авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

Историко-педагогическое знание

Выпуск 40

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ:

ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ

В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Материалы

Седьмой национальной научной конференции

Москва, 17 ноября 2011 г.

Редактор-составитель Г.Б. Корнетов АСОУ 2011 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 И 90 Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

И 90 традиции и новации в истории педагогической культуры: Мате риалы Седьмой национальной научной конференции. Москва, 17 но ября 2011 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. – АСОУ, 2010. – 168 с. (Серия "Историко-педагогическое знание. Вып. 40).

ISBN 978-5-91543-067- Рассматриваются проблемы теории историко-педагогических исследований, широкий круг вопросов истории образования и педагогической мысли в России и за рубежом.

Научным работникам, преподавателям, студентам, аспирантам, докторантам направлений пе дагогического образования.

УДК 37.01.37(09) ББК 74. Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Редакционная коллегия:

Г.Б. Корнетов – председатель, Е.Н. Астафьева, Н.Б. Баранникова, Е.Г. Ильяшенко, А.И. Салов © Корнетов Г.Б., ред.-сост., ISBN 978-5-91543-067- © АСОУ, Светлой памяти Игоря Сергеевича Лицова (1930–2011) посвящается эта книга Содержание Серия "Историко-педагогическое знание"........................................................... Абрамова И.А. Дефиниция "научно-исследовательская культура" в истори ческом контексте.............................................................................................. Адищев В.И. Взгляды П.Ф. Каптерева на эстетическое развитие и воспитание... Аллагулов А.М. Подвижничество в деле народного просвещения в России во второй половине XIX века............................................................................... Антонова Л.Н. Проектирование региональных программ развития образова ния в России (1990-е годы).............................................................................. Астафьева Е.Н. Почему А.С. Макаренко видел в детском доме будущую форму советского воспитания......................................................................... Баранникова Н.Б. Взгляды П.Ф. Каптерева на историю отечественной педа гогики................................................................................................................ Барышникова О.М. Гуманистический и демократический потенциал педаго гики С. Френе................................................................................................... Барышникова О.М. Нужна ли педагогика С. Френе современной российской школе?............................................................................................................... Безуглая Т.И. Становление педагогической диагностики................................... Безрогов В.Г. Мальчик за обеденным столом: общественное воспитание на древнем Крите.................................................................................................. Бузыкова Ю.С. "Педагогическая традиция": анализ определений..................... Врачинская Т.В. Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечествен ной педагогике (XIX – середина XX века)..................................................... Гладков Д.Е. Идеология как детерминанта теории воспитания в советской военной педагогике (60–80-е годы XX века)................................................. Давыденко В.А. Активность ученика в обучении как педагогическая тради ция (середина 70-х – середина 80-х гг. XX века)........................................... Дякина Е.В. Методология изучения становления инновационных типов обра зовательных учреждений России.





................................................................... Иванова И.В. Гендерный аспект средневековой мусульманской педагогики....... Кабак С.А. Глобализация: социальные последствия........................................... Калачев А.В. Проблема всеобщего обучения в общественно-педагогической деятельности В.П. Вахтерова.......................................................................... Кокорина М.А. Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студен тов учреждений среднего профессионального образования........................ Корнетов Г.Б. О развитии истории педагогики в современной России............ Корнетов Г.Б. Древнегреческие истоки педагогических традиций................... Корнетова Е.Г. "Размышления об университетах" Фридриха Шлейрмахера...... Кузьмина О.В. Традиции межкультурного взаимодействия в сфере образова ния Русского пореволюционного Зарубежья................................................. Макаров М.И. Провиденциалистсткая идея воспитания в отечественной фи лософско-педагогической традиции (вторая половина XIX – начало ХХ ве ка)....................................................................................................................... Мошкова Л.В. Рукописная книга в руках детей в XVIII–XIX веках.................. Николаев В.А. Использование этнопедагогических знаний в социально-педа гогической работе............................................................................................ Новиков С.Г. Л.Д. Троцкий о стратегии воспитания советской молодежи....... Павленко П.В. Передвижные школы в Тобольской губернии на рубеже XIX– XX веков............................................................................................................ Пичугина В.К. Антропологический дискурс педагогики "заботы о себе" ан тичных мыслителей.......................................................................................... Пичугина В.К. Лингвокультурные и философские доминанты антропологи ческого дискурса в педагогике........................................................................ Полякова М.А. Педагогические взгляды Челио Секондо Курионе..................... Радченко В.А. Благотворительность на Руси........................................................ Романов А.А., Макаренкова Е.М. Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала ХХ века.................................................................. Салов А.И. Образ учителя в педагогическом наследии Л.Н. Толстого.............. Самсонова Н.В. Модель формирования конфликтологической культуры спе циалиста............................................................................................................ Сахаров В.А. В.А. Сухомлинский об актуализации эмоциональной сферы личности школьника в процессе нравственного воспитания....................... Севенюк С.А. Личность учителя в историко-педагогическом процессе............ Севенюк С.А. Подготовка учителей начальных классов в условиях модерни зации образования............................................................................................ Сирко С.В. "Метод Квинси" Ф.У. Паркера........................................................... Слепенкова Е.А. Педагогические вузы СССР в период политических репрес сий 1930-х гг..................................................................................................... Фирсова Ю.Н. Становление англосаксонской модели высшего образования...... Фридман М.Ф. Российская система профессионального образования на со временном этапе............................................................................................... Фролов А.А. А.С. Макаренко и П. Фрейри: сравнение основ социально-педаго гической деятельности..................................................................................... Чернопятов А.В. Разработка основ национального религиозного воспитания представителями Российского Зарубежья (1920–1930-е гг.)........................ Щетинина Н.П. Отечественные педагоги второй половины XIX века о не прерывном профессиональном развитии учителей....................................... Южанинова Е.В. Гуманистические тенденции в развитии педагогической мысли Германии (конец XVIII – начало XIX века)....................................... Юрковский И.В. Традиционные и инновационные подходы в юридическом профессиональном образовании Германии.................................................... Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской науч ной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов.

М.;

Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: перспективные направления исследований феноменов педагогиче ского прошлого в контексте современных проблем теории и практики об разования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное по собие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Ду рылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптере ва: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон тессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов;

Под ред. Г.Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер вой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи:

Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой на циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корне това. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу):

Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманисти ческому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагоги ческой программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред. сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.:

АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изуче нию курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное по собие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 35. Ромаева Н.Б., Карташева Е.В. Развитие социального гу манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв. / Под ред. Е.Н. Шиянова. М: АСОУ;

Ставрополь: СГПИ, 2010.

Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги ки второй половины XIX–XX века: Учебное пособие / Сост. и автор всту пительной статьи Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 37. Корнетов Г.Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столе тии: Монография. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс "Ис тория образования и педагогической мысли": Учебное пособие. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

традиции и новации в истории педагогической культуры: Материалы Седь мой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / Ред.– сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, И.А. Абрамова (Ставрополь) ДЕФИНИЦИЯ "НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА" В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ В настоящее время одной из актуальных задач образования является развитие готовности личности к непрерывному самообразованию, которая подразумевает достижение определенного уровня научно-исследовательс кой культуры. По нашему мнению, исследовательская культура должна стать неотъемлемой составляющей базовой и профессиональной культуры личности, ориентированной на самореализацию своего внутреннего по тенциала и раскрытие индивидуальных возможностей в процессе освое ния как общих, так и профессионально значимых знаний, умений и навыков.

Проблема развития научно-исследовательской культуры личности в образовательном учреждении (общем или профессиональном), как пока зал анализ источников, приобрела особую остроту и актуальность лишь в 1990-х гг. Ранее в педагогической науке изучались отдельные вопросы подготовки будущих специалистов к научно-исследовательской деятель ности (Л.Ф. Авдеева, Т.А. Вишнякова, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.С. Свиридова, В.А. Сластенин, В.И. Ядешко и др.), но в условиях совре менной социально культурной ситуации становится очевидной необходи мость переосмысления предшествующего педагогического наследия с це лью выявления новых подходов к развитию научно-исследовательской культуры личности (Т.Е.Климова, И.А.Коваленко, Е.В.Набиева, И.В. Но саева, Н.А. Сухина, А.Л. Шихова и др.).

С нашей точки зрения, рассматривая феномен "научно-исследова тельская культура", целесообразно обратиться непосредственно к изуче нию дефиниций "культура" и "исследование". Анализ работ таких авто ров, как К.А. Абульханова-Славская, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Л.Н. Ко ган, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, Б.А.

Пружинин и др. показывает, что "культура" – сложный, целостный по своей структуре феномен, имеющий множество внутренних планов, и аб солютизация любого из них ведет к ограничению его сущности. При всем многообразии мнений "культуру" можно представить как способ челове ческой деятельности, в которой происходит становление человека как со циального индивида. При этом культура личности неотделима от творче ской деятельности, в которой она зарождается и формируется, где проис ходит ее непрерывное развитие. И в то же время, именно она определяет во многом характер и уровень развития этой деятельности.

Несмотря на различные точки зрения в трактовке термина культура, позиции многих ученых совпадают в том, что культура создана человеком и существует для человека, для его развития и самовыражения. Мир куль туры – это мир человека, человек в культуре есть ее цель и результат (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский, А.В.Запорожец, Э.В. Иль енков, А.Н.Леонтьев, В.М.Розин и др.). При этом, основной функцией культуры является передача от поколения к поколению человеческого опыта, и культура выступает не как состояние, а как процесс, "не имею щий конечного звена" (Т.Е. Климова).

В рамках нашего исследования особо важным является тот факт, что культура представляет собой не только материальный и духовный про гресс общества, но и развитие конкретного индивида – носителя или творца данной культуры. В данном случае, под культурой понимается "выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых лич ностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельно сти" (А.Л. Шихова).

Обобщив, таким образом, точки зрения на содержание понятия "куль тура" мы полагаем, что среди составляющих культуры личности можно выделить:

систему знаний, социальный опыт предшествующих поколений, кото рые формируются на базе информационного знания в процессе познава тельной деятельности;

систему усвоенных в процессе деятельности и поведения ценностей, которая формирует мировоззрение личности;

систему индивидуальных норм деятельности и поведения, которая формируется на базе императивных принципов и культурных образцов поведения в процессе коммуникации;

систему социальных чувств, мотивов, которая образуется на базе пе реживаний разнообразных форм деятельности и поведения.

Понятие "научно-исследовательская культура" предполагает рассмот рение самого термина "исследование". Как отмечает Б.А. Еремеев иссле дование "это отдельный акт познания, в котором происходит перевод не посредственных впечатлений в опыт". Инструментом формирования ра циональной структуры опыта является исследование.

Исследовательская культура – это совокупность способов освоения информационной реальности, которые осваиваются человеком на опреде ленном этапе своего развития. Исследуя понятие "культура" с позиций деятельностного подхода, ученые подчеркивают, что культура – это не сама деятельность, а тот способ, которым она осуществляется, то есть культура в своей сути есть то, что обеспечивает реализацию деятельности, ее имманентный механизм, способ ее существования. Рассмотрение куль туры как способа деятельности (технологии) предполагает то, что культу ра предстает как исторически изменяющаяся и исторически конкретная совокупность тех методов, приемов, процедур, норм, стандартов, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях. В ряде работ научно исследовательская деятельность представлена как мини-исследование, со вместный проект, самостоятельная творческая работа (А.В. Дорохова, Б.И. Хасан);

метод проблемного обучения (Р.В. Кельбас);

образовательная технология (А.В. Леонтович);

специфическая деятельность, регулируемая сознанием и активностью личности, направленная на удовлетворение по знавательных и интеллектуальных потребностей, результатом которой яв ляется – новое знание (И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова);

средство формиро вания творческой активности (М.А. Байдан, Т.И. Торгашина);

разновид ность педагогической системы, направленной на формирование профес сионального мастерства (Л.Ф.Авдеева);

внешне стимулируемая интеллек туальная активность студентов, позволяющая достигнуть высшего уровня саморегуляции (И.И. Казимирская, Е.В. Набиева) и пр.

Итак, обобщая анализ феномена научно-исследовательской культуры личности в историческом контексте, мы можем сделать следующие выводы.

На современном этапе научно-исследовательская культура – это поня тие, определяющее готовность личности к активному, продуктивному, ис следовательскому образованию и самообразованию, выраженную в уме ниях личности использовать навыки исследовательской деятельности, ее методологию и инструментарий.

Резюмируя вышесказанное мы можем отметить, что научно-исследова тельская культура – это часть общечеловеческой культуры, отражающей ценности научного творчества и соответствующие историческому разви тию общества технологии получения нового объективного знания о мире, человеке и его деятельности, обогащающие культуру и цивилизацию.

В.И. Адищев (Пермь) ВЗГЛЯДЫ П.Ф. КАПТЕРЕВА НА ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ Образовательный процесс, считал Каптерев, должен осуществляться на основе педагогического (воспитательного) идеала. Именно идеал опре деляет направления и характер самосовершенствования личности. Он вбирает в себя национальные и общечеловеческие ценности, должен быть свободен от религиозной нетерпимости и национальной исключительности.

Усовершенствование личности сообразно педагогического идеала, по лагал ученый, "может быть только всесторонним, так как идеал есть сово купность свойств, а не одно свойство"1. Давая свое толкование понятию всестороннего развития личности, он писал, что это "все соединенное, связанное, прилаженное одно к другому, – словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть гармоническое"2. В это "гармоническое", по мысли учено Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 179.

Там же. С. 176.

го, наряду с умственным, нравственным, физическим развитием также должно входить эстетическое развитие. Только того человека можно на звать истинно образованным, утверждал он, в котором воспитана способ ность "наслаждаться красотой в природе и искусстве.

Необходимость эстетического воспитания Каптерев обосновывал его возможностями серьезно влиять на духовное развитие человека. Он одним из первых среди отечественных теоретиков педагогики с психологических позиций показал влияние эстетического развития на умственное и нравст венное развитие, раскрыл воздействие последних на процесс формирова ния эстетического чувства.

Говоря о роли, которую играют знания, умственное развитие в деле эс тетического развития Каптерев писал: "Чтобы вполне прочувствовать прекрасное…, для этого нужно быть человеком в достаточной мере разви тым и образованным, иначе, половина прекрасного исчезнет, не воспри мется"3. Ученый подчеркивал: чем значительнее, оригинальнее произве дение художественного творчества, тем больше ума требуется для полно го его усвоения. Развитый ум, по мнению Каптерева, помогает человеку "обнять" произведение искусства в целом, усвоить не только внешнюю форму, но понять внутреннее содержание произведения, его идею и смысл. Умственное развитие, знания помогают также человеку отрешить ся от эгоистических чувствований при восприятии прекрасного в природе и искусстве. Без этого отрешения, полагал педагог, получить подлинное эстетическое наслаждение невозможно. Рассматривая обратное влияние эс тетического развития на умственное, Каптерев отмечал, что соприкосно вение с прекрасным, его аналитическая оценка, способствует активизации мыслительной деятельности человека, дает пищу уму, пробуждает твор ческую мысль.

Правильно поставленное эстетическое воспитание, считал ученый, способно оказывать значительное воздействие также на развитие нравст венности, понимавшейся им "как истина людских общественных отноше ний". Но воздействие это, по Каптереву, происходит не прямо, а косвенно:

общение с прекрасным способствует единению людей, "устранению" непри язненных отношений между ними, возбуждает умственные и физические си лы, направляя внимание на заботу о личном развитии и усовершенствова нии человека, побуждает к эстетическому творчеству. "…Содержание многих произведений искусства, – писал педагог, – высоко поднимает, хотя бы и на недолгое время, чувства симпатии, благожелательности, любви и милосердия к людям, внушает множество благородных социаль ных стремлений, делает зрителя чище, благорасположеннее к людям"4.

Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 95.

Там же. С. 397.

А.М. Аллагулов (Оренбург) ПОДВИЖНИЧЕСТВО В ДЕЛЕ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА Согласно словарю С.И. Ожегова подвижник – это человек, героически принявший на себя тяжелый труд или лишения ради достижения высокой цели. Подвижничество же это образ действий подвижника. Рассматривая данное понятие в педагогическом контексте, стоит отметить, что подвиж ничество в деле народного просвещения – это деятельность видных педа гогов и в целом всего педагогического сообщества в распространении грамотности среди населения.

Подвижничество как социально-педагогический феномен в историко педагогическом знании представляет собой не только практическую нова торскую деятельность (открытие образовательных учреждений различных типов, создание общественных организаций и т.д.), но и как аккумуляцию подлинно гуманистической педагогической теории. В нашей статье мы представим подвижничество Александра Яковлевича Герда (1841–1888), который внес значительный вклад в развитие гуманистической теории воспитания.

По происхождению А.Я. Герд был англичанином. В годы правления Николая I его отец был приглашен из Англии для введения ланкастерской системы обучения в России. Как многие представители педагогического сообщества того периода он прошел традиционный классический образо вательный путь: закончил физико-математический факультет Петербург ского университета, занимался в воскресных школах, особенно рьяно обучался в бесплатной васильеостровской школе Ф.Ф. Резенера. После обучения Александр Яковлевич с головой уходит в педагогическую дея тельность, выступая талантливым популяризатором естественнонаучных знаний. Его профессионально-педагогическая деятельность была много гранной – работает в качестве воспитателя в военных гимназиях, препода ет в воскресных школах, на педагогических курсах, становится во главе организации высшего женского образования.

Однако наиболее рельефно в его деятельности выступает обществен ная работа в деле народного просвещения. В образовательной политике России все отчетливее стала проступать линия общественной инициати вы. "Великие реформы" Александра II создали не только необходимые предпосылки для модернизации России, они привели к появлению значи тельного количества беспризорных детей. Перед педагогическим сообще ством и государством встает вопрос о создании необходимых социально педагогических условий для взращивания этой категории наиболее не за щищенных детей.

В этой связи в конце 1869 г. по инициативе В.И. Чаславского и Д.Д. Даш кова возникло "Общество земледельческих колоний и ремесленных при ютов". В разработке Устава Общества, который был утвержден в январе 1870 г., активное участие принимали Н.В. Зиновьев, М.Е. Ковалевский, Н.С. Таганцев, Д.Г. фон-Дервиз, П.А. Макалинский и В.И. Лихачев.

Стратегическая цель Общества – организация учебно-воспитательных заведений для беспризорных детей. Созданное Общество активно вклю чилось в приготовительные процессы – поиск удобного земельного участ ка близ Петербурга, выработкой устава колонии и приюта, собиранием необходимых денежных средств, и что не маловажно – поиском и подго товкой лиц для руководства будущим учебно-воспитательным заведением.

В октябре 1871 г. состоялась открытие колонии и приюта в связи с принятием в них первых 13 питомцев.

Первоначально колония и приют располагались вместе, но в 1872 г.

произошло их разделение. В 1873 г. произошло слияние колонии и при юта под руководством А.Я. Герда, так как зимой его питомцам необходи мо было заниматься ремеслом (сельхоз работы прекращались). В 1873 г.

заведение насчитывало уже 53 питомца, а к январю – 671.

На первоначальном этапе деятельность А.Я. Герда сводилась к обязан ности по ведению хозяйственной части колонии и приюта. По мнению П.А. Ровинского директор должен был совмещать в себе администратора и педагога, экономиста, кассира и бухгалтера, строителя и руководителя земледельческих работ.

Первые поселенцы получили самое тяжелое впечатление от окружаю щей местности: кругом лес, обдающий холодом и сыростью, по середине колонии вся площадь завалена только что выкорчеванными пнями, лапы которых безобразно торчали, в яминах вода, а в этой-то воде и грязи при велось работать осенью воспитанникам с их воспитателями. Домики сна чала были холодны и сыры, и это особенно чувствовалось ночью, когда нужно было отдохнуть и согреться, а тут к холоду и сырости присоединя лись еще и вонь грязных мокрых онуч, развешанных вокруг печки.

Если говорить о контингенте воспитанников то стоит отметить, что первые воспитанники представляли собой достаточно разношерстную толпу: 4 принято из комитета о призрении нищих, 3 из тюрьмы, осталь ные 6 по приговорам столичных мировых судей. В своих отчетах А.Я.

Герд писал, "что преступление у всех однотипно. Но проступок, привед ший мальчика в колонию, составляет только один и часто случайный, сравнительно незначительный эпизод их прошлой жизни. Кто вздумал бы оценить нравственное состояние питомцев по степени преступления, оз наченного в исполнительном листе, тот ошибся бы жестоко. Большинст во мальчиков совершали преступления не раз и не два, а занимались во ровством уже много лет. Борьба с холодом и голодом рано натолкнула не Отчет о деятельности С.-Петербургского общества земледельческих колоний ремес ленных приютов. С основания Общества по 1 января 1873 г. СПб., 1873. С. 57.

счастных на путь преступлений. Прогнанные или бежавшие от родных, они в летнее время скитались где день, где ночь, находили приют либо в трущобах, либо в поле, либо под забором, и наконец, попадали в исправи тельное заведение. Просидев срок, они с большей еще самоуверенностью пускались на прежний заработок путем воровства и мошенничества.

Ложь, обман, хитрость и нахальство, болезненная раздражительность, ог рубелость чувств, упрямство, своеволие и лень – вот те свойства, с кото рыми они вступали в заведение"2.

П.А. Ровинский ярко дополняет характеристику воспитанников, кото рую дал А.Я. Герд3. В частности, он говорил, что они привыкли действо вать скопом и подчиняться только физической силе и товарищам, более закоростенелым в арестантских проделках. Онанизм, которым большин ство было заражено, практиковался в присутствии всех товарищей, с хва стовством и удалью, все равно как самая скверная брань вызывала всеоб щее одобрение и подражание;

мальчик 14 и даже 12 лет знаком был с публичными домами;

один из более взрослых ездил мазурничать на ниже городскую ярмарку, и имел множество любовниц. Положение осложня лось еще и тем фактом, что многие воспитанники, дабы избежать уголов ного наказания, принижали свой истинный возраст. В колонию могли принимать детей не старше 16 лет.

Однако не эти проблемы мешали делу. Как отмечал А.Я. Герд, главная трудность в организации воспитательной работы заключалась в отсутст вии хороших помощников и исполнителей, так как состав их постоянно менялся.

Немало важным фактором, тормозившим дело воспитания – это отсут ствие в течение первых 7 месяцев в колонии о мастерской. Поэтому ис пользования труда как средства воспитания не представлялось возмож ным. А.Я. Герд пытался это исправить: зимой первого года он занимал питомцев в лесу;

более взрослые вывозили бревна и пилили повсюду раз бросанные обрубки и вершины на дрова, а вечером учились чинить белье и платье. Весной работа становилась разнообразнее: в мае открылась куз ница, в октябре тележная мастерская, а в ноябре переплетная.

Испытывая недостаток в помощниках, Александр Яковлевич предла гает Обществу открыть школу для подготовки воспитателей (опыт Швей царии). Делу воспитания мешало то обстоятельство, что Петербург был рядом. И даже несколько Петербург, сколько его заводская окраина, населе ние которой по уровню нравственного развития не уступало колонистам.

Несмотря на эти условия, педагогический гений позволил А.Я. Герду добиться значительных результатов. По отчетам Общества за первый год видно, что большинство детей развили откровенность, порядочность, че Арепьев Н. А.Я. Герд и петербургская земледельческая колония // Народная школа.

1889. № 3. С. 50.

Гревс И.М. Памяти В.А. Герда // Краеведение. 1926. № 3. С. 386.

стные отношения к воспитателям и заведению, желание избегать дурного и стремление сделаться лучше.

Большой заслугой А.Я. Герда является то, что он привил своим воспи танникам любовь к труду, продукция мастерских находила хороший сбыт в окрестных населенных центрах и особенно охотно приобретались со седними немцами-колонистами.

К сожалению, в отчетах не сохранились сведения относительно выпу скников и их судьбы. Но есть свидетельство П.А. Ровинского, который дает нравственную оценку 54 питомцев колонии, выпущенных в течение трех лет (с 1874 по 1876 г.). В эту оценку вошли и 27 человек, выпущен ных в 1874 г.: из числа 54 питомцев, оказалось 10 рецидивистов, готовых и совершенно безнадежных, и один прямой кандидат в эту категорию, а трое настолько безнравственных, что колония закрыла им доступ к себе.

Таким образом, получается около четверти рецидива.

Несмотря на высокий по современным меркам процент рецидива, "данные петербургской колонии, с первого раза слишком хороши" (П.А. Ровинский). Обстоятельством, тормозившим нравственное совер шенствование воспитанников, явилось само общество, которое являлось зачастую плохим советником. Россия находилась в эпоху перемен, смены социально-экономического уклада. Всякая такого рода трансформация неминуемо приводит к переоценке базовых национальных ценностей, по явлению большего числа люмпенизированных членов общества.

Несмотря на это та нравственная сила, которая вошла в большую часть воспитанников под влиянием А.Я. Герда и воспитателей, явилась тем стержнем, который позволил им не вернуться на прежний путь своего де структивного развития.

А.Я. Герд выбрал свой путь – делил питомцев также на семьи, но это были простые группы общежития во главе с воспитателем. По его твер дому убеждению, в колонии должен быть элемент школы, но он должен являться и местом труда, и школой приобретения навыков к нему, а также нравственных привычек и правил. Должна быть сформулирована педаго гически целесообразная обстановка и распорядок в колонии.

Значительное внимание уделялось общению между воспитанниками.

А.Я. Герд заменял грубые неприязненные отношения между воспитанни ками отношениями дружескими, товарищескими. Этот процесс не был быстрым. Педагога с начало предлагал после обеда не употреблять пло хих слов, затем временной промежуток расширялся. Парадоксально, но факт, дети просили иногда неделю, чтобы отучиться. Но все же главным выступала полная откровенность с детьми – как средство нравственного воздействия.

В воспитательной практике А.Я. Герд использовал средства коллек тивного воспитания: надзор товарищей, если ребенок говорил, что не мо жет поручиться за себя;

семейные собрания, носившие характер суда при сяжных.

Краеугольным камнем его воспитательной системы явилась самодея тельность воспитанников. Александр Яковлевич призывал детей к уча стию в деле собственного "перевоспитания и возрождения". В работе с трудной категорией детей ему удалось внедрить элементы свободного воспитания.

Будучи гуманистом по своей сути А.Я. Герд был противником наказа ний в воспитании. Более того, он предложил Обществу ходатайствовать поменять форму приговора "отдать в колонию на три года, а в случае не имения в оной места выдержать в тюрьме два месяца" на "отдать на вос питание в земледельческую колонию".

Процесс организации обучения в колонии имел следующую структуру:

безграмотные и малограмотные воспитанники обучались по семьям свои ми воспитателями, а с грамотными занимался сам А.Я. Герд в особом классе, причем наибольшее внимание им было обращено на ознакомле ние воспитанников с окружающим миром и обучение черчению и рисова нию;

последние знания имели серьезное значение для ремесленного обра зования, так как давали питомцам со временем возможность работать по рисунку.

В конце 1874 г. вследствие ухудшения здоровья Герд был вынужден оставить колонию, однако его постоянно приглашали на заседание воспи тательского собрания и не решали ни одного "выдающегося обстоятельст ва без его просвещенных советов".

В целом, деятельность А.Я. Герда способствовало "пробуждению" пе дагогических сил в деле организации народного просвещения и воспита ния "трудных" детей.

Л.Н. Антонова (Москва) ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (1990-е годы) Проектирование в педагогике в нашей стране возникло в конце 1980-х – начале 1990-х гг. "внутри" деятельности по реформированию системы об разования. После 1991 г. под эгидой Министерства образования РФ были предприняты попытки разработки на новых основаниях первых федеральных программ развития образования (ФПРО). В конце 1990-х гг. произошло сближение и взаимообогащение между программно-целевым подходом и стратегическим управлением. Целевые программ стали все более превра щаться в инструмент соединения стратегического анализа, выработки стратегии и планов ее реализации и усваивали от стратегического ме неджмента гибкость и неформальность, которыми не отличались более ранние версии программно-целевого управления.

Эти обстоятельства обусловили в 90-е гг. востребованность знания теории и технологии социально-педагогического проектирования не толь ко руководителями образования, но и участниками инновационного дви жения в региональном образовании, представителями властных структур, общественных и иных организаций, осознавшими значимость такой дея тельности и ее существенное влияние на культурные, политические, эко номические и иные процессы, происходившие в регионах и оказывавшие все возраставшее воздействие на российское общество.

В 1990-е гг. базовой методологической основой разработки региональ ных программ развития образования выступал программно-целевой под ход, предполагающий выработку и осуществление плановых управленче ских решений исходя из комплексного анализа проблем и построения сис темной совокупности мер и действий (в форме программ), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы.

В процессе разработки и реализации проектно-программного метода в 90-е гг. можно выделить три этапа:

1. В начале 90-х гг. доминировали разработки, осуществляемые в ме тодологической традиции системной мыследеятельности. Их осуществля ли Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, В.И. Слободчиков и др.

По преимущественной ориентации проектной деятельности и напрален ности программ этот подэтап можно охарактеризовать как общественно образовательный.

2. В середине – второй половине 90-х гг. проектирование в сфере обра зования получило полиаспектное распространение, реализуемое в трех направлениях:

психолого-педагогическое проектирование развития системы регио нального образования (проектирование техники освоения человеческого опыта как основы образования человека) осуществлялось преимущест венно коллективом Института педагогических инноваций под руково дством В.И. Слободчикова;

управленческо-педагогическое проектирование получило наибольшее развитие в трудах Института управления образованием РАО (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.);

собственно педагогическое направление в проектировании развития региональных систем образования, в центре внимания которого находи лись условия эффективности педагогического процесса и конструирова ние содержания и форм взаимодействия его субъектов, наиболее рельеф но было представлено в исследованиях Е.С. Заир-Бек и В.И. Радионова, проводимых на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена под руково дством А.П. Тряпицинной.

3. В конце 90-х гг. стало доминировать социально-педагогическое про ектирование (предопределение способов упорядочения социокультурной среды, в которой развиваются образовательные системы);

особое значе ние имел цикл работ, выполненных руководителем Комитета образования Новгородской области В.Н. Аверкиным.

Социально-педагогическое проектирование остается наиболее эффек тивным подходом к проектированию региональных программ развития образования и в начале XXI в. Социально-педагогическое проектирование в образовании можно определить как специально организованную систе му деятельности полипрофессиональных коллективов по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, обще ства, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем.

Е.Н. Астафьева (Москва) ПОЧЕМУ А.С. МАКАРЕНКО ВИДЕЛ В ДЕТСКОМ ДОМЕ БУДУЩУЮ ФОРМУ СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ В 1920–1928 гг. А.С. Макаренко заведовал колонией малолетних пра вонарушителей (Полтавской трудовой колонией им. А.М. Горького). В эти годы окончательно сложилось его педагогическое кредо, позволившее ему в статье "О некоторых проблемах теории и практики воспитания" (1928) вынести школе суровый приговор: "Школа не воспитывает и не может воспитывать… Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания"1. Формирование негативного отношения к школе, как к учебному заведению – школе учебе прослеживается в рабо тах А.С. Макаренко 1922–1925 гг.

В августе 1922 г. в приложении к Заявлению в Центральный институт организаторов народного просвещения А.С. Макаренко изложил свое по нимание "хорошей школы". Он писал: "Полное отрешение от мысли, что для хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах клас са. Для хорошей школы прежде всего нужна научно организованная сис тема всех влияний… Основанием русской школы должна сделаться не труд-работа, а труд-забота. Только организация школы как хозяйства сде лает ее социалистической"2.

В Опросном листе Полтавской трудовой колонии им. М. Горького в конце 1922 г. А.С. Макаренко следующим образом характеризовал "школь ную составляющую" колонии: "Школа. Постоянных школьных групп нет.

Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 1. Деловые и личные письма, статьи 1921–1928 гг. Н. Новгород, 2007. С. 300, 301.

Там же. С. 41.

Еженедельно в совете воспитателей обсуждается проект комплексных тем на неделю вперед и назначаются группы воспитанников и воспитателей для разработки этих тем. Содержание комплексной темы заключает в себе обыкновенно разработку вопроса, поднятого воспитанниками на одной из анкетных бесед, и сопровождается работами по математическому, языко вому и графическому изображению"3.

В статье "Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой коло нии им. М. Горького", первой журнальной публикации А.С. Макаренко в органе Полтавского губнаробраза "Новыми стежками" (1923. № 2), были сформулированы принципы, на основе которых в колонии организации образования воспитанников: "Параллелизм работы и знания как требова ние определяет содержание образовательной работы;

внешним образом этот параллелизм может быть выражен только в соотношениях труда и интереса детей. То, что не выражено в детском интересе, очевидно, не бу дет параллельно его жизни, его труду. В каких бы сладких формах мы ни предложили его ребенку, эта сладость будет только в представлении учи теля, в его удовлетворенности по случаю "удачно" проведенного урока.

Идя навстречу детскому интересу и считаясь с логикой его жизни до ко лонии и в колонии, мы оказываемся как раз на путях новейшей педагоги ки. Это последнее обстоятельство позволило колонии со спокойной сове стью отбросить решительно все, что еще тащилось за нами от старой школы. Мы отказались от постоянной программы, от так называемых учебных планов, разделения на предметы, расписания, учебников, задач ников. Отказались мы и от самого главного несчастья нашей школы – из мерения труда учителя часами и минутами. Но мы не отказались от дис циплины, от старого порядка в работе, от уважения к книге, а самое глав ное – мы не отказались от постоянного напряжения внимания к тому, что мы делаем, и к тому, что нас ожидает впереди"4.

А.С. Макаренко крайне отрицательно относился к обычной школьной повседневности. В марте 1923 г. он писал в письме к А.П. Сугак: "Что ка сается метода, то убейте меня, а [я] уже не могу заниматься заданием и спрашиванием урока, зачетами и клубными занятиями, не могу хладно кровно видеть задачника и вообще учебника. Это меня больше всего смущает: в колонии я что хочу, то и делаю. Моим воспитанникам не нуж но держать никаких дурацких экзаменов ни в техникум, ни н а какие кур сы;

там еще до сих пор ведь спрашивают, а школы по ним равняются. Из вольте приспособиться к этому направляющему институту. Ваш ученик может быть и образован, и развит, воспитан, но какой-нибудь человечек в футляре настойчиво пристанет к нему с вопросом: почему сие важно?"5.

Макаренко А.С. Указ. соч. С. 49.

Там же. С. 66.

Там же. С. 75.

В октябре 1924 г. в "Тезисах содоклада на Всеукраинском совещании комиссий по делам несовершеннолетних нарушителей" А.С. Макаренко сформулировал цели организации учебных занятий в трудовой колонии, дифференцировав их в зависимости от запущенности и способностей под ростков: "Учебные занятия должны быть организованы в следующих це лях: а) для полной ликвидации всех видов неграмотности уже запущен ных подростков;

б) для общего широкого развития тех, кто еще способен учиться и дальше;

в) для специальной подготовки наиболее способных к поступлению в техникумы и рабфаки"6.

В "Очерке работы Полтавской колонии им. Горького" (1925) А.С. Ма каренко рассматривает образовательную работу, центральную для школы, в ряду других аспектов организации жизни детей. Ставя ее отнюдь не на первое место: "Труд, дисциплина, быт, образовательная работа, будущее воспитанников и воспитателя, – все это должно располагаться по линии экономического прогресса коммуны, с учетом центрального основного фактора – экономического прогресса всей страны"7.

Таким образом, в первой половине 1920-х гг. у А.С. Макаренко фор мируется стойкое негативное отношение к школе, традиционно понимае мой как учебное заведение, посещаемое детьми для получения образова ния главным образом в рамках специально организованных учебных заня тий. Для А.С. Макаренко главная педагогическая задача – воспитание че ловека. В 1923 г. в "Лекции о коллективе и личности в детской колонии" он говорит о том, что "Воспитать человека – это означает руководить практикой жизни человека"8. Отсюда следует вполне закономерный вы вод: школа должна быть заменена детским домом. То есть, то место, куда ребенок приходит, и где обучается в совершенно чуждой его повседнев ной жизни, искусственной, специально организованной среде, должно быть заменено местом, где он живет, где весь уклад его жизни организо ван в соответствии с педагогическими задачами его воспитания и обуче ния, где его образование и есть его всамделишная повседневная жизнь.

Таким местом, естественно, не могла стать исправительная колония, но таким местом мог стать детский дом.


Впоследствии в силу изменений советских реалий А.С. Макаренко уже не призывал заменить школу детским домом.

Макаренко А.С. Указ. соч. С. 123.

Там же. С. 169.

Там же. С. 30.

Н.Б. Баранникова (Москва) ВЗГЛЯДЫ П.Ф. КАПТЕРЕВА НА ИСТОРИЮ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ Впервые П.Ф. Каптерев обратился к истории отечественной педагоги ки в 1887–1888 гг., опубликовав в журнале "Педагогический сборник" ис торико-педагогические очерки о Н.И. Пирогове, К.Д. Ушинском, Л.Н. Тол стом1. Уже в этих первых работах П.Ф. Каптерев подчеркивал особое зна чение педагогических идей и деятельности вышеназванных мыслителей в развитии школьной практики и педагогической науки в России. Педагог изучал их наследие на протяжении всего своего творчества, в котором продолжал обосновывать выдвинутые ими общечеловеческие и нацио нальные приоритеты сферы образования 2. В последующие десятилетия в общественно-педагогической печати появились статьи П.Ф. Каптерева о В.Я. Стоюнине, С.А. Рачинском, А.Н. Страннолюбском, Н.А. Добролюбове3.

Особое внимание в истории русской педагогики П.Ф. Каптерев уделял ее развитию после реформы 1861 г. В монографии "Новая русская педаго гия, ее главнейшие идеи, направления и деятели" (СПб., 1897;

2-е изд., 1914) педагог раскрыл источники и причины общественно-педагогичес кого движения в России во второй половине XIX в., содержание основных реформ школы, формирование системы народного образования, дал ха рактеристику основных направлений в отечественной педагогической мысли и наиболее видных ее представителей. Историко-педагогический процесс зарождения и формирования отечественной школы и педагогиче ской науки от принятия христианства в Киевской Руси до начала ХХ в.

представлен П.Ф. Каптеревым в фундаментальной работе "История рус ской педагогии" (СПб., 1909;

2-е изд., 1915).

На протяжении всей своей творческой деятельности ученый обращал ся к изучению наследия отечественных мыслителей, оказавших наиболь шее влияние на развитие педагогической теории и практики воспитания в России. В педагогической печати публиковались статьи П.Ф. Каптерева о Каптерев П.Ф. Очерки по истории русской педагогики: К.Д. Ушинский // Пед. сбор ник. 1888. № 2;

Л.Н. Толстой // Там же. № 9;

Н.И. Пирогов // Там же. 1887. № 11.

Каптерев П.Ф. Педагогические идеалы и взгляды К.Д. Ушинского // Образование.

1895. № 1;

Ушинский об общественных и антропологических началах воспитания // Русская школа. 1895. № 12;

Пирогов как общественный деятель и педагог // Воспитание и обучение.

1897. № 12;

Развитие мировоззрения Н.И. Пирогова // Журн. Мин-ва нар. образования. 1915.

№ 11–12;

Толстой Л.Н. и современное преобразование школы // Пед. мысль. 1919. № 1–3.

Каптерев П.Ф. Педагогические идеи В.Я. Стоюнина // Русская школа. 1892. № 10–11;

Народная школа по воззрениям С.А. Рачинского // Краткий обзор деятельности Пед. музея военно-учебных заведений на 1895/96 уч. год. СПб., 1897;

А.Н. Страннолюбский как общест венно-педагогический деятель // Образование. 1904. № 5;

Общий характер пед. статей Н.А. Доб ролюбова // Полн. собр. соч. Н.А. Добролюбова. Т. 2. СПб., 1912.

Н.И. Пирогове, К.Д. Ушинском, Л.Н. Толстом, В.Я. Стоюнине, С.А. Рачин ском, А.Н. Страннолюбском, Н.А. Добролюбове.

В истории отечественной школы и педагогической мысли П.Ф. Капте рев выделял три периода: церковный, государственный, общественный.

Основанием данной периодизации является концептуальное положение П.Ф. Каптерева о значительной роли в формировании национального пе дагогического самосознания таких социальных институтов, как церковь, государство, общество, которые определяют приоритетные направления развития истории школы и педагогической теории в различные периоды.

Период церковной педагогики, по П.Ф. Каптереву, охватывал время от принятия христианства до Петра I. П.Ф. Каптерев верно определил наибо лее характерную черту этого периода, заключающуюся в преобладающем положении церкви и религиозного мировоззрения в жизни русского наро да и его образования. Он писал: "Церковное образование было единствен ным типом образования в первый период, оно было одно для всех, и для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек"4.

Государственный период истории отечественной педагогики, по пе риодизации П.Ф. Каптерева, продолжался с XVIII в. до 60-х гг. XIX в.

Выделяя наиболее существенные черты этого периода, П.Ф. Каптерев от мечал: "Характер его – преобладающая государственность всего народно го образования. В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план"5. Ведущими признаками государственной педа гогики в развитии отечественной школы и педагогической теории П.Ф. Каптерев указывал профессиональность и сословность образо вания.

Начало следующего периода отечественного историко-педагогичес кого процесса П.Ф. Каптерев связывал с реформой 1861 г., эпохой осво бождения крестьян от крепостной зависимости. Педагог обращал внима ние на то, что третий период русской педагогики не имеет столь ярко вы раженных черт, как первые два. Не отрицая значительного влияния церк ви и государства на образование и школу в этот период, ведущим деяте лем развития национального педагогического самосознания и школьной практики П.Ф. Каптерев считал общество, определяющее идейную сторо ну русского просвещения. "Мы полагаем, тем не менее, – писал он, – что третий период истории русской педагогии следует признавать обществен ным, ни сколько не закрывая при этом глаз на влиятельность и силу госу дарства"6.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1915. С. XI.

Там же. С. XII.

Там же. С. XIV.

Для П.Ф. Каптерева было характерно осознание взаимосвязи между всеми деятелями в ходе отечественного историко-педагогического про цесса. Он подчеркивал, что и церковь, и государство, и общество являют ся действующими органами в каждом периоде, но речь идет о преоблада нии одного из этих начал над другими. "Следовательно, – писал в этой связи педагог, – различение трех начал в основе русского образования есть не только логическое различение трех элементов образования и соот ветственно трех их носителей и выразителей, но и указание хронологиче ской последовательности в смене их относительного преобладания"7.

О.М. Барышникова (Нижний Тагил) ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ И ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИКИ С. ФРЕНЕ С. Френе – педагог-реформатор начала ХХ в., отличающийся своей политической ангажированностью, которая обусловлена веянием време ни, когда экономический и политический кризис стимулировал социаль ную активность общественности, поднимающейся после Первой мировой войны на борьбу за социально справедливый мир. Однако С. Френе, уча ствуя в работе ряда общественных и политических организаций, подчер кивал педагогические цели своей деятельности: "Мы воспитатели. Наша задача уважать детей, которых нам доверили… Мы стоим на службе ни у уходящего режима, ни у приходящего. Мы стоим на службе детей и об щества, к которому мы хотим их готовить по правилам правды и свободы, довольные и гордые, что мы можем опереться на силы, которые пресле дуют ту же цель освобождения и обновления школы"1. Выступая против использования школы в качестве инструмента господствующего класса, регулирующего государственный строй, и понимая, какой вред могут на нести политические догмы развитию ребенка, С. Френе отстаивал право народа на школу2, стремился создать школу, предоставляющую детям и учителям всех политических направлений возможность "оптимального раскрытия их способностей", что должно стать требованием всех полити ческих и общественных организаций3. Именно в помощи социально политических организаций в достижении школой истинно педагогических целей С. Френе видел связь между политикой и педагогикой4.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. С. XIX.

Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1997. S. 82.

Koch F. Der Aufbruch der Pdagogik. Welten im Kopf. Hamburg, 2000. S. 230.

Jrg H. So macht Schule Freude. Freinet-Pdagogik in Texten, Dokumenten und Bildern.

Wolfsburg, 1985. S. 13.

Dietrich I. Handbuch Freinet-Pdagogik: eine praxisbezogene Einfhrung. Weinheim;

Basel, 1975. S. Стремление С. Френе дать участникам образовательного процесса право на самоопределение позволяет назвать его скорее педагогом-гума нистом и демократом, чем политиком. Его приверженность к демократи ческим идеалам определила своеобразие его педагогической системы, во площающей лучшие идеи гуманистической педагогической традиции.

Гуманистический потенциал представляет психологическое обоснова ние педагогической системы С. Френе, которое базируется на утвержде нии о необходимости воспитателя поддерживать рост, раскрытие индиви дуального внутреннего потенциала (он называет его "жизненным потен циалом"), определенного природой: "Ребенок не формируется извне, он подобно растению, создает себя изнутри…"5.

Решая проблему целеполагания педагогического процесса, С. Френе, применяет гуманный и демократичный подход и настаивает, что в про цессе воспитания ребенок имеет право на самоопределение в жизни в со ответствии со своими интересами. Выполнение человеком своего жизнен ного предназначения возможно, если оно не противоречит его склонно стям, интересам и потребностям. Отсюда зависимость содержания учеб ного процесса в системе С. Френе от склонностей ребенка.

Путь, по которому предлагает идти педагог в организации процесса развития ребенка, гуманен и демократичен. С. Френе, будучи вниматель ным к актуальным интересам и потребностям, способностям и стремлени ям детей, указывает на необходимость создания богатой образовательной среды и предоставления технических средств, чтобы обеспечить естест венное индивидуальное развитие потенциальных сил ребенка без прину ждения. "Мы лишь расчищаем для них дороги, – говорит он, – и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и за просам"6.


Вопрос выбора методов и средств обучения связан со взглядами С. Френе на роль чувственного опыта детей в интеллектуальном развитии. С. Френе утверждает, что нельзя преждевременно переходить к умственному труду, с которым неизбежно сталкивается новый ученик, пришедший в школу.

Отвергая роль практического опыта в познании и выбирая искусственные методы интеллектуального сообщения знаний, учитель оставляет не раз буженными способности ребенка, заложенные природой. Поэтому естест венный метод обучения в педагогике С. Френе – это "экспериментальное нащупывание", под которым понимается самостоятельное познание бога той окружающей среды, предоставляющей стимулы для развития дрем лющих способностей ребенка, на основе мотивационно-когнитивных им пульсов7.

Френе С. Избр. пед. соч. / Пер. с фр. М., 1990. С. 152.

Там же. С 39.

Freinet C. Essai de psychologie sensible. Applique l’education / C. Freinet. Neuchtel, 1966. 157 p.

Стремление С. Френе построить школу, в которой ребенок будет не на словах, а на деле центром учебно-воспитательного процесса, а также убе жденность в необходимости для свершения реформы школы активных действий самих учителей определяют два вектора его педагогической деятельности. Во-первых, объявляя индивидуальность ребенка и его по требности основными ориентирами в организации образовательного про цесса, С. Френе намерен соответственно изменить школьную систему, сделать ее гибкой и демократичной, позволяющей самим учащимся стро ить собственную учебную деятельность и школьную жизнь. Во-вторых, объявляя сотрудничество учителей основой научно-педагогического про гресса, С. Френе намерен демократизировать систему организации обра зования. Он ратовал за эмансипацию учителей, которые активными коо перативными действиями могут и должны найти способы организации педагогического процесса, в основе которого лежат гуманистические и демократические ценности: уважение индивидуальности ребенка и пре доставление свободы развития.

Таким образом, гуманистический и демократический потенциал педа гогики С. Френе составляет приоритет самостоятельности и возможно сти самореализации, а также приоритет самоопределения и самоуправле ния участников образовательного процесса. При условии предоставления этих условий, по С. Френе, обеспечивается действительно свободное ес тественное развитие личности и демократичный подход к организации образования.

О.М. Барышникова (Нижний Тагил) НУЖНА ЛИ ПЕДАГОГИКА С. ФРЕНЕ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ?

Несмотря на ставшие привычными с конца ХХ в. пропагандистские лозунги гуманистических принципов в образовании и декларацию его де мократизации, так же привычно продолжают господствовать в стенах школы авторитаризм и закрытость. Причиной тому является то, что рос сийская школа получила в наследство от советской и бережно сохраняет функциональный механизм, позволяющий поддерживать экономическую, социальную, политическую систему авторитарного государства и культи вировать поведение ответственного послушания. В системе со строгой иерархической структурой официальные инструкции сверху не помогают сделать образование более открытым, гуманным, демократичным и гиб ким. В контексте проблем самопознания педагогической действительно сти в России и модернизации системы образования очевидный интерес представляет опыт педагогики С. Френе, начавшей свое развитие в сере дине 20-х гг. ХХ в. и продолжающей развиваться сегодня, так как она де монстрирует пример общественного педагогического движения, прово дящего реформы снизу.

В Россию педагогика С. Френе была принесена "на волне педагогиче ской революции начала девяностых годов"1, когда изменение политиче ской и экономической ситуации в стране позволило педагогам сотрудни чать на международном уровне, что вызвало активное импортирование зарубежных педагогических технологий. Благодаря последователям и приверженцам педагогики С. Френе, приезжавшим в разные города Рос сии, педагогические идеи и методы французского педагога-реформатора стали объектом пристального внимания широкой общественности: учите лей школ, преподавателей и студентов педагогических вузов. Имеющиеся на сегодня опыт и результаты освоения и интеграции новой зарубежной педагогической технологии наглядно показывают, нужна ли она россий ской школе?

Прежде чем обратиться к истории освоения педагогики С. Френе в России, раскроем кратко ее основные характеристики. В узком значении как авторская концепция она представляет собой целостную систему с присущими ей компонентами: философией, методологией, содержанием образования. Философия образования представлена гуманистическими и демократическими педагогическими основаниями С. Френе, которые он почерпнул из классического наследия педагогов-гуманистов, коммуни стической концепции К. Маркса и В.И. Ленина и прагматической фило софии Дж. Дьюи. Методология образования строится на системе антро полого-педагогических взглядов С. Френе, которая сводится к централь ной категории "экспериментального нащупывания", отражающей меха низм естественного познания человеком окружающей среды и динамич ного развития. Содержание образования в школе С. Френе включает тра диционные структурные компоненты: воспитание физическое, умствен ное, трудовое, эстетическое, нравственное и гражданское. Мотивацион ная, информационная и контрольно-корректирующая функции обучения исполняются посредством определенных форм и средств (работа в мас терских, введение коммуникационных средств и методов, индивидуальная и групповая деятельность, информационные и контрольные материалы, индивидуальные учебные планы), являющихся резким противопоставле нием традиционной классно-урочной системе. В логике их использования формируются модели деятельности учителя и учащихся, предполагающие органическое слияние познавательного процесса с эмоционально-чувст венным восприятием, осознание познавательной потребности, понимание и усвоение знаний, а также их практическую верификацию;

опору на ак тивность и самостоятельность учащихся за счет применения рациональ Шейнина А., Редюхин В. Биография новой школы. Школа Френе // 1 сентября. 2002. № 10.

ных методов педагогического управления;

учет интересов и мотивов уча щихся.

Педагогика С. Френе в широком значении представляет собой поле творческой деятельности учителей и воспитателей около 30 стран мира, стремящихся изменить школу по трем пунктам: обеспечить свободное развитие ребенка в школе;

обеспечить соблюдение права ребенка на са моопределение и саморазвитие не на словах, а на деле;

ввести горизон тальный механизм школьной организации и профессионального совер шенствования педагогов. Такие качества педагогического объединения, как сотрудничество, креативность, экспериментальность, динамичность, гибкость, демократичность, обеспечивают географическое расширение педагогики С. Френе.

Интеграционный процесс педагогики С. Френе в образовательное про странство России начался в Москве, в школе № 1203, которую в 1991– 1992 гг. впервые удостоили визитом преподаватели французской школы Френе и в течение 10 дней вели уроки, покорив сердца детей и учителей.

Желание российский учителей закрепить традицию проведения таких встреч привело к созданию проекта "Сотрудничество педагогов для педа гогики сотрудничества", в рамках которого при поддержке посольства Франции, Минобразования России и Ассоциации "Современная школа" были проведены стажировки по педагогике С. Френе в Москве, Санкт петербурге, Кемерово, Кисловодске, Саратове, Таганроге, Челябинске, Нягани, Самаре, в Йошкар-Оле, Набережных Челнах, Казани2. В 1994 г.

была создана Ассоциация педагогов Френе в России3.

Наиболее активное внедрение методов педагогики С. Френе до сих пор осуществляется в образовательных учреждениях города Саратова, препо даватели которых принимали участие в семинарах и зарубежных стажи ровках и сегодня поддерживают международные контакты с организаци ей педагогов С. Френе. Этот же город представляет Россию в междуна родном учебно-телекоммуникационном проекте "Виртуальный Образова тельный класс", который объединяет педагогов и учащихся из разных стран. Этот проект начал действовать в 2008 г. под руководством прези дента международной организации преподавателей-практиков, последо вателей педагогики С. Френе Мишеля Мюля (Франция). Деятельность участников в рамках проекта направлена на учебное исследование и стро ится на основе двух важных принципов: "открытие себя другим" и "со трудничество в творчестве". Целью является обмен проектными работами Шейнина А. Моя педагогика Френе URL: http://pedsovet-intergu.ru/index.asp?main= download&id= Herzog S. Die internationalen Treffen // Herbert Hagstedt (Hrsg.) Freinet-Pdagogik heute.

Beitrge zum internationalen Clestin-Freinet-Symposion in Kassel, DSV, Weinheim 1997. URL:

http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php?client=2&lang=2&parent=68&subid=68&idcat= 75&idside= по всемирной компьютерной сети между учащимися разных стран и обмен информацией между учителями о методиках обучения в системе С. Френе4.

В практике обучения для решения различных педагогических проблем отечественного образования были использованы такие идеи С. Френе, как выпуск печатных изданий и организация обучения на коммуникативной основе, организация индивидуального планирования и самоконтроля, ин форматизация образования, создание школьниками СМИ и использование их в учебно-воспитательном процессе;

воспитание познавательной само стоятельности (О.М. Пиляй) и реализация сотрудничества на уроках ино странного языка (Т.И. Зелиб);

организация самооценивания в вузе (С.Б. Ми ронова).

К.Е. Сумнительный, исследуя проблемы адаптации педагогики С. Френе в России, приходит к выводу, что распространение идей французского пе дагога носило локальный и персонифицированный характер. Модель школы С. Френе не получила широкого распространения, что связано с меньшей распространенностью (по сравнению с другими альтернативны ми педагогическими системами) ее за рубежом. Характерна остановка этого процесса после активного обсуждения и всеобщего признания педа гогических идей С. Френе на этапе использования отдельными учителя ми-практиками в отечественной системе традиционного обучения. При чина этого в сложности тройного профессионального и нравственного выбора педагога, вставшего на путь реализации западной технологии: ли бо новые технологии диктуют новые задачи обучения, либо существую щие образовательные реалии (программы, стандарты, задачи) обусловли вают трансформацию новых методов в процессе их адаптации к традици онной системе, либо "деструктивное влияние" новых методов обучения заставляет педагога отказаться от их применения5.

Итак, процессы интеграции педагогики С. Френе в образовательное пространство России имело свои особенности и трудности. К особенно стям относится следующее. Во-первых, использование педагогики С. Френе в российских школах осуществлялось в относительно крупных городах, в то время как педагогика С. Френе на Западе наиболее востребована и ис пользуется как целостная система в некрупных сельских школах. Во вторых, педагогические методы С. Френе, хотя и не системно, но стали активнее внедряться учителями в учебный процесс в классах среднего, старшего звена, и даже в высшей школе. В-третьих, целостный системный образовательный процесс по С. Френе оказался возможным лишь в част Желонкина Т.А. Учебный телекоммуникационный проект как одна из форм внекласс ной работы и способов повышения мотивации к изучению французского языка. URL:

http://wiki.saripkro.ru/index.php Сумнительный К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ в.: Дисс…. д.п.н.

М., 2008. 400 с.

ной школе, в то время как педагогика С. Френе ориентирована на исполь зование ее в государственной.

Трудности интеграции педагогической системы С. Френе в школьное образование в России представляются в следующем.

1. Традиционные ментальные стереотипы учителей, родителей, управ ленцев, не вмещающие демократичный характер взаимоотношений (учи телей и учащихся, учителей и родителей, учителей, родителей и управ ленцев). С этим связана, считает А. Шейнина, устойчивая ориентация "рос сийского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет ис пользование индивидуальных технологий, построенных на достижении детьми личного успеха, автономного движения по индивидуальной траек тории"6. Этим же вызвано подозрительное отношение к учителю (как со стороны учеников, так и со стороны учителей и родителей), исполняюще му роль старшего товарища и консультанта в образовательном процессе и не претендующего на авторитет своей власти и мудрости, а также оттор жение технологий, в которых учитель теряет традиционную авторитар ную позицию.

2. Вертикальная система образования, характерная для России, существующая дифференциация учебных предметов и школьных дисцип лин, следование государственным стандартам и программам. Эти условия не позволяют творческим учителям экспериментировать. Классно-уроч ная система обучения не оставляет места для проведения форм организа ции учебного процесса по системе С. Френе. Реализация новых нетради ционных методов работы во внеурочном режиме оказывается слишком затратной относительно времени и сил учителей и учащихся, и поэтому нецелесообразной.

3. Материальное и техническое оснащение, которым располагают школы, не позволяют применять педагогику С. Френе, ведь в ней за счет обогащения образовательной среды и происходит замена вербального обучения активным, деятельностным и продуктивным, причем для учаще гося, а не учителя.

Несмотря на трудности интеграции педагогики С. Френе, российские педагоги С. Френе выражают уверенность, в том, что она нужна отечест венной школе7. Востребованность многих технологических находок С.

Френе на фоне стремления российских педагогов улучшения отечествен ного образования и повышения его качества не вызывает сомнения8. А те Шейнина А., Редюхин В. Биография новой школы. Школа Френе // ps.1september.ru/ articlef.php?ID= Шейнина А., Редюхин В.Свободный текст педагогики Френе // А. Русаков Эпоха вели ких открытий в школе 90-х гг. // www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/3/4/ Шейнина А., Редюхин В. Биография новой школы. Школа Френе // ps.1september.ru/ ar ticlef.php?ID= трудности, с которыми столкнулась педагогика С. Френе в процессе инте грации, указывают на проблемные зоны отечественной системы образо вания, сопротивляющиеся современным тенденциям гуманизации и демо кратизации. Именно в этом усматривается положительный потенциал пе дагогики С. Френе, который она несет современной отечественной школе.

Рассматривая педагогику С. Френе как фермент лучших педагогиче ских традиций гуманизма и демократии в образовании можно утверждать, что она способна указать российской школе верный путь в этом направ лении. Перспективы решения проблем гуманизации и демократизации в современном отечественном образовании включают ориентацию учебного процесса на интересы личности и обеспечение для учащихся в школе ус ловий для саморазвития и самореализации, преодоление вертикальной системы управления образованием и включение общественно-государст венных, внутришкольных механизмов, создание в школе условий для ус воения детьми ценностей гражданского общества и опыта демократично го поведения9.

К сожалению, ситуация в школьном образовании такова, что по боль шей части участники педагогического процесса не готовы воспринять та кого рода изменения в силу сформированных стереотипов мышления. По этому знакомство России с педагогикой С. Френе необходимо рассматри вать в первую очередь как условие становления педагогического созна ния, соответствующего современным тенденциям развития гуманизма и демократии. Во-первых, она демонстрирует, что личностно-ориентиро ванный подход к организации условий для саморазвития и самореализа ции учащихся предполагает не введение дополнительных видов самостоя тельной работы, как это у нас представляется, а смену форм и видов учеб ной деятельности в принципе, а также ее планирования и контроля. Во вторых, привычке спокойно (в свободе от личной ответственности) суще ствовать под гнетом системы и следовать указаниям сверху она предос тавляет альтернативу ответственного соучастия и самоопределения педа гогов в организации школьного обучения, а также учащихся в учебной деятельности и школьной жизни. В-третьих, педагогика С. Френе – это образец построения демократичного уклада в школе, который предпола гает не просто объявление учащимся ряда обязанностей и допуск пред ставителей до собраний педагогического коллектива, что имеет место в отечественной школе, а достижение гармоничного соотношения прав и обязанностей в сочетании с личной социальной активностью и ответст венностью.

См.: Шиянов Е.Н. Гуманизация как глобальная тенденция развития современного обра зования // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межре гиональной научно-практической конференции. Ставрополь, 2002. С. 12–24;

Корнетов Г.Б.

Ребенок – школа – общество: созидание демократии // Демократическая школа. 2007. № 2.

С. 2–21.

Безусловно, современной российской школе на пути к гуманизму и демократии есть чему поучиться у педагогики С. Френе, но в первую оче редь, очевидно, социальной активности, которой так не хватает нашему учителю, "забитому" должностными инструкциями, программными тре бованиями, неадекватным поведением детей, и, наконец, бедственным ма териальным положением, но такому терпеливому и безропотно преданно му системе. Поэтому, выражая надежду, что истинные, на гуманистиче ской и демократической основе, педагогические реформы в российской школе станут реальностью, хочется напомнить словами С. Френе, что "при всем стремлении властей к переменам они не могут быть продикто ваны сверху"10, и что "сознательный учитель – это прежде всего человек, … активно действующий, это человек, который борется в рамках общест венных, профсоюзных, политических организаций за создание благопри ятных условий для дальнейшей педагогической деятельности"11.

Т.И. Безуглая (Калининград) СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строя щий свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправлен но, старается определить мотивацию своих усилий и их результаты. Педа гогическая диагностика, в сущности, является процессом и конечным ито гом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на ос нове изменений в уровне воспитанности и образованности обучающихся, а также роста педагогического мастерства. Она связана с испытаниями различных способностей, знаний и навыков обучающихся.

В конце XIX начале XX вв. практические потребности изучения пре обладающих способностей были сформулированы в виде научной про блемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема послужила появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884–1885 гг. провел серию испытаний, с целью проверки физиоло гических возможностей организма и психических свойств человека. Ф. Галь тон сделал вывод о том, что практика вдумчивого и методичного тестиро вания – не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента. Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и про верок, основанных на интуиции.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.