авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ МАТЕРИАЛЫ международной научно-практической конференции Харьков, ...»

-- [ Страница 4 ] --

На основе собственных представлений о себе он не только строит сво поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является образ «Я», который представляет собой относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжнное с их оценкой [1, с. 76].

Своевременно сформировавшийся образ «Я» является одним из главных факторов становления личности.

Проблема формирования и функционирования образа «Я» у детей с нарушением интеллекта представляется ещ более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и образа «Я». При отклоняющемся развитии (интеллектуальных нарушениях и др.) затруднено естественное становление образа «Я», что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции (O.K. Агавелян, H.JI. Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева и др.).

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и общественного существа у детей с нарушением интеллекта имеет специфические особенности, без знания которых трудно понять внутренний мир ребенка [1, с. 45].

Образ «Я» возникает на основе взаимодействия человека с социальной средой, определяет содержание индивидуального субъективного мира и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

Образ «Я» играет важнейшую роль в формировании целостной личности.

Представления человека о самом себе даже в детском возрасте и тем более во взрослом периоде жизни должны быть согласованными, не противоречащими друг другу, иначе личность распадется на отдельные фрагменты и человек будет страдать от смешения ролей [2, c. 78].

Первоначальная зависимость образа «Я» от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем он играет самостоятельную роль в жизни каждого человека.





Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на образ «Я», а затем он сам становится активным началом, влияя на поведение и интерпретацию индивидуального опыта. И если образ «Я» выступает как активное начало, изменить его бывает чрезвычайно трудно. Поэтому важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное и адекватное представление о себе.

Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: младшего школьника учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно ласкательные формы своего имени;

обращаться по имени к сверстнику;

понимать и употреблять личные местоимения;

откликаться и называть свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени и предложить повторить свое имя. Нужно обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительно-ласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании [3, c. 67].

Актуальность изучения становления образа «Я» у младших школьников с нарушением интеллекта обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование образа «Я» и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, чем сложившаяся в семье. Ребенок включн в другую систему деятельности учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, образ «Я» особенно подвержен деструктивному влиянию дефекта и одновременно особенно чувствителен к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых - практической потребностью специального обучения: для организации преодоления вторичных нарушений развития необходима разработка коррекционных программ и их внедрение в педагогический процесс.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина В данной работе мы рассмотрели особенности становления образа «Я» у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Выдвинули следующую гипотезу исследования: особенностями становления образа «Я» у младших школьников с нарушением интеллекта является неблагополучие в эмоциональном состоянии детей, которые проявляются:

- в характере взаимоотношений членов семьи с минимальными положительными реакциями по отношению к родителям;

- в ощущении на себе меньшего количества положительных реакций со стороны родителей;

- в низком уровне дифференциаций чужих эмоций, что непосредственно ведет к низкому уровню ощущений своих переживаний.

На основании выдвинутой гипотезы, мы разработали следующие задачи исследования:

1. Психолого-педагогический анализ специальной литературы по проблеме исследования;





2. Провести комплексное экспериментальное изучение особенностей становления образа «Я» у детей с нарушение интеллекта;

3. Осуществить сравнительный анализ особенностей становления образа «Я» у нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта и на его основе определить уровни сформированности образа «Я» у детей контрольной и экспериментальной групп;

4. Разработка методических рекомендаций по оптимизации педагогических условий становления образа «Я» у детей с нарушением развития.

Опытно – экспериментальной базой исследования явилось МОУ С(К)ОШ VIII вида №4 городского округа «Город Якутск». В эксперименте приняли участие ученики 5 класса с нарушением интеллекта. Контрольной базой исследования явилось МОУ СОШ №31 г. Якутска. В эксперименте также приняли участие ученики 5 класса.

Целью исследования являлось выявление особенностей становления образа «Я» у детей младшего школьного возраста с нарушение интеллекта.

Описание методов и методик исследования:

- анализ психолого – педагогической и методической литературы;

- психолого - педагогическое обследование;

- тестирование.

Первичный этап обследования начинается с анализа личных дел учащихся:

изучение протоколов ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии), историй развития ребенка, характеристик. Анализируя личные дела известно: из какой семьи поступил ребенок, возраст и образование родителей, условия жизни, состав семьи, причину по которой ребенок попал в коррекционную школу, медицинский диагноз.

В протоколах ПМПК даны сведения об уровне развития познавательных процессов и их особенностях;

описаны особенности общения, эмоционально волевая сфера. [4, с.56]. Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения, общения, поведения.

Поскольку становление образа «Я», выделение себя из окружающего мира может осуществляться только через познание и оценку другого человека [5, с. 58], в исследовании мы использовали следующие методики:

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина 1. Методика «Рисунок семьи» (интерпретация Г.Т. Хоментаускас) 2. Методика определения самооценки младшего школьника (В.Г. Щур) 3. Методика идентификации детей с родителями (опросник А.И. Зарова) 4. Методика фотографических эмоций 5. Семейный тест отношений (модификация И.М. Марковской).

Нас интересовало, как видит и понимает ребенок то, что его окружает, и в первую очередь эмоциональное отношение к нему со стороны близких взрослых, отношение родителей к ребенку с нарушением интеллекта.

Анализируя рисунки по методики «Рисунок моей семьи» мы обнаружили, что практически у всех детей экспериментальной группы (85 %) имеет место неудовлетворенность общением. О недостатке общения и потребности в эмоциональном тепле свидетельствуют такие характеристики рисунка, как отсутствие себя;

наличие членов семьи, отсутствующих в реальности;

включение в рисунок домашних животных;

отсутствие или укорачивание рук, кистей и пальцев;

изображения себя вдали от мамы.

Результаты проведенной методики определения самооценки младшего школьника (В.Г. Щур) выявили наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у детей экспериментальной группы. Дети плохо защищны психологически, эмоционально неблагополучны.

У (95%) детей экспериментальной группы оказалась низкая самооценка, у одного ребенка – очень низкая самооценка.

Анализ результатов исследования по методике идентификации детей с родителями (опросник А.И. Зарова) показал что компетентность и престижность родителей в воспитании детей выявилось у 30% детей, и 70% детей отметили не престижность родителей в воспитании детей.

Анализ результатов исследования по методике фотографических эмоций выявил что большая часть экспериментальной группы детей, не узнала ни одной эмоции. Можно говорить о том, что у детей с нарушением интеллекта снижена способность к дифференциации эмоциональных состояний других людей, а следовательно, будет снижено и понимание собственных эмоциональных состояний.

По результатам методики семейного теста отношений (модификация И.М.

Марковской) мы выяснили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта намного меньше положительных реакций к маме, чем у детей контрольной группы. В экспериментальной группе (70%) детей не послали маме ни одного письма положительного содержания, (30%) детей послали письма.

Таким образом, проведя все методики, мы выявили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта низкая эмоциональная сфера, что непосредственно влияет на становление образа «Я».

Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает сразу, а складывается постепенно на протяжении жизни индивида под воздействием многочисленных социальных влияний.

Проведенное исследование показало наличие неблагополучия в эмоциональном состоянии детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. В частности, у них отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина проявлений эмоций других людей, низкой самооценкой и неуверенности в себе.

Такая ситуация не способствует благоприятному личностному развитию детей.

На наш взгляд, содержание работы специального психолога должно включать систему занятий, направленных на формирование образа «Я» у детей, и одним из главных направлений этой деятельности должна стать работа с родителями.

Литература 1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, - 422 с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.:

Просвещение, 1973, - 173 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребнка. М., 1967, - 195 с.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001,- 136 с.

5. Брагина М.А. Исследование эмоциональной самооценки в младшем школьном возрасте. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков:

Сборник. Пенза, 2002, - 81 с.

Данилова Н.В.

студентка факультета педагогики и психологии, Филиал Омского государственного педагогического университета в г. Таре, Россия ВЫБОР ФОРМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА Профориентация рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально трудовой среде, развитию и самореализации духовных и физических возможностей, формированию адекватных им профессиональных планов и намерений, реалистичного образа себя как профессионала. Особая роль в этом принадлежит профессиональному самосознанию. В свою очередь профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Особенно сложно в этих условиях найти себя детям сиротам. Именно поэтому изучение и проведение профориентационной работы с детьми сиротами, стала наиболее актуальной на сегодняшний день [1, c. 23].

Психологическое и профессиональное просвещение начинается в младших классах и является первым этапом профессиональной ориентации воспитанников детских домов. Специалисты по социальной работе стимулируют интерес воспитанника к собственной личности с ее индивидуальными особенностями и недостатками.

Формы профориентационной работы с воспитанниками младшего школьного возраста разнообразны: рассказ, беседа, просмотр фильмов, встречи с представителями различных профессий, создание кружков по интересам музыкальных, рисование или лепки. На данном этапе следует достичь решения следующих задач: формирования общей положительной установки на труд;

психическое и физическое развитие в соответствии с возрастом;

формирование адекватной оценки и адекватного отношения к особенностям и склонностям ребенка со стороны персонала учреждения.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина На этапе среднего школьного возраста (11-13 лет) дети-сироты включаются в общественно-полезный и учебный труд;

у них формируются общественно значимые мотивы выбора профессий, выявляется и развивается интерес к конкретному виду деятельности, знание о профессиях расширяются за счет знакомства с содержанием труда той или иной профессии. На данном этапе у детей должны быть сформированы умения ориентироваться в мире профессий, интересы к конкретной сфере профессиональной деятельности. Формы профориентационной работы на данном этапе содержат: трудовые пробы, общественная подготовка, общественно полезный труд, ознакомление с кругом предпочтительных профессий, формирование трудовой дисциплины, изучение условий труда и производства.Основные задачи

профориентационной работы в этот возрастной период следующие: формирование трудового стереотипа;

общетрудовая подготовка;

стимулирование психического и физического развития;

выявление интересов и склонностей в контексте формирования дальнейших адекватных профессиональных планов [2, с. 34].

На следующем возрастном этапе (13-15 лет) основное внимание должно быть обращено на социально профессиональную направленность выбора профессии с учетом психических возможностей и склонностей воспитанников. К основным задачам профориентационной работы данного этапа следует отнести:формирование общетрудовых умений и навыков;

формирование профессиональных планов;

индивидуальное взаимодействие и педагогом по формированию профессиональных планов ребенка [2, c. 35]. В этот период проводятся трудовые пробы, которые предполагают попробовать воспитанника в различных видах труда непосредственно в учебных мастерских. Формы профориентационной работы в данном возрастном периоде заключаются в предпрофильной трудовой подготовке, формировании трудовой культуры, привитии навыков делового общения, организации бытового труда, ведения домашнего хозяйства с ориентировкой на его самостоятельное осуществление.

На заключительном возрастном этапе (15-16 лет) вопрос выбора профессии становится особенно острым. Основными задачами

специалиста по социальной работе на данном этапе становятся: на основе раннее полученных знаний о профессии сформировать у воспитанника правильное отношение к выбору профессии, обрисовать характерные ошибки при выборе.

Подводя итог теоретическому рассмотрению проблему, необходимо отметить, что деятельность специалистов по социальной работе детских домов играет исключительно важную роль в профориентации, подготовке, планировании, обеспечении психолого-педагогического сопровождения детей сирот. Профориентационная работа с воспитанниками детских домов должна начинаться гораздо раньше, чем ребенок достигнет возраста, в котором для него станет актуальным профессиональный выбор. Данная работа осуществляется в рамках общего воспитания, формирования базовых личностных черт и свойств характера, развития общего кругозора, запаса знаний, способствующих становлению будущего профессионала.

Литература 1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие 2-е издание, испр.– М., 2005. – 304с.

2. Митина Л.М., Ю. А. Кореляков Г. В. Шавырина. Личность и профессия:

психологическая поддержка и сопровождение. 336с. М.: академия, 2005.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Куатов А.К.

старший преподаватель Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева.

Алтынбекова Г.А.

студент 4 курса Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева, Астана, Казахстан ТИПОЛОГИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ОСУЖДЕННЫХ В последние годы число совершаемых преступлений в Казахстане хоть и незначительно, но приобрело вектор к снижению. По данным статистики МВД РК с 2009 по 2011 год сократилась доля таких тяжких преступлений, как убийство, нанесение телесных увечий, повлекших смерть, корыстных преступлений, в частности, – хищение и кража. Однако, не смотря на это доля рецидивных преступлений имеет обратную динамику. Многие преступники, в силу того, что не смогли адаптироваться к социально-экономическим условиям в обществе, намеренно совершают уголовно наказуемые деяния, чтобы повторно вернуться в пенитенциарные учреждения. Такое положение дел дает нам основания для беспокойства, равно как и для того, чтобы считать наше исследование актуальным. Здесь уместно встает вопрос: каково самосознание осужденных и перспектива их дальнейшего существования, как соотносятся их представления о себе и мотивы к рецидиву? Чтобы ответить на эти вопросы необходимо изучить Я-концепцию данного спецконтингента и обнаружить возможные типы представления о себе осужденных. Более того, полученная информация позволит нам, в свою очередь, принять соответствующие меры.

В нашем исследовании мы опирались на определение «Я-концепции», предложенное Р. Бернсом: Я-концепция – «динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов» [1, с.8].

Таким образом, исследование Я-концепции осужденных позволит нам определить «проблемные зоны» их будущей интеграции, и адресно направить психологическую помощь и поддержку в процессе ресоциализации к условиям за пределами исправительных учреждений.

Наше эмпирическое исследование, проведенное в феврале-марте 2012 года, было направлено на изучение особенностей временной перспективы осужденных с разным типом Я-концепции.

Для достижения цели исследования были поставлены две основные задачи:

1. Создать типологию Я-концепции осужденных;

2. Изучить и выявить особенности осужденных с различными типами Я концепции.

В качестве исследовательского инструментария были использованы следующие методики:

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина 1. Методика «Кто Я?» (в модификации М. Куна, Т. Макпартленда).

Использовалась для определения уровня рефлексии осужденных. Методика позволяет изучить когнитивный компонент Я-концепции [4];

2. Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева) [2]. Методика предоставляет возможность изучить отношение к самому себе, т.е. эмоциональный компонент Я-концепции;

3. Тест-опросник самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев) [3].

Включает когнитивную и эмоциональную составляющие Я-концепции;

Исследование проводилось в одном из Учреждений Департамента КУИС по г. Астана, в котором приняли участие 58 осужденных.

Для подтверждения полученных в исследовании данных следующие методы статистической обработки:

1. Выделение типов Я-концепции осужденных осуществлялось посредством применения кластерного анализа (методом К-средних);

2. Нормальность распределения выборки определялась по критерию Колмогорова-Смирнова Z;

На основании результатов изучения Я-концепции осужденных был проведен кластерный анализ (методом К-средних) с помощью статистического пакета программ SPSS 17.0.

Кластерный анализ позволил выделить 2 типа Я-концепции (кластера).

Общая численность выборки составила 58 осужденных. В первый тип Я концепции вошли 18 преступников, во второй – 40. Количественное соотношение осужденных с разным типом Я-концепции представлено на рисунке 1.

В основу кластеризации были положены следующие переменные: уровень рефлексии (по методике «Кто Я? «), шкала S (глобальное самоотношение), шкала самоуважения, шкала аутосимпатии, шкала ожидания положительного отношения других, самоинтерес (по тест-опроснику самоотношения), факторы «оценка», «сила», «активность» (по методике «Личностный дифференциал»).

Значимое влияние на выделение типов Я-концепции оказали следующие переменные: шкалы самоуважения, аутосимпатии, ожидания положительного отношения других, самоинтереса, фактор «сила «.

Исходя из того содержания, которое наполняло каждый тип Я-концепции, первый тип нами был назван как «Адекватный», а второй – «Неадекватный».

31% 69% Адекватный тип Я-концнепции Неадекватный тип Я-концнепции Рис.1. Количественное соотношение осужденных с разным типом Я-концепции (в%).

Судя по рисунку 1, большинство осужденных имеют неадекватный тип Я концепции (69%).

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Характеристика типов Я-концепции осужденных представлена в таблице 1.

Так судя по таблице 1, адекватный тип Я-концепции осужденных предполагает реальное, адекватное представление о своих возможностях и способностях, дружественное отношение к своему «Я», ожидание негативного отношения к себе окружающих, интересность своего «Я» для себя, осознание слабой развитости волевых качеств, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок.

Неадекватный тип Я-концепции осужденных отличается завышенным представлением о своих способностях, переоценкой своих возможностей, верой в свою самостоятельность и способность контролировать собственную жизнь, быть самопоследовательным. Также, для осужденных с данным типом Я концепции свойственно возвышение своего «Я», ожидание позитивного отношения к себе окружающих, уверенность в интересности своего «Я» не только для себя, но и для других, уверенность в себе, независимость, склонность рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.

Таблица Отличительные характеристики разных типов Я-концепции осужденных.

Типы Я-концепции осужденных Сравниваемые переменные Адекватный Неадекватный Адекватные представления Завышенное представление о о своих возможностях и своих способностях;

Переоценка своих способностях.

Шкала возможностей;

самоуважения Вера в свою самостоятельность и способность контролировать собственную жизнь, быть самопоследовательным.

Дружественное отношение Возвышение своего «Я «.

Шкала аутосимпатии к своему «Я «.

Шкала ожидания Ожидание негативного Ожидание позитивного положительного отношения к себе отношения к себе окружающих.

отношения окружающих.

других Свое «Я»представляет Уверенность в интересности Шкала интерес для себя. своего «Я»не только для себя, но самоинтереса и для других.

Недостаточый Уверенность в себе;

Независимость;

самоконтроль;

Неспособности держаться Склонность рассчитывать на Фактор «Сила « принятой линии поведения;

собственные силы в трудных Зависимость от внешних ситуациях.

обстоятельств и оценок.

Таким образом, в результате кластерного анализа были выделены два типа Я-концепции осужденных, – адекватный и неадекватный – которые имеют свои особенности. В каждом типе Я-концепции превалирует число насильственных преступников. Возможно, что и при наличии различий в представлениях о себе корыстных и насильственных преступников важную роль играет, в выделении "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина типов Я-концепции осужденных, не направленность общественно опасного деяния, а адекватность представления и отношения преступников о себе.

Литература 1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс. - 1986. – 422с.

2. htpp://www.vsetesti.ru/: Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева). – 15.02.2012.

3. htpp://www.vsetesti.ru/: Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р.

Пантелеев). – 15.02.2012.

4. htpp://www.vsetesti.ru/: «Кто Я?»(в модификации М. Куна, Т. Макпартленда). – 15.02.2012.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Направление «Психологические науки»

Раздел 1.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Агеева Л.Е.

к.п.н., ст. преподаватель Казахского государственного женского педагогического университета, Алматы, Казахстан СУБЪЕКНАЯ ПОЗИЦИЯ УЧЕНИКА В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Актуальным вопросом позиция ученика в ЦПП был в ХХ веке, да и в настоящее время ряд учных уделяют огромное вниманию этому аспекту.

Анализ учебных пособий до 60-х годов ХХ века подвел нас к тому, что в педагогической науке бытовало мнение о том, что ученик – это объект педагогической деятельности. Начиная с 60-х годов прошлого столетия, благодаря работам М.А. Данилова, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткина, В.Е.

Гмурмана, Н.Д. Хмель и других, появилось другое представление о позиции ученика. Их идея заключается в активной, творческой позиции школьника. Но такая позиция будет формироваться тогда, когда, начиная с младшего школьного возраста, школьник принимает деятельное участие в целостном педагогическом процессе. В этой связи Н.Д. Хмель утверждает: «Педагогический процесс – это взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладение богатствами культуры и подготовку к труду, происходящие под руководством и при активном участии педагога» [1, с. 8]. Механизм функционирования педагогического процесса состоит из элементов, которые связаны между собой и направлены на достижение единой цели.

В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.Д. Хмель в число компонентов целостного педагогического процесса включают: педагога, учащегося, родителей, цель, задачи, содержание, средства, формы, приемы, задания, результат. Основными действующими лицами в целостном педагогическом процессе являются педагоги и учащиеся, потому что, по утверждению Н.Д. Хмель, «педагогический процесс есть обмен деятельностью между педагогами и учащимися» [1, с. 9].

Опираясь на положения ряда ученых о том, что объектом деятельности учителя является педагогический процесс (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Хмель и другие), мы приводим определение С.Т. Каргина: «Педагогическое взаимодействие представляет собой согласованные действия субъектов педагогического процесса в школе, направленные на достижение общей цели – формирование личности школьника в личностно-ориентированной и сознательно кооперированной деятельности» [2, с. 64-65]. С.Т. Каргин "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина определил основные показатели готовности учащегося к взаимодействию в педагогическом процессе:

- положительная мотивация к совместной деятельности (наличие интереса, потребности, положительное отношение к сотрудничеству);

- владение способами взаимодействия в педагогическом процессе, осознание единой цели, наличие необходимых способов, умение установить правильные отношения при совместной деятельности;

- социальная активность (общительность ученика, его активная позиция в коллективе, участие в разнообразных видах деятельности);

- способность к адекватной оценке (правильное оценивание своих действий, одноклассников, совместные действия).

Педагогический процесс действует за счет обмена деятельностью его участников (рисунок 1). Поэтому это управление системы «педагоги – учащиеся» в классе подчиняется принципам и законам, которые характерны для социальных систем. Система «педагоги – учащиеся» социальна по своей природе. Суть управления совместной деятельностью состоит в формировании у школьников способов учебно-познавательной деятельности для самостоятельного овладения какими-либо знаниями, умениями, навыками.

Педагог и т.д.

Ученик Ученик Ученик Ученик далее.

Рисунок 1- Структура взаимодействия в педагогическом процессе класса Условием существования и формирования личности является взаимодействие ее с окружающей средой. Среда изменяется, и, естественно, что человека необходимо научить способам деятельности, учитывая возрастные особенности. Это даст возможность активно взаимодействовать со средой. В этой связи Б.Г. Ананьев утверждает, что социальное формирование человека как субъекта познания происходит в различных видах деятельности.

Педагогическое воздействие связано с постановкой цели, оно предполагает активное взаимодействие личности школьника с окружающей средой. В.А. Крутецкий указывал, что основой, средством и условием психического развития ребнка будет социально-организованная и стимулированная деятельность. С помощью средств мы организуем такое взаимодействие, когда ребнок будет знать «зачем, как и с какими объектами внешнего мира он должен вступить во взаимодействие» [3, с. 41]. А средствами педагогического воздействия будет вс то, что позволяет организовать взаимодействие личности с окружающим миром. Следовательно, к педагогическим средствам можно отнести среду (природную, социальную, материальную, духовную) и различные виды деятельности (общение, игра, труд, природа, искусство).

Таким образом, мы считаем возможным рассматривать социальное сотрудничество как средство организации взаимодействия участников целостного педагогического процесса. В процессе формирования социальной "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина активности могут быть использованы разнообразные формы и методы социального сотрудничества. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от активности и сознательного участия в нм школьников. В этом случае необходим комплекс средств педагогического взаимодействия, позволяющий включить в процесс всех участников учебно-воспитательной деятельности для решения определнных целей и задач.

Учебная и внеучебная деятельность являются частями педагогического процесса. Для решения воспитательных задач педагоги опираются на различные средства педагогического процесса, наиболее действенным из которых является социальное сотрудничество учащихся.

Взаимосвязь учебных и внеучебных часов в школе давно интересовала психологов и педагогов. Исследование в этой области проводили Ю.К.

Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Д. Хмель (на основе методологических и теоретических исследований целостного педагогического процесса);

В.И. Васильева, В.С. Ильин, Х.Й. Лийметс, Б.Т. Лихачев, И.Е.

Шуркова (на основе единства обучения и воспитания);

В.В. Краевский, И.Я.

Лернер (на основе анализа содержания общего среднего образования);

А.П.

Аристова, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов (на основе активизации учебно познавательной деятельности учащихся);

А.Д. Солдатенков, И. Кадыров, В.И.

Казаренко, Б.Т. Набиева (единство учебной и внеучебной деятельности школьников).

Ряд исследователей отмечает необходимость дополнения учебных внеучебными занятиями, как бы продолжая их, приводя к более успешному обучению (С.И. Лапицкий, В.М. Медведев, З.О. Шварцман, К.А. Ширкевич и другие). Часть исследователей утверждает, что взаимосвязь урочных и внеурочных занятий – это взаимодополняющая деятельность, которая приводит к формированию устойчивого познавательного интереса (И.Я. Лапина, О.В.

Кузьменко, Б.Т. Набиева). Она способствует «…активному, самостоятельному и творческому обогащению учащихся знаниями, учебными умениями и навыками, а также предоставляют им возможность удовлетворить свои индивидуальные потребности, интересы и развивать свои потенциальные способности» [4, с. 70].

При рассмотрении этой проблемы исследователи основывались на эффективности обучения учащихся. Результаты их работ показали, что взаимосвязь урочных и внеурочных занятий способствуют повышению познавательных интересов школьников, тем самым растет успеваемость. И это естественно, так как ребенок познает мир не только в урочное время, но и во внеурочное. Нам кажется, что необходимо уточнить содержание терминов «внеурочные учебные занятия, внеучебные занятия, внеклассная работа, внеучебная деятельность». Внеклассная работа носит больше социальный, общественный характер – организация кружков, диспутов, научных обществ, выполнение общественных поручений и так далее. Поэтому эти термины употребляются как синонимы, которые являются одним из видов «самостоятельной деятельности школьника» [4, с. 57-59]. Часть внеучебных занятий связанна с выполнением учебных программ (домашнее задание, доклады, рефераты, сочинения), другая часть связана со свободным временем (кружки, факультативы, спортивные секции, общества и так далее). Здесь очень важно, как ученик будет использовать внеучебное время.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина По нашему мнению, происходит взаимообусловленный обмен знаниями, умениями, навыками, способами разных видов деятельности. В результате этого формируется целостная личность ребенка. Педагогу и ученикам в полной мере на уроке не под силу раскрыть творческие индивидуальные способности.

Поэтому необходимо выйти за рамки учебной деятельности, так как внеучебная деятельность «…открывает простор свободному выбору знаний, где могли бы ученики приложить приобретенный познавательный опыт, развивая свои способности и склонности, удовлетворять запросы и стремления» (Г.И. Щукина) [5, с. 8].

Нам близко суждение Ш.А. Амонашвили о том, что игнорировать внеучебную, внешкольную деятельность нельзя, так как необходимо «направлять жизнь и учение каждого ученика к одной цели» [6, с. 47]. Ш.А.

Амонашвили в своем педагогическом опыте четко показывает, что при взаимопроникновении учебной и внеучебной деятельности развивается активность, творчество, ребенок приходит к саморазвитию. Это происходит через развитие увлечений, создание собственных книг, томов книг, которые не просто лежат на полке, а читаются детьми других классов. Подготовка докладов, встречи во внеурочное время с интересными людьми (родителями), диспуты между учениками, учителями, родителями.

Несмотря на сложность в развитии личности в этот период, именно сейчас имеются благоприятные условия в формировании основ социальной активности.

Рассматривая психологические особенности первоклассника, В.С. Мухина характеризует активность с трех позиций: физическая, психическая, социальная.

Ребенок 6-летнего возраста проявляет социальную активность в поведении, в выполнении требований и правил, в стремлении помочь сверстнику выполнить эти правила.

Окунувшись в учебную деятельность, которая является ведущей в младшем школьном возрасте, ребенок должен овладеть не только знаниями, умениями, а еще и способами, видами и навыками этой деятельности. Ведь смысл обучения состоит в овладении не только знаниями, а способами деятельности, способами оперирования с ними. Активность ребенка направлена на изучение окружающего мира. С помощью общения появляются новые социальные отношения, которые формируют его личность. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования социальной активности.

Социальная активность является необходимым условием в развитии общественных качеств личности, для успешной ее адаптации в обществе, для реализации собственного «Я» в общественных отношениях, тем самым выходя на новый уровень сотрудничества – социальный. Систематическая работа в этом плане с 1 класса дат возможность предупредить педагогические ошибки и наметить план работы совместно классного руководителя, учителей предметников, врача, социального педагога, психолога, родителей.

Особенности младшего школьного возраста таковы, что именно к поступлению в 1 класс, у ребенка меняется мотивация. Возникает ряд новых мотивов, связанных с учением, как ведущей деятельностью. Если в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, то в младшем школьном возрасте развивается познавательная мотивация. Нередко мы наблюдаем в первом классе конфликт этих двух мотивов. Познавательная мотивация является условием к реализации познавательной активности.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Показатели активности в познавательной деятельности в младшем школьном возрасте имеют свою специфику. На этапе овладения произвольным поведением ученик все больше и больше способен направлять собственную активность. Результатом такого процесса является расширение и углубление познавательных процессов, а также избирательности (Д.И. Латышина, В.А.

Ситаров).

Объединение интересов и усилий педагога и учащихся в решении познавательных задач при совместной деятельности, рассматривает В.А.

Караковский. Он подчркивает, что общение – это такая форма, при которой школьник чувствует себя свободно действующей личностью.

«Познавательный процесс, - по утверждению Г.И. Щукиной, – выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [5, с. 13].

Познавательный интерес направлен на систематическое углубление в сущность.

Таким образом, познавательный интерес – это есть главный мотив, который лежит в основе отношений ученика к учебной деятельности. Условием успешной реализации интереса, познавательной деятельности есть положительная совместная деятельность участников целостного педагогического процесса.

Коллективная познавательная деятельность исследуется рядом ученых (М.Д. Виноградова, Н.Н. Тригубова, Н.Н. Хан, С.М. Илюсизова, В.А. Сухина, Ю.П. Емельянова, С.Т. Каргин и другими) как активное взаимодействие учащихся, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Исследования Н.Н.Хан показали, что коллективная познавательная деятельность создает условия для достижения цели в учебном процессе, происходит активное взаимодействие участников педагогического процесса. Правильная деятельность учителя должна активизировать учащихся.

Для этого необходимо научить их овладению способами познавательной деятельности [7].

Результат деятельности учащихся находится в зависимости от межличностного положения школьника в коллективе. Коммуникабельность ребенка, то есть благоприятное положение ученика в классе, общительность, уверенность в своих силах, в себе, адекватная самооценка, оценка других благоприятно сказывается на целостное развитие личности. При успешной совместной деятельности устанавливается контакт между ее участниками, что способствует формированию адекватной оценки не только своих успехов, но и успехов своих одноклассников.

С изменением мотивации у детей происходит развитие самосознания. По сравнению с предыдущим, дошкольным периодом, дети достигают высокого уровня самооценки. Создаются благоприятные условия для процессов саморегулирования. К поступлению в школу, как правило, у детей завышенная самооценка. Это объясняется тем, что учебная деятельность только начинает осваиваться. Чем ребенок становится старше, тем критичность начинает возрастать. Уровень самооценки опосредован уровнем функционального умственного и личностного развития.

Итак, развитие эмоциональной сферы является условием усиления мотивации, тем самым, формируя социально активную личность. Подключение "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина в учебно-воспитательный процесс мотивации различного вида вырабатывает в дальнейшем самосознание школьника.

На основании вышеизложенного можно сказать, что формирование самооценки младшего школьника выступает как фактор педагогического воздействия на личность школьника. Педагог может использовать в этом процессе личностное воздействие на ученика через организацию его взаимодействия с учителем и учащимися, что способствует социализации личности школьников. Начальная школа является стартом для развития всех качеств личности, его дальнейшей роли в социуме. Именно в этот возрастной период необходимо использовать разнообразные виды социального сотрудничества. Ребенок становится субъектом в процессе социализации при условии социальной активности, направляемой взрослым, педагогом и проявляющейся в разных формах социального сотрудничества в целостном педагогическом процессе. Роль педагога состоит в том, чтобы учение обрело в жизни ребенка социальное значение, то есть понимание учения как социально значимой категории, успешности в будущей профессиональной деятельности.

Учитель начальной школы должен заложить основы понимания роли социального сотрудничества в жизни каждого ученика, желание и умение выполнять общественно-значимую работу в целостном педагогическом процессе.

Литература 1. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-ата:

Мектеп,1984. – 126 с.

2. Каргин С.Т. Влияние профессионального взаимодействия в вузовском педагогическом процессе на качество подготовки будущих учителей: дис. … д. п. наук:

13.00.08. - Алматы, 2000. – 0500РК00058. – 242 с.

3. Узакбаева С.А., Кожахметова К.Ж. Использование материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических дисциплин. Изд-во Алматинский государственный университет им. Абая, Алматы, 1997. – 82 с.

4. Набиева Б.Т. Формирование у учащихся познавательного интереса к предмету посредством взаимосвязи урочных и внеурочных занятий: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01. - Алматы, 1998. – 177 с.

5. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. –М.:

Педагогика, 1971. – 352 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. – М., 1984, - 186 с.

7. Хан Н.Н. Сотрудничество в педагогическом процессе школы. –Алматы:

Fылым, 1997. – 212 с.

Бородина В.А.

к.п.н., кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик, Челябинский государственный педагогический университет, Россия РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ Возрастающая потребность общества и государства в гуманизации отношений к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина ориентирует государственную позицию Росси в отношении образования детей с ОВЗ на обеспечение условий реализации особых образовательных потребностей ребенка и достижения им максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненных компетенций, интеграции в социум. Согласно Концепции социокультурной реабилитации инвалидов (2002), ключевым средством интеграции считается социализация, которая обеспечивает человеку с ОВЗ полное участие в стандартных формах социального взаимодействия и коммуникации.

В свою очередь это требует конкретизации задач профессионально педагогической деятельности, что возможно осуществить в результате историко педагогического анализа проблемы.

Исходным ориентиром историографического анализа проблемы социализации послужили сложившиеся в современной науке представления о социализации как о процессе становления личности, освоения индивидом культурных ценностей, социальных норм, образцов поведения, присущих обществу, формирования умений выполнять социальные роли. Основанием историко-педагогического анализа явились:

– социокультурная концепция становления и развития отечественной системы специального образования Н.Н. Малофеева (1996). В частности положение о том, что «система специального образования … возникает и развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентаций государства и культурных норм общества» [4]. Совокупность этих отношений в различные периоды общественно-исторического развития детерминирует развитие научных основ, практики образования и оказания помощи лицам с отклонениями в развитии, в том числе социализации данной категории лиц;

– научные подходы Н.М. Назаровой и Г.Н. Пенина (2007) к истории становления и развития специальной педагогики как составной части научного знания в целом и отрасли научно-педагогического знания, в частности;

– современная периодизация философии и истории науки (В.В. Ильин, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев и др.).

Предпосылки возникновения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (XVIII век – 1905 г.) характеризуются гуманистической направленностью философско-педагогической мысли на поиск путей передачи ребенку с ограниченными возможностями здоровья культурно исторического опыта и началом научного исследования зависимостей отклонений в поведении и интеллектуальной деятельности от условий жизни и воспитания личности.

Первые философские идеи социализации отмечаются в работах А.Н. Радищева, связанные с теоретическим осмыслением роли речи и слуха в познании и общении неслышащего, высказанные в трактате «О человеке, его смертности и бессмертии». Социализирующему значению обучения и воспитания посвящены труды В.Н. Татищева, в которых подчеркивается значимость обучения искусствам и ремеслам, взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки;

М.В. Ломоносова, подчеркивавшего социальную и личностную значимость образования;

И.И. Бецкого, высоко ценившего роль воспитания в общественной жизни.

В первой половине XIX в. начинает формироваться национальная система образования, активно развивается практика обучения детей с нарушениями в "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина развитии. Педагогические проблемы привлекают внимание ученых, писателей, общественных деятелей – Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, К.Д.

Ушинского, Л.Н. Толстого, чьи взгляды на вопросы воспитания оказали значительное влияние на развитие специальной педагогики и в ее рамках идеи социализации детей с нарушениями в развитии. В целом, вопросы обучения детей были связаны с поиском путей передачи культурно-исторического опыта неслышащему ребенку, способов овладения им средствами коммуникации (Ж. Б. Жоффе, В.И. Флери, Г.А. Гурцов, Ф.И. Буслаев, И.Я. Селезнев, П.И.

Степанов, А.К. Пфель, В.Д. Сиповский, Л.Н. Модзалевский, А.Ф.

Остроградский).

Стремительное развитие в XIX в. естествознания, медицины, психологии, педагогики способствовали усилению взаимосвязи между медицинскими и педагогическими науками. Работа И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга»

(1863) положила начало научному исследованию зависимостей отклонений в поведении и интеллектуальной деятельности от условий жизни и воспитания личности. Исследования нарушений в развитии, осуществляемые по преимуществу в медицине, создавали базу необходимых знаний, на основе которых осуществлялся поиск педагогических средств воспитания и социализации.

Первый этап (1905 – 1917 г.г.) связан с осмыслением проблемы на разных уровнях: медицинском, философско-методологическом, научно-педагогическом, эмпирико-методическом.

В рамках медицинского направления в России начинает складываться система специального образования (Ф. Пляц, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин, В.П.

Кащенко). Достижения отечественных ученых и исследователей в области психиатрии, психопатологии, детской психологии (А.Н. Берштейна, В.М.Бехтерева, А.С. Грибоедова, А.Ф. Лазурского, Г.И. Россолимо и др.) легли в основу становления лечебно-педагогического направления в дефектологии.

Философско-методологическое направление осмысления проблемы связано с именами Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко. Научная позиция Г.Я. Трошина основанная на том, что необходимо изучать не болезнь, а человека и его природу, легла в основу формирования целостного системно антропологического подхода к изучению нарушений и отклонений в развитии ребенка. Идеи безусловной ценности личности, уважительного отношения к человеку с ОВЗ, его социальной защиты путем социального адаптирования легли в основу построения оптимистической методологии отечественной дефектологической науки в дальнейшем.

Лечебная педагогика В.П. Кащенко, как новое направление в дефектологии включало синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов с целью коррекции характера и личности в целом.

Лечебно-педагогическая концепция основывалась на деятельностно практическом подходе к освоению учебного материала, познанию материальной и социальной жизни, что предполагало проявление активности самих детей, приобретение личного опыта в освоении знаний. Большое значение В.П.

Кащенко придавал роли среды, морально-духовному воспитанию, формированию воли, нравственного сознания, при условии сознательного привлечения ребенка к процессу самосовершенствования, искоренению негативных черт характера, регуляции собственного поведения.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Научно-педагогическое направление связано с появлением в отечественной педагогике термина «социализация», который был предложен П.Ф. Каптеревым в значении «общественное воспитание» – как передача значительной доли воспитательных функций общественным учреждениям. С этого момента в отечественной педагогике понятие «социализация» стало пониматься как «воспитание в широком смысле слова».

Эмпирико-методическое направление. На данном этапе возможность участия отечественных ученых и практиков в международных конференциях, стажировках по изучению опыта зарубежных коллег, доступность литературы и публикаций, давали возможность включать в практику педагогической помощи идеи реформаторской педагогики («социальной педагогики» П. Наторпа, «свободного воспитания» М. Монтессори), имеющих явно социализирующее влияние. Инновационные научные идеи апробировались в педагогической практике М.П. Постовской (1896, 1910);

отечественный опыт обучения умственно отсталых детей – в практике Е.К. Грачевой (1902), В.П. Кащенко и С.Н Крюкова (1913), Г.Я. Трошина (1915), А.Н. Граборова (1915).

Второй этап (1917 – 1936 г.г.) ознаменовался разработкой культурно исторической теории развития психики Л.С. Выготским, что было началом междисциплинарного подхода к развитию проблемы социализации детей с нарушениями в развитии, а также смещением идей гуманистически ориентированной социализации в 20-е годы на позиции социального заказа и идеологических установок государства.

Революционная смена государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, связывала цели образования и воспитания с практикой коммунистического строительства. После революции 1917 г. П.П. Блонский призывает создавать школу нового «социализирующегося» общества. К году термин «социализация» в педагогической науке и практике использовался в значении «становление, формирование, воспитание ребенка в условиях социализма». В педагогике, психологии и социологии само понятие «социализация» употреблялось как объект критики немарксистских взглядов и концепций западных идеологов и объявлялось предметом буржуазной науки. В связи с чем, выдающиеся педагоги 20-х гг. прошлого столетия – П.П. Блонский, А.С. Макарено, С.Т. Шацкий, рассматривая педагогическую сущность процесса социализации, использовали различные категории – «педагогика среды», «отношения с окружающей средой», «общественная среда ребенка».

Обучение и воспитание детей с ОВЗ ставится на научную основу, начинает оформляться интегративная область научного знания – дефектология (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Г.И. Россолимо, Ф.Ф. Рау, В.П.

Кащенко, Н.М. Лаговский, Н.А. Граборов, А.С. Грибоедов и др.) Философские и психологические основы обучения и воспитания детей с ОВЗ, основной идеей которых является, преодоление социальных последствий биологического недостатка, получают активное развитие в работах Л.С.

Выготского периода 20-х – начала 30-х годов. Л.С. Выготским были сформулированы теоретические предпосылки перестройки всей педагогической работы в области аномального детства. Обосновав общность законов психического развития в норме и при патологии, им сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы: «органической связи специальной педагогики с педагогикой нормального детства»;

«общности "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина социальных целей и задач общей и специальной школ» при различии их средств;

необходимости «творческого характера всей школы»;

приобретение статуса «школы социальной компенсации, социального воспитания» [3].

Отдельно, в этот период выделяются педологические концепции социализации (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С.

Моложавый. И. И. Соколов, А.А. Фортунатов). Социальное становление личности рассматривалось на основе междисциплинарного подхода, соотнесения биологических и социальных факторов. Педология придавала важное значение социальным факторам в формировании личности любого ребенка, в том числе и с нарушениями в развитии. Это противоречило официальным политико-идеологическим установкам СССР, согласно которым «социальная среда в стране, строящей социализм, не может быть причиной нарушений или отклонений в развитии ребенка» [6]. С другой стороны, массовое непрофессиональное и необоснованное увлечение педологией тормозило развитие научной педагогики, что дало основание Л.С. Выготскому и П.П. Блонскому подвергнуть критике дилетантство и низкий теоретический уровень научных работ педологов.

Идеологические ориентиры государства в 20-е – 30-е годы XX века обусловили формирование новых образовательных ориентиров – всеобщее обязательное начальное обучения и ликвидация неграмотности. В связи с чем, научные исследования в дефектологии были направлены на разработку методологических, теоретических и методических основ специального обучения, что могло обеспечить освоение ребенком с ОВЗ уровня цензового образования (Д.И. Азбукин, Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия, И.М. Соловьев и др.), оставляя без внимания вопросы личностного, социального развития Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г., положило конец научному педагогическому творчеству и означало изменение общественно-политической ситуации в стране:

утверждение командно-административной системы управления. Идеи реформаторской педагогики, в значительной степени отражающие идеи социализации, были объявлены как несовместимые с классовыми интересами коммунистического государства.

Третий этап (1936 г. – конец 50-х годов) отличался абсолютным подчинением задач социализации требованиям образовательного ценза, трудового воспитания, профессионально-трудовой подготовки в противовес социальному развитию личности и отсутствием теоретических исследований проблем социализации.

Вопросы социализации детей с ОВЗ в основном связаны с задачами трудового воспитания и профессионально-трудовой подготовки (А.Н. Граборов, 1949;

И.П. Акименко, 1949;

И.И. Данюшевский, 1957;

М.И. Кузьмицкая, 1958;

В.И. Тарасов, 1958). В послевоенное десятилетие отечественная дефектологическая наука находясь в изоляции от мирового научно педагогического пространства, продолжала свое развитие в соответствии с ориентирами довоенного периода, реализуя политико-идеологические установки. Кроме того, дефектологическая подготовка кадров, начало которой было положено В.П. Кащенко, изначальна ориентированная на идеи "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина гуманистической педагогики, меняет свой курс, закрепляя и укореняя традиции «школы учебы».

Четвертый этап (конец 50-х гг. – 90-е г.г. XX в.) характеризуется теоретическим развитием проблемы социализации в контексте теории социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в основном в рамках трудового обучения.

Изменение внутренней политики государства в конце 50-х – начале 60-х гг. способствовало обновлению системы образования и педагогической науки.

Цензовый характер специального образования рассматривался как важнейшее условие полноценной социальной интеграции выпускников в самостоятельной взрослой жизни, обеспечивающий возможность получения профессионального образования и успешной социально-трудовой адаптации. Вместе с тем, сдерживающими факторами для развития идей социализации являлись:

политика образовательной сегрегации;

сохраняющийся приоритет общественного воспитания;

неготовность педагогического и общественного сознания к реализации интеграционных идей;

закрытость советского общества от инновационных идей зарубежной педагогики и достижений в области гуманизации отношений к лицам с ограниченными возможностями.

В 50-60е гг. в основном рассматриваются вопросы роли трудового воспитания и обучения в коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии (М.И. Кузьмицкая, В.Н. Тарасова, В.Ю. Карвялис, Г.М. Дульнев). В 60-70-х гг. внимание исследователей привлекают вопросы, связанные изучением влияния трудовой деятельности на различные стороны психического развития детей с ОВЗ (С.Ш. Айтметова, Е.А. Билевич, В.И.

Бондарь, Г.Н. Мерсиянова, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский). К концу 70-х гг.

прослеживается усиление практикоориентированной направленности с доминированием тенденций профессионально-трудовой подготовки воспитанников специальных (коррекционных) школ. В 70-80-е гг. предметом внимания исследований становится изучение личностных компонентов деятельности, развитие самосознания и уровня притязаний в процессе обучения, воспитания и трудовой деятельности (Л.В. Викулова, Ж.И. Намазбаева, И.Ю.

Кулагина и др.). Вопросы социальной направленности воспитания и обучения умственно отсталых детей – П.С. Петров, В.В. Коркунов, А.Р. Маллер, Г.В.

Цикото. Вопросы эмоционального, личностного развития и поведения, объединенные общей проблематикой развития аффективной сферы детей и подростков нашли свое отражение в работах К.С. Лебединской, М.М. Райской, Г.В. Грибановой, О.С. Никольской.

Пятый этап (90-е гг. XX века – настоящее время) связан с идеями гуманизации, научного осмысления проблемы, нормативно-правовым оформлением социального заказа государства к социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Кардинальные изменения в сфере государственной политики, экономики, идеологии сменили ценностные ориентиры новой системы социальной жизни. В науке переосмысливаются теоретические и методологические подходы к процессу социализации;

обсуждается вопрос соотношения понятий «социализация», «воспитание», «развитие», «формирование», «образование»

ребенка;

идет поиск новых форм социальной адаптации детей и взрослых в демократически и гуманистически ориентированном развивающемся обществе.

"Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина В общей педагогике сложилась отечественная междисциплинарная научная школа социализации (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова и др.).

Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) ставит задачу проектирования системы специального образования нового типа, ключевой идеей которой является интеграция, заявляет приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики.

Социализация лиц с ОВЗ рассматривается в контексте двух ключевых идей – независимого образа жизни и социокультурной реабилитации. С этих позиций выявляется социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с ОВЗ и определяется система педагогических и социокультурных мер, направленных на их эффективную интеграцию. В специальной педагогике уточняется сущностный смысл главной цели образования – «достижение максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности».[5] Проблема социализации лиц с ОВЗ приобретает междисциплинарный характер.

Важное значение для практики развития проблемы социализации в специальной педагогике имеет разработанная ИКП РАО концепция Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ОВЗ (2008, 2010). Основные положения стандарта объявляются нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ООП. Оценка достижения ребенком целей образования и эффективность его социализации определяется по двум параметрам: результатам освоения уровня академических знаний и по уровню сформированности жизненных компетенций. Таким образом, впервые в истории отечественной специальной педагогики идеи социализации детей с ОВЗ не только четко формулируются, но и стандартизируются, регулируются на нормативно-правовом уровне.

Предложенная нами периодизация представлена в таблице 1.

В результате историко-педагогического анализа нами установлено, что развитие идей социализации в отечественной специальной педагогике обусловлено развитием междисциплинарного научного знания и социокультурными факторами развития системы специального образования.

Таблица Этапы развития проблемы социализации в специальной педагогике Хронолог Характеристика Основные идеи Представители ия этапа этапа Предпосылки Философско-педагогический поиск А.Н. Радищев XVIII век – возникновения путей разрешения противоречия В.Н. Татищев 1905 г. проблемы в между необходимостью передать и М.В. Ломоносов специальной невозможностью ребенка освоить И.И. Бецкой педагогике культурно-исторический опыт К.Д. Ушинский Развитие коррекционно- Л.Н. Толстой "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина педагогических И.Я. Селезнев методов освоения ребенком А.Ф.

способов коммуникации как Остроградский основного средства социализации И.М. Сеченов Начало научного исследования зависимостей отклонений в поведении и интеллектуальной деятельности от условий жизни и воспитания личности Первый Появление Медицинские исследования как В.М. Бехтерев этап проблемы предпосылки становления системы А.С. Грибоедов 1905 – социализации и специального образования А.Ф. Лазурский 1917 гг. необходимости Философско-методологическое Г.Я. Трошин ее осмысление гуманистически В.П. Кащенко теоретического направленных идей социализации П.Ф. Каптерев обоснования Научно-педагогическое уточнение М.П. Постовская терминологической базы Е.К. Грачева социализации С.Н Крюков Эмпирико-методическое внедрение в А.Н. Граборов практику отечественного и зарубежного передового педагогического опыта Второй Теоретическое Культурно-историческая теория Л.С. Выготский этап обоснование развития психики Л.С. Выготского П.П. Блонский 1917 – проблемы со- В 20-е годы – смещение идей 1936 гг. циализации в гуманистически ориентированной рамках социализации на позиции культурно- социального заказа и идеологических истори- установок государства ческой теории Третий Политико-иде- Подчинение задач социализации И.П. Акименко этап ологическое требованиям образовательного ценза, И.И. Данюшевский 1936 г. – направление задачам трудового воспитания и М.И. Кузьмицкая конец социализации в профессионально-трудовой В.Н. Тарасов 50-х гг. условиях подготовки в противовес авторитарной социальному развитию личности педагогики Четверт Теоретическое Школа-центрированное направление С.А. Зыков ый развитие социализации в рамках модели Б.И. Пинский этап проблемы трудовой школы В.В. Коркунов 50-е гг. социализации в Исследования влияния трудовой Ж.И. Намазбаева – конец контексте деятельности на различные стороны К.С. Лебединская 90-х гг. теории психического развития ребенка как О.С. Никольская XX в. социальной основание для возрождения А.Р. Маллер адаптации гуманистических направлений социализации на следующее этапе Пятый Научное Переосмысление потребностей детей Е.Л. Гончарова этап осмысление с нарушениями в развитии, поиск Е.А. Екжанова 90-е гг. проблемы, новых форм социализации, Т.С. Зыкова XX века формирование социальной адаптации детей и О.И. Кукушкина – единой взрослых в демократически и Е.А. Стребелева "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина настоящ терминологиче гуманистически ориентированном Л.М. Шипицына ее время с-кой базы, обществе А.М. Щербакова внедрение в Социокультурное направление Н.В. Москоленко практику социализации в условиях социальной Е.Т. Логинова инновационны и педагогической интеграции х идей Констатировано, что в отечественной педагогике сложилась единая методологическая база социализации, связанная с развитием гуманистических идей. Педагогическое руководство социализацией определяет условия организации целенаправленного процесса становления социального опыта у детей (А.С. Белкин, Г.Ф. Голованова, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, И.И.

Фришман и др.). Педагогическое руководство процессом социализации детей с ОВЗ предполагает целенаправленное влияние на формирование социального опыта: опыта разрешать жизненные проблемы и делать осознанный нравственный выбор в поле специально организованного образовательного пространства, где ребенок получает необходимые для успешной социализации знания, умения, навыки, осваивает социальные роли и принятые в обществе формы социального поведения и коммуникации (Е.Л. Гончарова, О.И.

Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С..Никольская и др.).

Обобщенные результаты анализа проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями в специальной педагогике свидетельствуют о специфичности и многоплановости профессионально-педагогической деятельности в этой области, что требует целенаправленной подготовки педагога. Сделанные выводы явились основанием для постановки задач профессиональной деятельности педагога-дефектолога по социализации воспитанников, уточнения понятия «профессиональные компетенции педагога дефектолога в области социализации детей с ограниченными возможностями здоровья «, определения состава и содержания соответствующих компетенций, что нашло отражение в дальнейших материал нашего исследования.

Литература 1. Бородина В.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья:

педагогические технологии. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений. – Челябинск: Изд-во Цицеро, 2012. – 216 с.

2. Бородина, В.А. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта [Текст] : дис.... канд. пед. наук. / В.А. Бородина.– Челябинск, 2011.– 200 c.

3. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. [Текст] / Л.С. Выготский – М.:

Просвещение, 1995.

4. Малофеев, Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология.–2004.–№6. – С. 67 – 74.

5. Назарова, Н.М. Теоретико-методологические основания специальной педагогики [Текст] /.Н.М Назарова // Специальное образование. – 2007.– № 8.–С. 4–13.

6. Родин, А.М. Из истории запрета педологии в СССР. [Электронный ресурс] / А.М. Родин. – Режим доступа: http://aprolpro.narod.ru/student/pe-dagogika/005.htm 7. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Основные положения концепции.

[Электронный ресурс] / Альманах ИКП. – 2008. – № 12. – Режим доступа:

http://almanah.ikprao.ru/12/st01.htm "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина Агранович Е.Н.

магистр ПМНО, старший преподаватель Казахского государственного женского педагогического университета, Алматы, Казахстан РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ПРИМЕРЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ На данном этапе развития общества выдвигаются новые, более жесткие требования к организации учебного процесса в школе, к умению работать с информацией. Поэтому одной из задач современной системы образования является создание необходимых условий для получения качественного образования, направленного на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики. [1] Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка, усваивает его нормы, правила, основные требования, к которым относятся: правильность, логичность, содержательность, владение механизмами языка, выразительность, точность.

Для того, чтобы речь была грамотной, эмоциональной, нужно начинать ее развитие с раннего периода, а именно в начальной школе. Поэтому главной задачей учитель младших классов в этот период является создать благоприятную речевую среду, условия для получения наилучшего результата. Немаловажна и работа в системе, наличие разнообразных упражнений, и в процессе чтения, и в процессе беседы, и в игре на любом уроке в начальной школе.

Доказано, что фундаментом речевого развития ребенка является его словарный запас. Скудный словарный запас школьника нередко мешает успешной работе грамотности учащихся начальной школы. При проверке правописания безударных гласных школьники часто не находят необходимых проверочных слов, потому что их нет в активном словарном запасе учащихся.

Словарная работа – неотъемлемая часть любого урока. Чтение художественных произведений, их анализ, осмысление невозможно без специально организованной работы над словом, так как словарный запас младших школьников еще активно развивается. [2] Лексическая работа с детьми младшего школьного возраста осуществляется по четырем направлениям:

1. Обогащение словаря.

2. Активизация словаря.

3. Уточнение словаря.

Устранение нелитературных слов.

Необходимо отметить, что огромную роль в обогащении словарного запаса учащихся начальных классов играет работа с антонимами, синонимами, многозначными словами, фразеологизмами и другими средствами выразительности.

Многие методисты и ученые, занимающиеся проблемой речевого развития детей младшего школьного возраста, отмечают, что общая сформированность речи зависит от того на сколько учащиеся владеют словом: могут толковать его "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина значение, использовать в собственной речевой практике. Следовательно, педагоги должны ежеурочно, организованно и систематически проводить работу со словом, опираясь и на учебную литературу, и на личный опыт учащихся и мн.др.

Большое место в работе каждого учителя начальной школы по развитию речи занимает словарная работа. Именно она является ведущим направлением в развитии речевой деятельности учащихся. Скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. Верный путь к слову - это обогащение словаря.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Слово является важнейшей единицей языка, носителем значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются и эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более точного и выразительного оформления мысли.

Каждый учитель начальной школы должен организовать работу на уроках родного языка так, чтобы ребенок в процессе выполнения заданий учился размышлять, анализировать, сравнивать, самостоятельно делать выводы. А для этого ему нужен богатый словарный запас, хорошо развитая связная речь.

Словарные занятия на уроках русского языка в начальных классах являются одним из основных звеньев разнообразной работы по развитию речи учащихся.

Овладение словарным составом литературного языка является необходимым условием освоения учащимися родного языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка опирается на следующие предпосылки (условия), реализованные в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов);

психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов);

дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому языку).

Лингвистические предпосылки – это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебно языковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают раскрыть слово:

а) как единицу лексической системы языка;

б) как элемент грамматической системы языка;

в) как элемент стилистической дифференциации языка.

Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять слова в соответствии с их значениями и сферами употребления.

В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения словарного запаса школьников.

Психологические предпосылки - это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами выявлены следующие положения, "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса.

Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель;

после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

Значение слова уточняется в словаре.

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности - языкового средства наименования реалии.

Для этого используют специальную методику, включающую следующие упражнения:

название изображаемых предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы - мы их видим – и есть слова для называния этих предметов - мы их слышим, читаем);

рисование по загадке предмета и подписывание под ним слова, его называющего;

запись слов, называющих предметы;

узнавание слова, пропущенного в загадке;

называние предмета разными словами;

называние одним словом разных предметов.

Дидактические предпосылки – это расширение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают из словарей, частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещение театров, музеев, производственных объектов и т.д., где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя - использовать слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей. [3, с.244] Также в целях повышения речевой культуры видное место должны занимать упражнения, направленные на расширение активного словаря детей, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для "Актуальные проблемы современной психологии и педагогики" Международная научно-практическая конференция. 30-31 октября 2012 г. Харьков, Украина выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают его правильным, точным и выразительным.

Поэтому словарная работа преследует различные цели и имеет разное содержание.

1. Она может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов (словосочетаний), значение которых дети понимают неправильно или неточно.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.