помощью Я-структурного теста Г.Аммона. Данный анализ подтвердил гипотезу о том, что у больных органическим расстройством личности преобладает деструктивная и дефицитарная агрессия. Деструктивная агрессия проявляется в формах поведения, которые означают разрыв отношений с другими людьми. Это может выражаться в открыто деструктивных действиях, например, в крайней форме жестокого обращения с людьми или высказываниях и действиях, оскорбительных для других людей и болезненно затрагивающих их чувства. Для дефицитарной агрессии характерно отсутствие межличностных контактов, потребностей, жизненных целей, интересов и феномена смысла жизни. Это проявляется в пассивном уходе в себя, отстраненности от людей и занятий, чувстве внутренней пустоты, ощущении скуки и неспособности выражать свои чувства и потребности.

С помощью проективной методики Hand-тест были обнаружены неосознанные внутриличностные тенденции, существенным образом повышающие риск возникновения агрессивных вспышек. Среди ответов пациентов на предложенные карточки преобладают такие категории, как активные безличные ответы, агрессия, директивность, страх. Указанные особенности, вне всякого сомнения, служат предикторами агрессии, способными формировать модель общественно-опасного поведения.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Выводы В ходе исследования были обнаружены преобладающие в обследованной выборке испытуемых формы агрессивного поведения, к которым стоит отнести физическую и вербальную агрессию, раздражение, обиду и негативизм.

Анализ Эго-структуры личности больных показал, что для них наиболее характерны деструктивные и дефицитарные формы агрессии.

При исследовании пациентов с помощью теста руки также были выявлены неосознанные тенденции, значительно повышающие риск возникновения общественно-опасного поведения.

Тем не менее, выявленные особенности больных органическим расстройств личности никоим образом нельзя воспринимать как исключительно определяющие характер агрессии и возможность ее реализации. Также стоит учитывать так называемые ингибиторы агрессии, способные повышать порог возбудимости и снижать риск проявления агрессии. Однако при органических психических расстройствах нередко наблюдается снижение критики больных к своему поведению и способности контролировать свои поступки. Эти изменения также выступают одним из факторов, влияющих на формирование агрессивной модели пациентов и, безусловно, нуждаются в коррекции и профилактике.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Раздел 5.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЭРГОНОМИКА. ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Китова Д.А.

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Матакаев А.И.

кандидат сельскохозяйственных наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Черкесск, Россия МЕСТО ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ: ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Сфера экономических потребностей личности до сих пор является неисследованной психологической проблемой современности и требует обращения к эмпирическому анализу проблемы. Чтобы оценить удельный вес и значение экономического фактора в структуре всевозможных проблем, решаемых личностью в течение жизни, нами использовалась методика «Маршруты успеха» (Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл Психотерапия по методу Хосе Сильвы – СПб.: Изд. Питер, 2000. С. 128–139).

Испытуемым (в исследовании приняло участие 257 студентов Северо Кавказской государственной гуманитарно-технологической академии) давалась следующая инструкция: возьмите чистый лист бумаги обычного формата и начертите бланк, который нужно вам заполнить (образец бланка изображался на доске). В колонке бланка под названием «Цели – мечты», перечислите все ваши цели, все, что вы хотите получить в течение всей жизни, к чему хотите прийти, кем вы хотите стать, – все от самых безумных фантазий до элементарных мелочей. Предварительно формировалась мотивация искреннего и полного перечисления всего многообразия целей, какие только могут придти в голову испытуемых. Делалось это путем создания доверительных отношений с испытуемыми, убеждения их в том, что знать все о себе заинтересован каждый разумный человек, что информация вся будет сохранена в тайне, поэтому писать свою фамилию не надо, достаточно обозначить свою работу известным только вам каким-нибудь значком, чтобы вы сами могли опознать свои записи для совместного их обсуждения с исследователем.

В результате был собран огромный массив всякого рода пожеланий личности для себя, который чрезвычайно трудно поддавался классификации.

Тем не менее, все многообразие целей удалось свести в несколько групп, в числе которых были темы, ориентированные на: самосовершенствование, образование, материальное положение, работу, карьеру, бизнес, свою семью, родителей и близких, общение, место жительства. Из них непосредственно к материальному "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина самообеспечению относятся цели, ориентированные на материальное положение, работу, карьеру и бизнес.

В опросных листах цели, ориентированные на материальное положение, встречаются чаще всего, а в некоторых из них – по несколько раз. Так, в одном из опросных листов приводится одиннадцать целей, из которых те, что ориентированны на материальное положение, упоминаются пять раз, в том числе: «стать богатой», «иметь машину», «иметь свой дом», « не нуждаться ни в чем», «помогать родителям финансами». Еще две цели косвенно связаны с материальным положением: «найти работу», «открыть свой магазин». Таким образом, из 11 разновидностей целей семь, более половины, ориентированы на материальное положение. Не свободны от экономического фактора еще три цели: «стать знаменитой», «найти себе хорошего мужа», «иметь детей». И только одна цель – окончить институт – относится к материальному положению только косвенно.

Анализ эмпирических материалов, собранных по методике «Маршруты успеха», показывает, что по удельному весу материального обеспечения в структуре системы целей личности нет существенной разницы между студентами-экономистами и студентами–инженерами. Юноши-экономисты дают 144 % целей по материальному обеспечению, т.е. в среднем в каждом опросном листе упоминают 1,5 раза, а юноши-инженеры – 142 %, что практически то же самое. У девушек несколько иная картина: экономисты дают 138 %, т.е. в среднем упоминают в каждом опросном листе примерно 1,4 раза, а девушки инженеры заметно чаще – 170 %, т.е. 1,7 раза в среднем в каждом опросном листе. Объяснение этим различиям может быть связано с тем, что экономическое образование первых создает больше уверенности в будущем материальном положении, а потому проблема становится менее острой, и реже упоминается как нерешенная.

Цели, группы «

Работа» встречаются в материалах опроса реже. У студентов-экономистов не каждый ставит своей целью «работать» в смысле наемного труда. Из их числа о «работе» пишут всего 60 % юношей и 96 % девушек. Остальные рассчитывают на иные способы материального самообеспечения. Среди студентов-инженеров цифры эти, соответственно, 78 % и 100 %. Это значит, что наемный труд считают приемлемым способом материального самообеспечения подавляющее большинство юношей (более трех четвертей) и все девушки. Объясняется это, видимо, главным образом теми же причинами, которые указаны выше: экономисты обладают более широким кругозором относительно различных способов материального самообеспечения.

Т. к. специалисты по экономике требуются во всех сферах общества, спрос на эти специальности гораздо шире, чем на инженеров. Последние строго ориентированы на более узкие специальности: на машиностроение, гражданское и промышленное строительство, электроэнергетику и т.д. Трудовая мобильность им менее доступна, а потому их больше беспокоит перспективы устройства на работу. Тем более, что многие предприятия инженерно-технического профиля за годы реформ закрылись или пришли в упадок.

Работа большей частью связывается у испытуемых не столько с ее содержанием, сколько с вознаграждением – «найти престижную и высокооплачиваемую работу», «не пахать с 8 до 5, а иметь свои бизнес», «высокооплачиваемая, престижная работа в Москве», «высокооплачиваемая "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина работа по своей специальности», «хорошо оплачиваемая работа в налоговой полиции», «работа в банке», «торговать на рынке» – таковы цели большинства испытуемых, ориентированных «на работу». Но встречаются единичные случаи, когда в качестве цели называются: «получать удовольствие от работы», «найти работу по специальности», «найти работу с компьютером», «найти среднеоплачиваемую работу», «работать тренером» и им подобные варианты, где обнаруживается интерес к самой работе, а не только к вознаграждению за нее.

Группа целей «Бизнес», само собой разумеется, имеет прямое назначение – улучшение материального обеспечения личности. На это в опросных листах указывают 21 % юношей-экономистов и 26 % юношей-инженеров. Анализ собранных материалов выявляет трудно объяснимое явление: студенты инженеры, юноши и девушки, обнаруживают куда более серьезные притязания на бизнес, чем экономисты. Если юноши-инженеры называют 17 различных целей, то экономисты всего 6: «открыть свое дело», «возглавить и расширить семейный бизнес», «открыть свое дело с большой прибылью», «оставить огромное наследство детям, внукам, правнукам», «открыть предприятие по производству автомобилей», «открыть фермерское хозяйство с братом», т.е.

почти в три раза больше.

Вот перечень целей по бизнесу у инженеров: «открыть свое дело», «заниматься бизнесом», «открыть свое дело с большей прибылью», «открыть свою фирму», «открыть компьютерную фирму», «открыть предприятие по производству автомобилей», «открыть компьютерную фирму», «открыть какую нибудь фабрику», «открыть кафе, магазин, дискобар», «через два года открыть свои бар», «открыть автомастерскую», «иметь свою нефтяную компанию», «открыть пятизвездочный отель на Канарах», «создать свое АТП, чтобы передать его потомкам, устроить туда безработных людей», «открыть свой бизнес в Швеции», «создать новую электростанцию, намного экономичнее сегодняшних», «жить в ауле и заниматься животноводством и земледелием», «открыть строительную компанию».

Цели ни там, ни здесь не отвечают основным требованиям к ним: нечетко, расплывчато сформулированы во времени, не могут быть измерены, почти все они долгосрочные, среднесрочные, а краткосрочные упущены (исключение одно – «через два года открыть бар»). Но есть и другие изъяны. Из 17 целей, приводимых инженерами, всего 7 имеют отношение к профессии инженера:

«открыть предприятие по производству автомобилей», «открыть компьютерную фирму», «открыть автомастерскую», «создать свое АТП», «создать новую электростанцию», «открыть строительную компанию», «открыть какую-нибудь фабрику». Остальные 10, т.е. больше половины, прямого отношения к профессии не имеют («иметь нефтяную компанию» – не в счет, поскольку среди реципиентов не было инженеров-нефтяников, а потому чтобы иметь «ее» нет нужды быть инженером).

Многие опрошенные стремятся «сделать карьеру». Наибольшие притязания здесь имеют экономисты (37 %), студенты-инженеры несколько отстают от них (28 %). Девушки, как и следовало ожидать, менее стремятся к карьере: экономисты – 26 %, инженеры – 20 %. Больше всего здесь привлекает к себе внимание то обстоятельство, что особо высоко замахиваются на высоты карьеры юноши-инженеры.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина В перечне целей юношей-инженеров обращает на себя внимание следующее. Некоторые цели сформулированы весьма нечетко. Например, «стать влиятельным человеком», «сделать какую-нибудь карьеру», «утвердиться в жизни», «сделать большую карьеру по своей профессии», «иметь большую власть», «выбиться в люди, стать большим человеком» и им подобное свидетельствует о том, что карьерные цели осознаются смутно, нечетко, сформулированы предельно общо. Обращают на себя внимание цели, непосредственно не связанные с инженерной специальностью. «Стать известным математиком» – это еще можно понять, а вот «стать известным философом», «стать известным артистом кино» инженер стремится, если его профессия не удовлетворяет и расходится с намерениями, что сопряжено с возникновением внутренних конфликтов. Вряд ли можно признать естественным и стремление будущего инженера к политической деятельности высокого ранга вплоть до президента России. Один инженер-строитель уже был у власти в Кремле, но он мало что построил, больше разрушал, и после него пришлось восстанавливать «вертикаль власти».

Все остальные цели, кроме четырех рассмотренных выше – «материальное положение», «работа», «бизнес», «карьера», казалось бы, непосредственно не связаны с материальным самообеспечением, но, тем не менее, косвенно связаны с ними и выступают в качестве условий успеха.

Так, в группе целей, ориентированных на самосовершенствование, приводятся такие цели: «следить за своим здоровьем», что без денег трудно реализовать, хотя медицина считается бесплатной;

«стать высококвалифицированным специалистом в своей области», что тоже сделать нелегко без денег, хотя образование считается тоже бесплатным;

«научиться водить машину» – бесплатно не научат;

«научиться жить» – то же самое, как и «выучить несколько языков». Словом, в условиях рыночных отношений, когда бесплатно ничего никому не дается, реализация цели «самосовершенствование»

обходится дорого и требует немалого материального обеспечения. И даже «посетить всемирно известные библиотеки и музеи», как хотелось бы одному из испытуемых, невозможно без солидных средств.

В группе «Образование» есть такие цели, как «поступить в вуз», «поступить в аспирантуру в Москве», «окончить курсы массажистов», повышение квалификации за границей и другие, которые тоже требуют немалых денег.

В группе «Семья» цели: «удачно создать семью», «иметь много детей», «чтобы у мужа была хорошая работа с хорошим заработком», «чтобы моя семья ни в чем не нуждалась», «выйти замуж за любимого, обеспеченного, хорошего человека», и другие связаны с проблемами материального самообеспечения.

В группе «Родные и близкие» наблюдается такая же картина. Цели:

«перевести родителей из аула в город», «помогать родителям и близким материально» и им подобные вносят в отношения с родными и близкими экономическое содержание.

В группе «Общение», казалось бы, материальные соображения не должны осложнять ситуацию. Но такие цели, как: «побывать в других странах», «поехать на отдых», «побывать на концерте любимого артиста», «жить отдельно от родителей» и др. тоже требуют немалых средств.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Что касается группы «Место проживания», то несколько неожиданным оказались стремления большинства испытуемых поменять место жительства.

Например, цели: «жить в большом городе», «уехать жить за границу», «уехать из станицы (аула, села)», «уехать в Москву, а затем в Америку» и др. требуют больших финансовых затрат.

Анализ перечня целей, составленных по результатам применения методики «Маршруты успеха», позволяет сделать ряд обобщений. В структуре материального самообеспечения людей преобладает жилищная проблема. По нашим данным притязания людей на жилищные условия завышены по отношению к среднестатистическому уровню обеспеченности жильем.

Небольшая часть реципиентов проявляет скромность, стремиться «заработать на квартиру», но большинство желают жить роскошно: «жить в пяти комнатной квартире или в 2-х этажном доме с бассейном», «купить виллу (особняк) на берегу моря, океана». Обращает на себя внимание четко выраженное стремление к материальному самообеспечению, начиная от скромного «чтобы институт давал возможность подрабатывать» и «чтобы повысили стипендию», до более или менее достижимого «войти в пятерку богатейших людей КЧР» и почти фантастического и несбыточного «стать богаче Б. Гейтса». И все же основная масса испытуемых ориентированна на улучшение своего материального достатка собственными усилиями в пределах легитимных способов и реальных возможностей.

Возвращение молодежи к реалиям современной жизни и «охлаждение»

интереса к фантастическим целям – процесс болезненный, но неизбежный. Если процесс будет протекать стихийно, и не будет регулироваться государством, то мы может получить поколение, мало приспособленное к реальной жизни.

Матакаев А.И.

кандидат сельскохозяйственных наук, доцент кафедры психологии и педагогики Узденов Т.М.

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Черкесск, Россия ЭКОНОМИКО-ПРАВОВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, способствуют формированию у молодежи относительно устойчивых образов социальных объектов экономической деятельности, экономических событий и явлений. Одной из важнейших характеристик восприятия экономической действительности на межгрупповом и межличностном уровнях является создание стереотипов. Правовые стереотипы не только схематизируют воспринимаемые экономические объекты, процессы и события, но и приобретают аффективную окрашенность, свойственную этой форме социальной перцепции (восприятию) в целом. При этом, создание образов, происходящих в ближайшей социально-экономической среде человека, зависит не только от правовых знаний, позволяющих опознать эти явления и процессы, но и от отношения, которое это осознание вызывает у человека. Поэтому "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина правовые стереотипы обладают некоторой индивидуальной силой эмоционального «раздражителя», определяющего направленность актов сознания человека на объекты экономической действительности. Это формирует феномен «направленности сознания», - устойчиво характеризующих личность динамических и взаимосвязанных побуждений, определяющих (через тон эмоциональных переживаний) избирательность отношений к экономической активности человека. Все это позволяет утверждать, что экономико-правовые стереотипы являются не только индикатором экономического сознания личности, с которого можно считывать отношение к социально-экономической реальности, но и вектором предстоящей экономической и правовой деятельности, что свидетельствует об актуальности проблемы. Научная значимость решения проблемы заключается в обобщении теоретического и эмпирического материала в рамках проблемы правовых стереотипов молодежи способах достижения материального благополучия;

раскрытии сущности и функционального значения правовых стереотипов молодежи о способах достижения материального благополучия;

уточнении и дифференциации содержательных и структурных особенностей данных стереотипов;

в выделении в исследуемых стереотипах типологических и индивидуально-психологических особенностей, определяющих выбор индивидуальных способов достижения материального благополучия;

рассмотрении правовых стереотипов молодежи об условиях достижения материального благополучия, с выделением соответствующих обстоятельств (правовые, экономические, психологические, образовательные, временные, тендерные и случайные);

разработке практических рекомендаций по оптимизации правовых стереотипов молодежи о способах достижения материального благополучия, в основу чего положена деятельностная концепция.

Выявление структурных и содержательных особенностей правовых стереотипов молодежи о способах достижения материального благополучия в современных условиях развития общества, а также разработка научно обоснованной программы по их оптимизации, является необходимым условием эффективной экономико-правовой социализации молодежи.

Глобальные изменения российского общества, обусловленные структурными социально- экономическими преобразованиями, проявляются во всех областях жизнедеятельности людей, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Проблемы формирования экономических стереотипов молодежи до настоящэго времени редко попадают в поле исследований современных ученых. Между тем низкий уровень жизни, характерный для большинства россиян, порождает неподдельный интерес молодежи к проблемам достижения материального благополучия. Как показывает практика, системные знания, получаемые в организованном образовательном пространстве (околе, вузе и.т.д.), перекрываются потоком хаотичной информации «с улицы». На сегодняшний день формирование экономического правосознания молодежи осуществляется без возможности опереться на научные знания. В современной юридической науке, в русле нашего исследования, чаще исследуются проблемы правосознания личности (Н.Н. Алексеев, В.Б. Гончаров, В.Н. Демидов, А.И. Долгова, И.А. Ильин, В.И.

Каминская, М.И. Марченко, Г.М. Миньковский, Г.С. Остроумов, Е.А. Певцова, П.И. Петражицкий, И.Е. Фербер, В.М. Хвостов, В.А. Ядов). Исследовательский "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина инструментарий направлен на анализ общественного правосознания:

представлений о законности, преступности, правопорядке, социальном поведении и правовой культуре. В русле исследования молодежных правовых проблем исследуются механизмы правомерного и противоправного поведения, процессы правовой социализации, ценностных ориентации молодежи в правовой сфере, выявления мнения молодежи о способах укрепления законности и правопорядка. Таким образом, в области исследования проблем правосознания молодежи имеется существенный научный задел, который, к сожалению, не затрагивает проблем экономического правосознания молодежи, формирования экономико-правовых стереотипов, что актуализирует проблему исследования.

Проблемы правосознания и правовых стереотипов исследуются и в русле юридической психологии. В частности, исследуются: криминальные факторы, влияющие на правовую психологию населения;

общественное мнение о праве;

правовое поведение;

правовой климат групп;

психология правопорядка;

мотивация правомерного поведения (АдриановМ.С, Бойцова В.В., Г.Х.Ефремова, Колодкин Л.М., Лежава Г.Х., Никитин А.Ф., А.Р.Ратинов, Щербакова Н.В., И.В.Якушев и др.).

Исследования правосознания обращают внимание на то, что в любом акте правового поведения человека проявляется его правосознание. Правосознание может характеризоваться правовой компетентностью, отношением к государству и обществу, солидарностью или негативным отношением к действующему праву. Разрабатываются сферы правосознания, соответствующие разным отраслям права и правовых отношений. Исследуется структурные и содержательные аспекты правосознания. В русле исследования проблем правового поведения анализируются юридически значимое поведение (Кошаева Т.О., Липинский Д.А.). В структуре этих исследований можно выделить такие проблемы, как: правомерное поведение и его виды;

правонарушение: понятие, признаки, состав;

сравнительная характеристика преступления и проступков;

причины правонарушений и пути их устранения.

Существуют исследования затрагивающие проблемы правового просвещения и правовой социализации (Никитин А.Ф.Столяренко A.M.). Среди проблем правовой социализации можно отметить две взаимообусловленные и взаимосвязанные аспекта. Первый аспект связан с усвоением личностью правовых основ (норм, ценностей, знаний, опыта) функционирования общества, второй - с активным воспроизводством системы социальных ценностей, норм и поведения. Выделяются типы социализации - институциональная, стихийная и правовое самовоспитание. Отмечаются особенности делинкветного поведения, когда система незначительных провинностей и поступков могут закрепляться в поведенческие стереотипы и формировать асоциальный тип поведения. Если говорить о правовом просвещении, то следует выделять совокупность знаний о правовой системе общества, роли права и закона в жизни индивида, о правовой компетентности и правовом поведении. При этом есть необходимость обратить внимание на то, что в соответствующей литературе до сих пор практически не затронуты проблемы экономико-правовой социализации и (или) просвещения молодежи.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Цилицкий В.С.

студент 4 курса факультета коррекционной педагогики, Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск, Россия МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «РЕФЛЕКСИЯ»

Понятие рефлексии используется широко в разных междисциплинарных направлениях (рис. 1).В философии (Г. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Г. П. Рикер), психологии (В. Вундт, Д. Дьюи, Н.И. А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн, и др.), педагогике (А. Г. Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, В. В. Рубцов, Г.С Сухобская, А.В. Мудрик, А.В. Хуторская и др.), медицине (Андриянова Е.А., Баева А.С. Колчин А.И., и др.), физике (Э.Р. Шрдингер).

Определение сущности понятия рефлексия позволяет объяснить механизм становления личности индивида в педагогическом процессе.

Рефлексия Социально Клинические Естесвенные экономические науки науки науки Рис. 1. Изучение рефлексии в междисциплинарных направлениях В философии понятие рефлексии используется на общенаучном уровне, выступая в качестве методологической основы междисциплинарных научных направлений. А также как объяснительный принцип для некоторых социальных дисциплин: психологии, педагогики и. др. Развитие понятия «рефлексия»в философии мы рассмотрели с позиции историографического анализа(таб. 1).

Таблица Историографический контекст понятия «рефлексия»в философии Направления Представит Ключевые идеи понимания науки ели феномена рефлексии Сократ Рефлексия – это акт самопознания человека, т.е (469-399г. до познание своей духовной активности в ее н.э.) познавательной функции Платон Рефлексия - это свойство самопознания в связи с (428 –347 до воспитанием благоразумия, т. е знание самого н.э) себя Древнегреческая Аристотель Рефлексия - это свойство божественного разума, философия (384–322до способного обнаружить единство предмета н. э) знания, т.е. мыслимого и мысли Рефлексия это метод построения метафизики, Плотин различение в душе рассудка;

Р. Акт самопознания атрибутом, которого является ум, (205- н.э.) который способен мыслить тождество самого себя и мыслимого.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Рефлексия – это способ существования Августин божественного.разума, форма его реализации, Аврелий т.е. дух познает истину поскольку возвращается Средневековая (354-430) к самому себе философия Иоанн Скот Рефлексия – это созерцание своей сущности Эриугена богом, т.е. акт творения (810-877) Рефлексия – это способность индивида Философия нового Рене Декарт сосредоточиться на содержании своих мыслей, времени (1596 - 1650) отвлекаясь от всего внешнего, телесного Джон Локк Рефлексия – это внутренний опыт, являющийся (1632- 1704) основным источником знаний Эмпирическая философия Дэвид Юм Рефлексия – это идея над впечатлениями (1711-1776) получаемая извне Лейбниц Рефлексия – это некий акт, к тому что Готфрид происходит в индивидууме (1646-1716) Кант Рефлексия - это анализ собственных средств Иммануил познания, т.е. особый вид теоретической (1724- 1804) ретроспекции Немецкая классическая Иоганн философия Фихте Рефлексия – это научные знания о самом себе.

(1762-1814) Рефлексия - это момент познавательного Гегель Георг процесса, процедура поиска, абсолютных (1770 - 1831) оснований знания с тем, чтобы построить на них систему всеобъемлющего знания Карл Маркс Рефлексия - это осознание предметно (1818-1883), Диалектический практического отношения человека к миру, Фридрих материализм направленное на раскрытие всеобщих Энгельс «сущностных сил»человека и человечества (1820-1895) Рефлексия – это универсальный способ познания ГуссерльЭд Феноменологическа сознания, при котором поток переживания со мунд я философия всеми его разнообразными событиями, (1859- 1938) становится ясно постигаемыми и анализируемым Г.Гадамер, Рефлексия - это отношение между смыслом и «Я Герменевтическая П.Рикер, «, это есть функция интерпретации философия К.Ясперс обоснованного смысла ( XX век) Ж.Сартр, Рефлексия – это голос совести, имеющая Экзистенциальная М.Хайдеггер функцию, контроля сознания. Его функция философия С.Франк будить в человеке чувство вины, побуждать и (XX век) оценивать нравственную позицию Рефлексия – это способность выделять из всего Кассирер Идеалистическая нерасчленнного потока чувственных феноменов Эрнест философия некоторые устойчивые элементы, чтобы, (1874-1945) изолировав их, сосредоточить на них внимание "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Выделение аспектов рефлексии в проблеме сознания и деятельности:

1) онтологический, где рефлексия – это модус М.К.Мамард существования психологического в виде ашвилиГ.П. данностей сознания;

Щедровицки 2) гносеологический, где рефлексия это йИ.С.Ладенк интроспективное начало психологического о, познания, является методом Русская философия В.А.Лекторс самонаблюдения(Дж.Локк);

кийВ.С.Швы 3) методологический, где рефлексия - это ревА.П.Огур модальность взаимодействия (взаимоотражения) цов категорий познания (И.Кант);

(XX век) 4) аксиологический, где рефлексия – это «мировоззренческие чувства»личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн) Анализ развития философской мысли позволяет сделать вывод о том, что рефлексия рассматривается, как процесс размышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании, т.е. это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих действий, всей человеческой культуры и е основ.

Содержание феномена рефлексии, как отмечает И.С.Ладенко, основано на предметно-чувственной деятельности личности, т.е. осознания человеком практики, предметного мира культуры. В этом смысле рефлексия есть метод философии, посредством которого раскрывается специфика душевно-духовного мира человека. Именно рефлексия, характеризует философскую форму мышления. Вся философия является рефлексией разума, представляющей собой размышления о таких категориях, как акты и содержание чувств, представлений и мысли, рассуждения, как объективирующиеся в языке и соответствующих произведениях культуры, так и содержащиеся в собственно сознании.

В работах А.А. Бизяевой отмечается, что в современной мировой философской науке пределы категории рефлексии существенно расширились.

Помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии – критического анализа накопленного наукой знания – активно применяется ее конструктивная, творческая функция: разработка ценностей, целей, программ и самих средств научной деятельности.

В психологии изучение феномена рефлексии представлено неоднозначно.

Обобщающий анализ изучения рефлексии был произведен, с точки зрения понимания феномена рефлексии в контексте разных направлений психологической науки (таб. 2).

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Таблица Понимание феномена рефлексии в контексте разных направлений психологической науки Направление Ключевые идеи понимания Представители психологии феномена рефлексии Рефлексия – это всякое перенесение Психология А.Буземан переживания с внешнего мира на рефлексии самого себя Рефлексия – это способность думать Психология Дрнер Дитрих о своем собственном мышлении с мышления целью его совершенствования В. Вундт, Рефлексия – это особый источник Э. Титченер знания, являющийся внутренним Интроспективная Ф. опытом индивидуума, который в психология БрентаноЛ. М. Лопатина отличие от внешнего, основан на Г. И. Челпанова свидетельствах органов чувств.

Рефлексия - это сознательное ДьюиДжон Прагматическая регулирование и контролирование Л.Н.Алексеева психология своего мышления, с точки зрения И.Н.Семенов его содержания, так и его средств.

Рефлексия – это фактор И.С.Ладенко Психология продуктивности мыслительной.А.Пономарев творчества деятельности.

Рефлексия – это гарант позитивных межличностных контактов, С.В.Кондратьева определяя такие партнерские Психология В.А.Кривошеев личностные качества, как личности Б.Ф.Ломов проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др.

Рефлексия – это процесс Н. И. Гуткина переосмысления, это механизм не Е. Р. НовиковаИ. Н. Семе только дифференциации в каждом Психология нов С. Ю. Степанов развитом и уникальном развития А. Б. Холмогорова человеческом «я»его различных В. К. Зарецкий подструктур но и интеграции «я»в неповторимую целостность.

Рефлексия - форма осознания действующим субъектом – лицом Д. Холмс Социальная или общностью – того, как они в Т. Ньюком психология действительности воспринимаются Ч. Кули и оцениваются другими индивидами или общностями.

Рефлексия - способность субъектов Ю.Н. Кулюткин Педагогическая педагогического процесса дать себе Г.С.Сухобская и др. психология и своим поступкам объективную оценку Рефлексия – это форма психической деятельности, проявляющаяся в Б.В. Зейгарник Патопсихология стремлении к постоянному анализу своих мыслей, поступков, переживаний, эмоций "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина С позиции разных направлений психологии, рефлексия рассматривается, как процесс переосмысления (Н. И. Гуткина, Е. Р. Новикова и др.) исознательного регулирования (Дж. Дьюи, Л.Н. Алексеева и др.);

как форма психической деятельности и как форма осознания (Б.В. Зейгарник, Д. Холмс, Т.

Ньюком);

как базис позитивных межличностных контактов (В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов).

Несмотря на многочисленные исследования рефлексии в разных направлениях психологической науки, исследованийфеномена рефлексии в области специальной психологии, изучающей различные варианты психического дизонтогенеза, нами не обнаружено.

Большое значение проблеме рефлексии уделяется в педагогической психологии. Наибольший интерес для практики образования представляют идеи Дж. Дьюи. Он один из первых обратился к рассмотрению феномена рефлексии.

В своих работах исследователь дает определение понятия рефлексии, рефлексивного механизма, выделяет факторы для развития рефлексии и раскрывает сущность рефлексивного мышления.

Для понимания сущности и значения рефлексии в педагогическом процессе целесообразно рассматриватьвобратиться кструктуре данного процесса и реализуемого в нем педагогического взаимодействия. Учитывая, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, в структуре педагогической рефлексии выделяют несколько е видов (рис.2):

В педагогической психологии выделение функции рефлексии в педагогическом процессе, является важнейшим условием оптимизации развития участников педагогического процесса. Так, в исследованиях А.А. Бизяевой рассматриваются функции рефлексии в педагогическом процессе (таб. 4).

Рис. 2. Структурная схема рефлексиив педагогическом процессе "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина В работах С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалева акцент смешается на виды педагогической рефлексии:

социально-перцептивная (переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними);

коммуникативная (осознание субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие);

личностная (осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание);

В современной педагогике развитие идей рефлексии, также является многогранной. В исследованиях Л.П. Гимпель феномен рефлексии рассматривается, как:

процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его;

процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя ихсложившейся ситуации;

взаимоотображение, состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса;

отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.

Таблица Функции педагогической рефлексии Функция Ключевая идея Выявление уровня взаимодействия между участниками Диагностическая педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств Моделирование, проектирование предстоящей деятельности, Проектировочная взаимодействия, целеобразование в деятельности Выявление способов и средств организации продуктивной Организаторская деятельности и взаимодействия Коммуникативная Условие продуктивного общения педагога и воспитанника Формирование в сознании участников педагогического Смыслотворческая процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия Определение направленности и целевых установок Мотивационная деятельности Побуждение участников педагогического процесса к Коррекционная корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия И.С. Ладенко анализируя формы рефлексии в педагогическом процессе выделяет:

ситуативную рефлексию, которая выступает как «мотивировки» и «самооценки» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь «;

ретроспективную рефлексию, которая служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом;

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина перспективную рефлексию, обеспечивающую размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Большое значение приобретает феноменрефлексиив воспитательном процессе. А.В. Мудрикобращаясь к вопросам социализации личности в образовательном процессе и проблемам социального воспитания понимаяетрефлексию как «внутренний диалог, в котором человек, рассматривает, оценивает, принимает, или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Она представляет собой внутренний диалог нескольких видов между различными «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого».[5, с. 7] Обобщив результаты междисциплинарного анализа понятия рефлексии, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, развитие идей рефлексии имеет длительную философскую предысторию и достаточно непродолжительнуюв психологии и педагогике.

Во-вторых, она рефлексия является неотъемлемым и важным процессом в жизнедеятельности человека. Для личности, это некий способ увидеть и оценить себя со стороны.

В-третьих, рефлексия выступает источником новых идей. Она дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению, т.е.

рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным.

В-четвертых, в педагогике рефлексия является одним из оснований гуманизации отношений субъектов образовательного процесса. Она имеет огромное значение на всех жизненных этапах социального становления личности, является одним из источников духовно-нравственного воспитания.

Литература 1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия [Текст]/ Бизяева А.А. - Псков: ПГПИ им.С.М. Кирова, 2004. - 216 стр.;

2. Гимпель Л.П. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной деятельности [Текст]/ Гимпель Л.П. – Материалы международной заочной научно практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики»

3. Краткий психологический словарь: Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г.

Ярошевского;

ред.-составитель Л. А. Карпенко.– 2-е изд., расширенное, испр. и доп.– Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС «, 1998.

4. Ладенко И. С. Модели рефлексии.[Текст]/ Ладенко И.С. – Новосибирск.: Изд во «Институт философии и права СО РАН», 1992. – 80 с. – ISBN 5-85618-043- 5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для студ.пед.вузов / Под ред.

В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 200. – 200с.

6. Новая философская энциклопедия в 4т.[Текст]/ Ин-т философии РАН, Нац.

обществ. – науч. фонд;

Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. – М.: Мысль, 2000 – 2011.- ISBN 5-244-00961- 7. Россохин А.В. Рефлексия и внутренний диалог в измененных состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе. –М.: «Когито-Центр», 2010.-304 с.

8. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия.[Текст]/Щедровицкий Г. П. – М.: Наследие ММК, 2005. – 800 с. – ISBN 5-98808-003-0.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Лиманская Я.М.

магистр по направлению «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»

Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск, Россия ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Главная проблема детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания.

Важным принципом социальной адаптации детей с ограниченными возможностями является комплекс воздействия на ребенка: медицинского, психологического, семейного, общественного, педагогического, организации досуга с использованием игр, развлечений и искусства.

В изучении детей с ограниченными возможностями необходимо использовать все известные методы: изучение документации;

изучение продуктов деятельности, детские рисунки, поделки, учебные работы, диктанты, решения задач и т.п.;

метод наблюдения, метод беседы, метод эксперимента.

Социализация детей с отклонениями в развитии невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентаций. Эта проблема рассматривалась в исследованиях В.В. Воронковой, Л.М.Шипицыной, которая отмечает, что наличие интеллектуального дефекта повышает вероятность социальных отклонений в поведении личности. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, направленность на удовлетворение примитивных потребностей, снижение самокритичности, нарушения в развитии волевых качеств - все это является факторами, значительно затрудняющими процесс социализации и интеграции таких детей в социум. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что ребенок становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство.

Не менее важное значении в социализации детей имеет семья.

Адаптивность человека понижается или повышается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Большая часть воспитанников школы из неблагополучных, неполных, малообеспеченных семей с низким образовательным уровнем. Но именно в семье закладываются базисные ценности и долговременные цели, на основании чего строится свой жизненный сценарий.

Формирование ребенка в семье происходит не только в результате целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку. Ребенок впитывает и неосознаваемые родителями формы их поведения, отношения к другим и к себе.

Дефект интеллекта особенно заметно сказался на становлении и развитии способностей эстетического освоения действительности. Они не обнаруживают глубокого, адекватного эмоционального отношения к музыке, поэзии, живописи. (Г.С. Дульнев). И.Г Ерменко отмечает слабое развитие у таких детей эстетического восприятия и вкуса. Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться значительного продвижения детей в этом направлении. «Благодаря таким изменениям личность аномального ребенка поднимается на более высокий уровень духовного развития, открываются новые возможности преодоления отрицательного воздействия патологической возбудимости и заторможенности на эмоциональное развитие, переживания своей неполноценности сглаживаются, вытесняясь оптимистическим настроением, происходит процесс обновления и психического оздоровления личности, е гуманизация» (Т.И.Пороцкая).

Многолетние наблюдения польского специалиста Д.Плох за жизнью детей с ОВЗ показывают, что они обычно безболезненно включаются в производительный труд по данной им специальности и относительно успешно адаптируются в трудовом коллективе. Основные трудности возникают в сфере использования свободного времени и адекватном определении своего места в непроизводственном коллективе. Свободное время должно быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, которые способствовали бы вхождению в самостоятельную жизнь, повысили бы уровень сформированности социального опыта. К ним относятся занятия, мероприятия, ставящие задачи физического, эстетического, духовного воспитания, углубление и совершенствование трудовых умений и навыков, формирование определенных психических качеств личности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях образовательного учреждения 2. Эффективным средством социализации является дополнительное образование на основе социокультурного подхода.

3. Взаимодополняющим направлением социализации выступает внеклассная форма деятельности учащихся, формирующая в единстве с содержанием курса социально-бытовая ориентировка (СБО), уроков трудового обучения социальную субъектность.

Литература 1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.

2. Андросова, Г. Л. Курс «Социально-бытовая ориентировка»как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. – М., 2003г.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина 3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М.: Просвещение, 1991г.

4. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40- 5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В.

Воронковой. М., 6. Коррекционное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 2000г.

7. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. «Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида»//Дефектология. 2001. № 3. с. 19-34.

Куприянова Н.А.

студентка 4 курса группы ОПЛ-09 кафедры СДО Педагогического института СВФУ им. М.К. Аммосова, Якутск, Россия СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию психолого педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области его жизненной компетенции.

Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовке к реальной жизни.

В своих действиях человек так или иначе руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других проявлений.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.