авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ – 2005»

Материалы всероссийской научно-практической конференции,

посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государствен-

ном суверенитете Республики Башкортостан и 5-летию образования

Нефтекамского филиала БашГУ

24-25 октября 2005 года Часть II РИО БашГУ УДК 001+37 ББК 72:74 Н 34 Редакционная коллегия:

д-р филос.наук, проф. О.К. Валитов - главный редактор, канд.экон.наук, доц. Р.Х. Аллагулов – зам. главного редактора, канд.фил.наук, доц. Е.А. Будько (раздел «Лингвистика и межкультур ная коммуникация») – ответств. за выпуск, канд.соц.наук, доц. И.С. Салахутдинова (разделы «Социальная струк тура и развитие общества», «Формирование личности как одна из важ нейших проблем психолого-педагогических исследований»), канд.фил.наук, доц. А.М. Муллагулова (раздел «Литературоведение на современном этапе»).

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ - 2005»:

Н 34 Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 15-летию со дня принятия Декларации о государ ственном суверенитете Республики Башкортостан и 5-летию об разования Нефтекамского филиала БашГУ. В 3-х ч.: Ч. II.– Неф текамск: РИО БашГУ, 2006. - 454 с.

ISBN 5-7477-1400- Во 2-ой части сборника материалов Всероссийской научно практической конференции нашли отражение вопросы, рассмотренные в рамках филологических секций и секций «Социология и история» и «Психология и педагогика». Статьи по филологии дифференцированы по тематическому принципу: языковедческие и литературоведческие работы.

Представляет интерес для преподавателей, аспирантов, студен тов, всех интересующихся общественными и гуманитарными науками.

УДК 001+ ББК 72+ ISBN 5-7477-1400-7 ©Коллектив авторов, 2006г.

© НФ БашГУ, 2006 г.

СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Брылева О.А., Трофимова Ю.В. Психологическая безопасность в образовательном пространстве.................................................................. Булгаков В.М. К проблеме понимания образа Я в современной психологии................................................................................................. Гумерова А.Р. Проектная методика в обучении иностранному языку Диваева Р.Р. English-speaking countries. Проектные мастерские........ Дмитриева М.В. Понятие самоактуализации и его этимология.......... Зайнуллина Э.А. Решение задач по физике – эффективное средство контроля знаний......................................................................................... Иванова Н.Л., Гимитдинова Э.М. Этническая и гражданская иден тичности в самосознании современных руководителей…………….... Климова Д. Н. Психолого-педагогические исследования единства и взаимосвязи регионального и базового компонентов в профессиональном самоопределении учащихся предпрофильных классов........................................................................................................ Лебедева В.В. Сопоставительный анализ традиционного и гуманисти ческого подходов к образовательной деятельности…………………... Литвинова М.В. К вопросу о формировании технического профессионального мышления в процессе подготовки будущих инженеров в вузе....................................................................................... Мейерович А.Ю. Феномен здоровьеформирования в образовании и возможности его сопровождения............................................................. Михалусь О.С. Психологические механизмы суицидального поведения……………………………………………………………….... Мухаметьянова Г.Ф. Психолого–педагогические принципы оптимизации процесса обучения в высшем учебном заведении........... Мухаметьянова Г.Ф., Нуруллина А.А. Воздействие музыки на психическую сферу человека................................................................... Опарин М.В. Воспитание культурно-гуманистической направленности личности......................................................................... Пономарева Н.А. О внутривузовских системах управления качеством образования………………………………………………………………. Тройникова Е.В. Готовность студентов к межкультурному взаимодействию как психолого-педагогическая категория.................. Самонина Г.В. Культурологический подход к проектированию поли культурного образования……………………..……………………...….. Султанова Х.А. Предметно-ориентированные технологии обучения.

Технология «учебные портфолио».......................................................... Утехина А.Н., Коротких Ю.Ю. Проблемы культурного самоопределения личности в отечественной и зарубежной педагогике.................................................................................................. Черномырдина Т.А. Обучение учащихся начальных классов башкирской школы составлению связного высказывания на русском языке......................................................................................................... Шамсутдинова Э.Р. Проблемная ситуация как один из приемов развивающего обучения.......................................................................... Шабалкина О.Н. Информационная и инструментальная обеспеченность подготовительной деятельности преподавателя при создании ЭУМК и его реализации в учебном процессе....................... РАЗДЕЛ II. ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУ НИКАЦИЯ Александрова Е.Н. Представление семантики движения в телевизионном спортивном репортаже................................................. Амерова Р.Х. Инновационный подход к обучению орфографии в национальной школе............................................................................... Байбулатова Г.Г. Метафорик эпитеттарzыn структур heм се мантик yzенсeлектeре......................................................................... Байбулатова Г.Г., Сафиуллина Д. Эпитеттарzыn kылым тoркoмсeлeренe мoнeсeбeте............................................................... Басырова Г.А. Роль интонации в осложненном предложении ……. Бахтиярова А.Н. Арабские заимствования в башкирском языке….. Братчикова Е.А. Ономатопея в поэтическом тексте (на материале англоязычной и русскоязычной поэзии нач. 20 века).......................... Будько Е.А. Теоретические основы лингвистического моделирования………………………….………………………………. Валиева Г.Д. Башkорт телендe абзац проблемаhы.................... Валиева Р.М. Репрезентация эмоциональных концептов в художественных текстах......................................................................... Варламова М.Ю. Семантические процессы в непроизводных омонимических наименованиях лица.................................................... Верегитина И.В. Продуктивные морфемные типы существительных в терминосистеме научного экологического знания............................... Гайсина Р.М. Понятие синтаксического включения.......................... Галимьянова В.Р. Заимствования как следствия языковых контактов ……………………………………………………………….. Гетманская М.Ю. Отношения каузативности в системе средств относительного подчинения................................................................... Дьяченко Л.И. Лингвоцинизмы в средствах массовой информации Зайнуллин М.В., Байгарина А.А. О конверсионном словообразова нии в башкирском языке......................................................................... Ибрагимов Г.Д. Философские аспекты категории числа.................. Ибрагимова В.Л. Структурные компоненты значения как объективные основания ступенчатой дифференциации лексико семантической системы языка............................................................... Исмагилова Н.В. Урбанонимы города Уфы........................................ Исянгулова Г.А. Непродуктивные отглагольные именные аффиксы…………………………………………………………….…... Каримова А.С., Султанова А.Р. Воспитание учащихся на уроках русского языка......................................................................................... Каримова Р.А. Лингвистические аспекты интервью как обработанного текста.............................................................................. Кудашина В.Л. Экспрессивность и феномен языковой личности..... Куптараева С.И. Возникновение коннотативного смысла при метафоризации прилагательных с количественно-пространственным значением................................................................................................. Латыпова Н.М. Устойчивые сочетания в русском и башкирском языках....................................................................................................... Левандровская Н.В. К исследованию открытой терминологической системы (язык военной авиации)........................................................... Мардиева Э.Р., Минязова А.Г. Фразеологизмы русского языка с временным значением............................................................................. Муртазина И.М. Валентность отглагольных существительных в немецком языке....................................................................................... Мустафина А.Р. Когнитивная лингвистика как научное направление………………………………………………………..…… Мухаметьянова А.А. Отражение особенностей национального характера в русских пословицах и поговорках.....................………… Нигматуллина Р.А. Роль вспомогательных глаголов йoрoy, тороу, ултырыу, ятыу в образовании сложных глаголов башкирского языка…………………………………………………………………….



. Нигматуллина Р.А., Аглямова Р.Р. Тoрки телле фамилиялар heм уларzыn семантик классификацияhы.................................. Нигматуллина Р.А., Шамсиахмeтова Г. Ноfман Мусин eceрzeрендe хeл eйтемдeренеn биреле ше...................................... Рысаева Г.А. Синтаксическая связь вставочных конструкций с основ ным предложением………………………………………..............…..... Сайфи Л.А. Исследование невербальной семиотики в отечественной и зарубежной лингвистике......................................................................... Султанбаева Х.В. Послелог тип в современном башкирском языке Сюткина М.Ю. Семантические особенности прототипической посессивной конструкции в английском и русском языках................ Тикеев Д.С. K.З. Eхмeровтыn башkорт теленеn синтаксисын oйрeнеyгe индергeн oлoшo................................................................. Тикеев Д.С., Гималова Г.Р. Проблемы валентности в языкозна нии............................................................................................................. Хакимова В.Ш. Наречие в русском и башкирском языках (сопостави тельный анализ)........................................................................................ Хасанова Л.Р. Язык, гуманитарная культура, общество.................... Хусаинова Л.М. Башkорт ономастикаhыныn актуаль пробле малары.................................................................................................... Хусаинова Л.М., Муллаярова Л.И. Башkорт оронимдарын но минациялау принциптары............................................................... Хусаинова Л.М., Салахова Р.Р. Башkортостан район исемдeренеn лексик-генетик сыfанаkтары.................................. Хуснетдинова Р.Я. Бессубъектные предложения с главным членом, выраженным фразеологизированной конструкцией............................. Чернов П.В. Лексические универсалии семантических полей предикатов меры множества…………………………………………... Шаймутдинов В.Н. Семантические группы английских прилагательных………………………………………………………… Шайх исламо ва З.Ф. Башkорт телендe эмоциональ баhа тураhында................................................................... Ямалетдинова А.М. Научно-методические основы курса «Русский язык и культура речи» для студентов института права Башкирского государственного университета............................................................. РАЗДЕЛ III. ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Абдуллина А.Ш. Психологизм прозы Нугмана Мусина.................... Баимов Р.Н. Достижения и задачи современного литературоведения................................................................................... Гарeева Г.Н. Хezерге прозала герой концепцияhы..................... Идельбаев М.Х. «Куз-Курпяч» - башкирская повесть начала XIXв.. Идельбаев М.Х. Образ Салавата Юлаева в башкирской литературе и литературе тюркоязычных народов........................................................ Кислова Е.П. Методологические особенности изучения современной отечественной поэзии: к постановке проблемы................................... Короткова А.В. Некоторые аспекты темы «народ и герой» в произведении Андрея Платонова «Чевенгур»...................................... Кунафин Г.С. Вопросы классификации лирики на типы…………... Кунафин Г.С. О жанрово-стилевых особенностях медитативного и манифестационно-публицистического типов лирики.......................... Kунафин Г.С., Мусина Л.Г. Ш.Бабич поэзияhында лирик герой проблемаhы................................................................ Кунафин Г.С., Файзуллина А.Б. Своеобразие суфизма в башкирской литературе XIX – начала ХХ веков........................................................ Муллагулова А.М. Таnсулпан Fарипова драматургияhыныn жанр yzенсeлектeре.............................................................................. Муллагулова А.М., Ахатова И. Урта синыфтарzа Мостай Кeрим eceрzeрен oйрeнеy yzенсeлектeре..................................................... Муллагулова А.М., Мелянчук А. Особенности научной деятельности и художественного творчества Роберта Баимова.................................. Мурзагулова З.Г. Художественные особенности башкирских истори ческих произведений в советский период………….….……………... Рамазанова О.М. А.П.Чехов как внимательный читатель Н.В. Гоголя и Ф.М.Достоевского................................................................................ Хасанова Г.Р. Место и роль символического образа портрета в произведениях О.Уайльда «Портрет Дориана Грея» и Н.В.Гоголя «Портрет»………………………………………………………….……. Хафизова В.А. О чувстве вещи у Н.В. Гоголя..................................... Ягафаров Р.Г. Мотив об Алыпах.......................................................... РАЗДЕЛ IV. СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ ОБЩЕ СТВА Афанасьева И.П. Современный российский город: проблемы и перспективы развития............................................................................. Дементьева Т.Ю. Кормчая книга как источник церковного права Киевской Руси.......................................................................................... Зиятдинов Ш.Г. Энергетика Башкортостана: история, настоящее и перспективы развития............................................................................ Козачок В. И. Формирование аппарата управления федерального органа (социально-информационный аспект)....................................... Кулешова Г.П. Основные направления преодоления бедности в Республике Мордовия............................................................................. Марковчина А.В. Социальные страты в России: сущность и особенности формирования.................................................................... Медовый А.Е. Модели развития агросектора России в довоенные годы……………………………………………………………………… Насибуллина Р.М. Организация труда колхозников в годы Великой Отечественной войны в Башкирии……………………………………. Салахутдинова И.С. Трансформация семьи как социального инсти тута ……………………………………………………………………… Шайсламова М.М. Детские дома Башкирии в послевоенный пери од………………………………………………………………………… Шакурова Г.Р. Современные подходы в качественной социологии (life story и rcit de vie)............................................................................ РАЗДЕЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ УДК 159.9 О.А.Брылева, Ю.В.Трофимова Барнаул. гос. пед. ун-т, г. Барнаул ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ В жизни любого человека неизменно происходят стрессовые, фрустрирующие и критические ситуации. На резкое увеличение нару шений нервно-психического характера населения во многом повлияла нестабильность социально-экономической ситуации в стране. В целом проблема психологического здоровья человека приобретает все более масштабный характер (как утверждает Б.С. Братусь, у нас много пси хически здоровых, но личностно больных людей). Особенно остро различные социальные перемены отражаются на молодежи, а студен тов, по мнению ряда специалистов, по наличию психогенных факторов можно отнести к группе риска. Обучение в вузе по сравнению со шко лой имеет существенные отличия и объективно требует большего на пряжения и эмоциональной устойчивости. Поэтому объективной по требностью стало деятельность высших учебных заведений по форми рованию безопасного образовательного пространства.

Проблема анализа психологической безопасности личности в образовательной среде в последние годы привлекает все более при стальное внимание ученых. Это связано с тем, что кардинальные соци ально-экономические преобразования в стране сказываются на психо логии каждого отдельного человека - как взрослого, так и ребенка.

Многим приходится осознавать, что стабильность и предсказуемость собственного положения остались в части уже прожитой жизни, что имеющиеся знания, навыки и умения стали невостребованными, по следующая жизнь полна опасностей и неожиданностей, а спланиро вать свою жизнь и жизнь своих детей крайне сложно. И осознание это го вызывает страх, неуверенность, стресс, что приводит к нарушению психологической безопасности личности. Большинство людей оста лись наедине с собой в этой быстро меняющейся социально экономической внешней среде.

Несмотря на явную актуальность, в научной литературе послед них лет отсутствует концепция, в которой бы обобщались методологи ческие подходы к изучению психологической безопасности личности в относительно стабильный период развития общества и в период обо стрения кризисных явлений. Очевидно, что каждая личность ощущает свою психологическую безопасность по-разному, даже несмотря на одинаковые условия жизнедеятельности.

Под психологической безопасностью принято понимать как степень осознанности личностью своей удовлетворённости условиями жизнеобеспечения себя, своей семьи, учебной и трудовой деятельно сти в своей реальной жизнедеятельности, а также системой социаль но-политических и экономических процессов в стране.

В то же время психологическая безопасность личности – это и система устойчивых эмоциональных отношений личности к условиям жизнедеятельности в связи со своими потребностями и мотивами. При нарушении психологической безопасности возникают такие психоло гические состояния, как депрессия, угнетённость, пессимизм, а также неспособность изменять свое психическое состояние, психологические характеристики и поведение. Все это может кардинальным образом влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути.

Теоретический анализ позволяет в качестве критериев низкой психологической безопасности выделить ощущение постоянной по тенциальной угрозы из-за неопределенности в разрешении проблем ных ситуаций, тревогу из-за невозможности предвидеть результаты своих действий и незащищенность от возможных опасностей, которые могут возникать в любое время и в любом месте. В свою очередь, по казателем высокой психологической безопасности может выступать ощущение постоянной удовлетворенности условиями своего сущест вования в материальной, профессиональной и духовной сфере, а также способность к разрешению противоречий между профессиональными, материальными и духовными потребностями, с одной стороны, и ус ловиями жизнедеятельности - с другой. Основой составляющего пси хологической безопасности для студента является удовлетворенность условиями учебной деятельности, которую определяет уровень разре шения противоречий между личностью и учебой в вузе.

Схожее мнение можно увидеть в докладе президента Фонда на циональной и международной безопасности Л.И. Шершнева, который считает, что личность безопасного типа - это человек, осознающий самого себя, высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящийся жить в согласии с самим собой, окружающей природой, гармонично сочетающий в себе активное созидательное начало с про тиводействием злу и сохранением жизни во Вселенной, готовый к са мым решительным действиям во имя высоких идеалов защиты Отече ства, уважающий свою историю и традиции своей Родины.

Проблема образовательной среды сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. Ученые, выстраивая образова тельные технологии, придают большое значение организации образо вательной среды, под которой они понимают единство компонентов реальности, имеющих как культурное, так и природное происхожде ние. Акт взаимодействия и преобразования культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изме нения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс разви тия человека.

В понимании В.В. Рубцова, образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется:

взаимодействием субъектов образовательного процесса;

такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, ком муникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности);

такой характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (ибо, может быть, этого никогда и не было).

Все это связано с порождением того средства, которое позволя ет данной общности принять этот образец как собственный, т. е. его создать.

Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впи тала в себя идеи экологическою подхода, то ей присущи в той или иной мере его методологические особенности. Можно выделить глав ные:

рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы;

представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внутри которых разворачивается индивидуальное исцеление личности.

В отечественной психологии одним из важнейших направлений, вписывающихся в исследование психологии окружающей среды, явля ется изучение формирования психики ребенка и процессе взаимодей ствия со средой.

Нам близка позиция В.И. Слободчикова, который вводит кате горию «событийность общности» как целостно-смысловое объедине ние людей, создающее условия как для развития предметной деятель ности, целостно-мотивационной среды, так и для индивидуальных способностей. Событийная сущность предполагает наличие соучаст ников, самостоятельно и ответственно строящих собственную дея тельность. Тем самым событийная общность онтологически предпола гает субъективность ее участников.

Среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, для образования не есть нечто од нозначное и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося;

где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности;

где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательной деятельностью начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Таким образом, об разование вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущност ные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процес се как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав.

Культура безопасности тесно связана с культурой организации.

В круг специфических целей культуры безопасности должны входить:

разработка определенных норм поведения;

создание условий, в которых вопросам безопасности уделяет ся то внимание, которое они заслуживают в силу своей значимости;

формирование в организации обстановки, в которой все ее члены разделяют одни и те же взгляды и убеждения, касающиеся пси хологической безопасности личности;

усилия людей по укреплению собственной психологической безопасности;

выработка в организации стиля и практических навыков в обеспечении программ по совершенствованию безопасности и укреп лению здоровья.

Особая роль социальной общности как среды человека заключа ется в том, что мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимо связи, коммуникации и других процессах.

В контексте обсуждаемойте мы следует отметить, что психоло гическая безопасность образовательного пространства способствует удовлетворению потребностей, реализации возможностей, обеспечи вает психологическое здоровье участников образовательного про странства.

На Всероссийской конференции «Психолог в образовании: ме тодические и методические проблемы», прошедшей в Томском госу дарственном университете (5-7 октября 2005), М.А. Холодная выдели ла ряд критериев эффективной образовательной практики, которые, по нашему мнению, можно рассматривать в качестве характеристик пси хологической безопасности образовательного пространства. М.А. Хо лодная выстраивает данный ряд критериев от более простых, легко фиксируемых, до более сложных. Так и мы, сохраняя указанный поря док, перечислим их:

1) наличие знаний, умений, навыков;

2) положительная динамика интеллектуальной деятельности;

3) сформированность базовых интеллектуальных качеств;

4) проявления личностного роста, в том числе и в коммуника тивном пространстве;

5) реальные жизненные достижения.

Совокупность данных критериев характеризует результат про цесса «рождения человека» (Э. Фромм), «становления Человека в че ловеке» (А.Б. Орлов, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко). Становление Чело века и должно являться непременным условием, без которого все пе дагогические изыски, инновации не имеют смысла. Таков, на наш взгляд, ориентир педагогики ненасилия.

Единая образовательная политика Барнаульского государствен ного педагогического университета (БГПУ) направлена на обеспече ние безопасности образовательного пространства: защиту прав, охрану жизни, укрепление физического, репродуктивного, психического, со циального и духовного здоровья молодежи. Все это определяет акту альность поиска новых ресурсов развития системы образования в уни верситете, формирования массовой культуры безопасности, воспита ния личности безопасного типа.

Решение этой глобальной задачи возможно при условии ком плексного, многоуровневого подхода, объединения усилий не только участников образовательного процесса, но и других подразделений вуза: общественных и культурных объединений и организаций. Имен но с этой целью при БГПУ создан и эффективно работает Алтайский краевой молодежный кризисный центр (далее АКМКЦ).

Мы считаем, что сегодня мало знать закономерности развития той или иной проблемы, кризисных процессов и их прогнозы, разраба тывать и внедрять механизмы их предупреждения. Следует добивать ся, чтобы эти меры были приняты студентами и преподавателями, вос требованы ими, перешли бы в их повседневную жизнь, находя отра жение в психологических установках и ценностях. Это стало главной целью деятельности АКМКЦ.

Миссию Алтайского краевого молодежного кризисного центра для детей, молодежи и студентов мы видим в том, чтобы дать возмож ность молодым людям, оказавшимся в кризисной ситуации или по страдавшим от насилия, жестокого обращения, возможность обрести силы для их преодоления, получить квалифицированную психологиче скую, педагогическую, юридическую помощь. Важно, чтобы в кризис ных ситуациях молодым людям, нуждающимся в психологической, правовой и социальной поддержке, было куда обратиться. Исходным теоретическим положением, направляющим работу центра, является представление о том, что источник преодоления критической ситуации лежит в самом человеке, и он лишь нуждается в позитивной поддерж ке, помощи. Одними из основных задач работы центра являются рас ширение границ осознания человеком своих возможностей, определе ние альтернативных и эффективных для конкретной критической си туации способов поведения, обретение согласия с самим собой.

Список литературы 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании.-СПб.,2002.

2. Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. - СПб., 2002.

3. Концепция развития Алтайского краевого молодежного кризисного центра при Барнаульском государственном педагогическом универси тете. - Барнаул, 2002.

4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 2002.

5. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., Воронеж, 1996.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: Развитие субъективной реально сти в онтогенезе. – М., 2000.

© Брылева О.А., Трофимова Ю.В., 2005 г.

УДК 159.9 В.М. Булгаков Орлов. гос. ун-т, г.Орёл К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ОБРАЗА Я В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Самосознание сопровождает любые процессы сознания. Носи телем самосознания является человек как личность, индивид, субъект различных видов деятельности. Он является активным действующим существом, реализующим свои планы, изменяющим мир и самого се бя. Для достижения своих целей, замыслов он должен отражать не только внешний мир, но и самого себя как регулятора своего поведе ния и деятельности. В процессе отражения человеком самого себя (са моотражения) формируется образ Я. Наряду с Я как субъектом, актив ным, действующим и субъективным, необходимо выделять Я как объ ект восприятия, мышления, то есть объектное, рефлексивное, катего риальное Я, или образ Я, понятие Я, Я-концепцию [3, 13, 18].

Исследователи выделяют различные аспекты в феномене Я, а следовательно, и различные аспекты в его изучении [1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 16, 17].

Три аспекта в изучении проблем Я выделяет Р.Мейли: 1. Цен трация большинства психических функций и явлений. Человек чувствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, мыслей, чувств и отражает свою тождественность и неразрывность с тем, чем он был ранее. 2. Совокупность объектов, определяющих «содержание Я» или его поле. 3. «Защитные механизмы» - совокупность небиологи ческих побуждений, направленных на защиту, а также укрепление чувства своей силы и ценности [7].

И.С. Кон считает наиболее важными следующие аспекты иссле дования проблемы Я: 1. Я-идентичность (самость). Человек при изме нениях окружающей среды сохраняет некоторую идентичность, под держивая и воспроизводя собственную структуру. При изучении иден тичности психологи рассматривают, что же является устойчивым и изменчивым в личности. 2. «Эго» (субъектность). При изучении дан ного аспекта внимание исследователей направлено на процессы и ме ханизмы сознательной саморегуляции поведения. 3. Образ Я. При изучении образов Я рассматриваются конкретные процессы и меха низмы самосознания, степень адекватности самооценок, структурные компоненты Я-образов и динамика их изменения, роль и значение са мосознания в общем балансе психической деятельности [4].

Вышеуказанные аспекты проблемы Я являются взаимосвязанны ми и предполагают друг друга. Идентичность психики и поведения ин дивида невозможна без какого-то единого регулятивного начала, кото рое требует самосознания. «Эго» как регулятивный механизм предпола гает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. Образ Я как бы достраивает идентичность и субъектив ность личности и одновременно корректирует ее поведение [3, 4].

Общее в позициях Р.Мейли и И.С.Кона состоит в том, что они выделяют Я как субъекта, активного, действующего, а также объект ное Я. Объектом рефлексии субъекта становятся разнообразные со держания Я.

И.С.Кон понимает образ Я как социальную установку (устано вочную систему), которая позволяет представить структуру самосоз нания не как случайный набор компонентов, а как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков [4].

И.И. Чеснокова рассматривает образ Я в контексте самопозна ния личности. Обобщенный образ Я формируется в процессе инте грации множества единичных конкретных образов в ходе самовос приятия, самонаблюдения, самоанализа. В нем отражены общие, спе цифические и существенные черты данного субъекта. Образ Я являет ся определенным итогом процесса самопознания [16].

Другой подход к пониманию образа Я характерен для Н.И. Не помнящей. Образ Я рассматривается ею как сторона ценностности. В ценностности Н.И. Непомнящая выделяет две стороны: значимость для субъекта определенных сторон действительности;

представление о самом себе, или образе Я. Н.И. Непомнящая рассматривает становле ние образа Я как ценностности, определяет связь образа Я - личности с направленностью, с ценностными ориентациями, однако строит свою концепцию, базируясь на исследованиях умственного развития дошко льников, а значит, при рассмотрении образа Я абсолютизируются пси хологические особенности, присущие детям дошкольного возраста [8].

Большой интерес представляет подход к изучению образа Я, разрабатываемый в рамках концепции общения М.И. Лисиной. Ста новление образа Я рассматривается на ранних этапах онтогенеза. Ос новными факторами формирования представления о себе являются ведущая деятельность, характерная для каждого возрастного этапа психического развития ребенка, и форма его общения с окружающими людьми, причем эти факторы тесно взаимосвязаны. Составляющими структуры образа Я как целостного образования являются два компо нента: когнитивный (знание о себе) и аффективный (отношение к се бе), они находятся в неразрывном единстве и взаимосвязаны друг с другом. На начальных этапах онтогенеза аффективная сторона отно шения к себе преобладает, по мере развития формируется аффективно когнитивное единство образа Я [6, 12].

А.Н. Крылов образ Я рассматривает как фактор развития лично сти. Образ Я формируется в результате интериоризации ее внешних отношений, в первую очередь, общения, и представляет собой соглас но автору, интериоризованное общение [5].

Значительный вклад в исследование образа Я внесли зарубежные психологи Ч.Кули (1912), Д.Мид (1934), А.Маслоу (1987), Г.Олпорт (1961), К.Роджерс (1959), Т.Шибутани (1979), Р.Бернс (1986) и др.

Следует отметить, что в зарубежных исследованиях использует ся преимущественно понятие Я-концепции. Представления о сущно сти, структуре, источниках Я-концепции у зарубежных исследователей являются достаточно разнообразными. В 1912 г. Ч.Кули, представи тель символического интеракционизма, предложил теорию «зеркаль ного Я». На Я-концепцию индивида существенно влияют его пред ставления о том, как его оценивают другие люди. Я-концепция форми руется в процессе межгруппового взаимодействия. В нем происходит усвоение индивидом ценностей, установок, ролей.

Американский психолог Т.Шибутани различает Я-образы и Я концепцию. Первые в его понимании отличаются динамичностью и не устойчивостью, устойчивость же личности отражена в ее Я-концепции.

Шибутани считает, что Я-образ у индивида формируется путем приня тия роли других. Человек формирует Я-образ с точки зрения других, включаемых в совместную деятельность. Ведущим фактором в форми ровании Я-образа является социальное окружение. Я-образы возникают тогда, когда появляются препятствия в деятельности [17].

Способность человека формировать Я-образы делает возмож ным самоконтроль. Самоконтроль - это своего рода возвращенная форма поведения. С его помощью человек реагирует на образ самого себя и в связи с этим направляет свое поведение в определенном на правлении. Сознательное поведение, регулируемое Я-образом, являет ся адекватным требованиям ситуации. Я-концепция включает в себя устойчивые идентификации человека. Ощущение своей определенно сти, которое отражается в Я-концепции, создается непрерывностью переживания себя во времени: в прошлом, настоящем, будущем, - не прерывностью опыта человека. В ней выражается то значение, которое личность имеет для себя [16].

К.Роджерс считает Я-концепцию центральной для теории пси хотерапии и личности. Под Я-концепцией он понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании человека. Я концепция означает концепцию человека о том, что он собой пред ставляет. Она отражает те характеристики, которые человек воспри нимает как часть своего «Я»;

то, каким видит себя человек в связи со своими ролями, отношения, в которые Я может вступать;

ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями. Я концепция регулирует поведение, обладает относительной стабильно стью [13, 17].

Большой интерес представляет подход английского психолога Р.Бернса к пониманию Я-концепции. Я-концепция понимается им как совокупность установок «на себя». В установке выделяются три со ставляющих компонента: когнитивный;

эмоционально-оценочный;

поведенческий. 1. Образ Я - это представления индивида о самом себе.

В него включаются ролевые, статусные, психологические характери стики индивида, жизненные цели. Одни характеристики образа Я об ладают большей значимостью, другие - меньшей. 2. Самооценка - это аффективная оценка данного представления. 3. Потенциальная пове денческая реакция - это те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Р.Бернс представляет Я-концепцию в виде иерархической струк туры. Вершину ее составляет глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Автор рассмат ривает глобальную Я-концепцию как совокупность установок индиви да, направленных на самого себя. Р.Бернс выделяет три основные мо дальности самоустановок: реальное Я, зеркальное (социальное) Я, иде альное Я. Каждая модальность состоит из аспектов: физического, соци ального, умственного, эмоционального [1].

Американский психолог М.Розенберг предлагает дробную клас сификацию Я-образов. Он выделяет: «настоящее Я» (то, каким инди вид видит себя в данный момент);

«динамическое Я» (то, каким инди вид поставил себе целью стать);

«воображаемое Я» (то, каким следует быть, исходя из усвоенных моральных норм и эталонов);

«будущее Я»

или «возможное Я» (каким, по мнению индивида, он может стать в будущем);

«идеализированное Я» (каким приятно видеть себя);

целый ряд «изображаемых Я» - образов и масок, которые помогают индивиду скрыть свои болезненно воспринимаемые или отрицательные черты своего «Я»[4].

Большинство американских и отечественных психологов выде ляют в представлении о себе «идеальное Я» и «реальное Я» (З.Фрейд, К.Роджерс), которое делится на «физическое Я» (Г.Олпорт, С.Фишер, С.Клевленд) и «социальное Я» (Р.Уайли, Р.Стренг, Д.Мак-Клелланд).

Среди Я-образов разные авторы выделяют «материальное Я» и «соци альное Я» (Джемс);

«актуальное Я», «ретроспективное Я», «идеальное Я», «рефлексивное Я» (В.Н. Козиев) [13, 15, 17].

О.Тзенг анализирует размерность и содержание представлений о себе, используя идею Ч.Осгуда о возможностях психосемантическо го подхода в исследовании индивидуального сознания. Я-концепция, с точки зрения О.Тзенга, включает различные варианты «идеального Я», «прошлое Я», «настоящее Я», оформленных как система независимых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических про странств [14].

Подводя итог анализа различных подходов к образу Я, можно отметить следующее. Образ Я (Я-концепция) представляет динамиче скую систему представлений индивида о самом себе, которая склады вается в процессе взаимодействия субъекта как с социальным, так и предметным миром, и представляет собой уникальное образование в духовном мире человека, является относительно устойчивой и в то же время динамичной, подвергающейся определенным изменениям. Я концепция создает у личности ощущение преемственности себя во времени, самотождественности и определенности. Образ Я (Я концепция) формируется в процессе включения человека в различные социальные общности, группы, а также активного участия в различных видах деятельности.

Список литературы 1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

- 422 с.

2. Джемс В.Научные основы психологии.- СПб., 1902.- 448 с.

3. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. ж-л. -1981. -Т.2. № 3.-С. 25-38.

4. Кон И.С. Открытие Я.- М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

5. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности // Дис....

канд. психол. наук.- М., 1984.

6. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе у ребен ка первого года жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М., 1980.-С. 50-77.

7. Мейли Р. Различные аспекты Я // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.- М., 1975. - Вып. V. - С. 132-141.

8. Непомнящая Н.И. и др. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. -1980. № 1. - С. 20-30.

9. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная сис тема.- М.: Изд-во МГУ, 1991.-108 с.

10. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических поня тий.- М., Высшая школа, 1984, С. 61-62.

11. Рубин А. А. Генезис и структура самосознания личности // Дис....

канд. философ, наук.- Л., 1979.

12. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников //Исследования по проблемам возрастной и педагогиче ской психологии.- М., 1980. - С. 119-139.

13. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.-М.:Политиздат,1972.–303с.

14. Столин В.В. Самосознание личности.- М.:Изд-во МГУ,1983. - 284с.

15. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Про блемы сознания.- М., 1966. - С. 228-239.

16. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.-144 с.

17. Шибутани Т. Социальная психология.- М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

18. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы созна ния.- М., 1966, С. 217-227.

© Булгаков В.М., 2005 г.

УДК 37 А.Р. Гумерова, Нефтекам. машиностр. техникум, г. Нефтекамск ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Проектная методика внедрялась в нашу школу уже в 30-е годы XX века. Но проблема не была исследована в достаточной мере, идея про ектной методики не воспринималась учительством как нечто необхо димое, разумное, важное для образования учащихся. Но идеи проектов все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать тео рию и практику этого метода.

На современном этапе развития отечественной методики основной задачей ученых-методистов и учителей является то, чтобы помочь проектам занять должное место в обучении иностранному языку.

Именно осмысление и применение этого метода позволяет говорить о проектной методике как о новой педагогической технологии, которая позволяет решать задачи личностно-ориентированного подхода в обу чении.

Метод проекта ценен тем, что в ходе его выполнения обучающие ся учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт позна вательной и учебной деятельности. Метод предполагает, по сути сво ей, использование проблемных, исследовательских, поисковых мето дов, ориентированных на реальный практический результат. Если уче ник получит исследовательские навыки ориентирования в потоке ин формации, научится анализировать ее, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то ему легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни к меняющимся условиям жизни, правильно выби рать профессию.

Главными целями метода проектов являются:

- показ умения учащихся использовать приобретенный исследо вательский опыт;

- реализация своего интереса к предмету исследования, приумно жая знания о нем;

- совершенствование умения участвовать в коллективных формах общения;

- демонстрация уровня обучения иностранному языку.

При организации работы над проектом (а в основе проекта лежит какая-либо проблема) важно соблюсти несколько условий:

- тематика проектов должна быть связана как со страной изучае мого языка, так и со страной проживания. При этом учащиеся ориен тируются на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из жизни людей разных стран;

- проблема формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из разнообразных источников информации;

- необходимо вовлечь в работу над проектами всех учащихся класса, предложив каждому задание с учетом уровня его языковой подготовки.

Это групповая работа, а не отдельного ученика. И таким образом учащиеся развиваются не только интеллектуально и творчески, а также коммуникативно, то есть учатся вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргумен тами, а также лаконично излагать свою мысль. Но более того, метод проектов имеет также воспитательную цель, так как это групповая ра бота, то у учащихся воспитываются такие чувства, как взаимовыручка и ответственность. Но нельзя отстранять от этой работы и преподавателя.

Учитель должен все тщательно продумать, разработать, просчитать вопросы программы метода проекта и четко определить учебные зада чи для учащихся, так как он является носителем определенных знаний, то есть дает базу, а учащиеся, основываясь на полученном, подбирают дополнительный материал, занимаются исследовательской работой. А также при работе участников преподаватель должен корректировать ход работы, давать советы по подборке необходимого материала, от слеживать деятельность учащихся поэтапно и оценивать ее.

Учитывая, с одной стороны, возрастные особенности учащихся, характер микроклимата в коллективе, языковые знания участников, их общий кругозор, а с другой - особенности изучаемой темы, можно вы бирать различные варианты проектной методики. В научной литерату ре по данному вопросу [Полат Е.С. ИЯШ.-№2-2002-с.3-10] выделяют различные типы проектов: исследовательские, творческие, ролево игровые, информационные и практико-ориентированные.

На наш взгляд, целлесообразнее использовать смешанные типы проектов, например, одновременно творческий и ролево-игровой про ект, а также информационный проект, интергированный в исследова тельский. Поэтому, разрабатывая проект, для эффективности при дос тижении поставленных целей и задач надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

При творческом и ролево-игровом проекте доминирует активность учащихся, используемая для организации какой-либо ролевой игры.

Учащиеся могут принимать на себя определенные роли, отвечающие заданной теме и подобранному материалу, творчески переосмыслива ют ее, усложняют характер какими-либо ситуациями. Итогом работы участников является оформление результатов проекта в виде сценария фильма, программы праздника, статьи, выпуска альбома и т.д.

Напротив, исследовательский метод требует хорошо продуманный план проекта, обоснование целей, актуальности темы, обозначение источников информации. При работе участников акцент делается на научность, выдвижение гипотез и поиск их доказательств. Итогом ра боты становится обсуждение полученных результатов, выводы, вы движение новых гипотез, статьи, аннотации, рефераты, доклады и т.д.

Все это должно соответствовать уровню языковой подготовки обу чающихся на определенном этапе обучения.

По продолжительности проведения проекты могут быть кратко срочными, среднепродолжительными (1-2 месяца) и долгосрочными (от года и более). Таким образом, творческий метод проекта может быть краткосрочным или, в крайнем случае, среднепродолжительным.

А исследовательский метод проекта является долгосрочным.

Апробировав на занятиях эти типы проектов, можно сказать, что творческий метод наиболее интересен, так как дает учащимся про явить творческую активность, и благодаря этой активности у учащихся возникает стремление узнать больше информации, которую они могут использовать в дальнейшем. А в процессе исследовательской деятель ности расширяется образовательный кругозор учащихся, возрастает интерес к различным отраслям науки, формируется уровень общения.

Учащийся, способный к исследовательской деятельности, взрос лея, способен занять определенную позицию здравомыслящего чело века.

© Гумерова А.Р., 2005 г.

УДК 37 Р.Р. Диваева, Нефтекам. машиностр. техникум, г. Нефтекамск ENGLISH-SPEAKING COUNTRIES Проектные мастерские В прошлом учебном году преподаватели английского языка наше го техникума использовали метод проектов при изучении темы “Eng lish-speaking Countries”.

Метод, о котором пойдет речь, не так уж и нов. К методу проектов обращались многие педагоги-теоретики и педагоги-практики, как на шей страны, так и зарубежные. Где-то он прижился, а где-то - нет.

Причины разные: недостаток опыта, нарушение правил технологии, недостаток реального времени на подготовку, предпочтение традици онным методикам, а порой и недостаток знаний или чрезмерно долгий срок работы над проектом, мешающий работать согласно рабочей про грамме преподавателя.

Многие преподаватели в последнее время чрезмерно увлеклись данным методом в своей работе. Это оправданно, если речь идет дей ствительно о проекте. Однако нельзя забывать и о необходимости сис тематического усвоения знаний на уроке: введении и закреплении но вых лексических единиц и грамматических правил. Следовательно, метод проектов хорош как педагогическая технология в обучении на заключительном этапе изучения темы.

Многие преподаватели, имеющие большой практический опыт ра боты со студентами, работающие с увлечением и действительно же лающие сделать процесс обучения интересным и полезным, обраща ются к различным педагогическим технологиям обучения.

До начала работы над проектом мы изучили теоретический мате риал и практические советы коллег, опубликованные в журнале «Ино странные языки в школе» и др. Проект был изначально большой, т.к.

предполагалось изучение четырех англоязычных стран: США, Вели кобритании, Канады и Новой Зеландии. В работу были вовлечены сту денты трех учебных групп четырех преподавателей. Это студенты первого курса отделений «Программирование» и «Налоги и налогооб ложение». В ходе работы над проектом возникла необходимость изу чить такие темы, как “Traveling”, “Sightseeing”, “Making Airplane Res ervation”, “Customs”, “Airport”, “Exchanging Opinions and Information”, “Making Hotel Reservation”, “Weather and Climate”, “Travel Agency”, “Customs and Traditions” и т.д. Почему взяли для проекта именно тему “English-Speaking Countries”? Причин несколько.

Изучение страноведческого материала в условиях преподавания английского языка в техникуме имеет свои особенности, студенты изучают за один учебный год учебный материал 10–11 классов сред ней школы. По плану и программе следует изучить практически все ведущие англоязычные страны. Изучение отдельных стран показывает, что в течение двух-трех месяцев студенты с трудом вспоминают осо бенности той или иной страны.

Ежегодно мы сталкиваемся и с тем, что студенты имеют разную языковую базу, так как до поступления в наш техникум кто-то учился в специализированной языковой гимназии (и изучал данную тему), а кто-то – в сельской малокомплектной школе. Поэтому наряду с рабо той по изучению учебного материала приходится заниматься подтяги ванием «слабых» студентов до уровня «средних», и пытаться не поте рять и не снизить уровень знания «сильных» студентов.

Недостаточная активная речевая практика, инертность отдельных студентов, необходимость дифференциации обучения. И главное – формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. обуче ние практическому пользованию иностранным языком.

Другая причина - повышение качества знаний, поддержка интереса к изучаемому предмету и расширение кругозора студентов. Вместе с тем мы попытались решить и существенную для методики преподава ния иностранного языка задачу – создание языковой среды и на ее ос нове – создание потребности использования английского языка на практике (в ходе поездки, переписки, общения с носителями языка и т.д.). Были поставлены и различные дидактические задачи, к примеру:

- добиться усвоения главных вопросов тем;

- научить определенным интеллектуальным, творческим и ком муникативным умениям;

- сформировать связь между теорией и практикой;

- научить осмысливать информацию и делать выводы;

- научить кратко и четко выражать свою мысль;

- научить творческому поиску;

- закрепить знания, умения, навыки, новый материал;

- обобщить знания, умения, навыки, учебный материал;

-научить студентов употреблять в речи лексические единицы и ре чевые образцы пройденного учебного материала;

- активизировать навыки устной и письменной речи;

- научить познавать особенности функционирования языка в но вой для студентов культуре.

В применении данного метода обучения велика и воспитательная роль. В ходе подготовки материала преподаватель ставит перед каж дым студентом посильные проблемы и задачи, то есть имеет возмож ность работать, ориентируясь на индивидуальные особенности и зна ния студента. Вместе с тем деление студентов на мобильные подгруп пы позволяет студентам как совершенствовать собственные знания и навыки, так и помогать другим, находить не одно, а несколько вариан тов решения проблемы. Студенты учатся прогнозировать последствия того или иного решения, так как все заинтересованы в хороших ре зультатах собственного проекта. Следовательно, студенты учатся:

- вести дискуссию, слушать и слышать собеседника;

- отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

- находить компромисс с собеседником;

- лаконично излагать свою мысль, сравнивать;

- рассуждать над возможными путями решения проблем;

- анализировать и обобщать полученные знания;

-правильно воспринимать и активно запоминать новую инфор мацию.

Работа над проектом требует от студентов знаний в различных об ластях. Таким образом, развиваются умения применять знания, полу ченные на занятиях по другим дисциплинам.

По виду наш проект был ролево-игровой, в котором участники ис полняли роли (Guides, Tourists, Leaders of the Groups, Managers, Cus tomer…), обусловленные характером и содержанием проекта. Участ ники проекта организовывали подгруппы не только по странам, кото рые они изучали, но и по схожести ролей.

Началу работы над проектом предшествовал организационно подготовительный этап: определение темы проекта, постановка целей и задач, разработка плана, создание подгрупп. На данном этапе очень важна роль учителя, так как необходимо нацелить студентов на само стоятельный поиск, мотивировать участников, дать общее направле ние, определить критерии оценок.

Основная часть работы над проектом носила поисковый характер.

Студенты собирали материал, анализировали и систематизировали его, составляли рабочие диалоги, выдвигали различные версии, обсуждали и оформляли модель проекта. Так были выдвинуты идеи создания Travel Agency, Special Tour Programs, создание речевых ситуаций Tele phone Conversation, At an Airport, Making Airplane Reservation, At the Customs… Заключительный этап работы над проектом – заочное путешествие по англоязычным странам (в виде ролевой игры) с использованием полученных знаний - показал реальные знания, умения и навыки сту дентов в области языка. Во время проведения заочного путешествия широко применялся весь приготовленный студентами наглядный ма териал: стенгазеты с информацией о стране, в которой они побывали, многочисленные рефераты, буклеты, рекламные брошюры, фотогра фии, карты, плакаты.

Урок начался с исполнения всеми студентами песни «Geography Map»

These are places in the world… These are places in the world… Some you know, some you don’t.

Some you’ll visit, some you won’t Some are near, and some are far.

Some sound exotic, like Zanzibar… ‘cause these are places in the world:

Bombay, Care May, Mandalay, Baffin Bay, Baghdad, Leningrad, Ashkhabad, Trinidad, L.A. Norway, Paraguay, Monterey, Singapore, Ecuador, Bangalore, Baltimore These are places in the world… These are places in the world… Fiji, Sicily, Nagasaki, Tennessee, Cairo, Guido, Borneo, Idaho, Taiwan, Dijon, Saigon, Teheran, Guatemala, Oklahoma, Argentina, North Dakota… These are places in the world… These are places in the world… Рассказы о достопримечательностях городов сопровождались кра сочным изображением на экране с использованием мультимедийного сопровождения. Звучали песни на английском языке и играла музыка.

В конце урока-экскурсии студенты выполнили тесты на компьютерах.

Урок действительно прошел интересно, познавательно, на одном дыхании, присутствующие узнали много нового, но самое большое удовольствие от урока получили сами участники проекта, которые реально поверили в свои способности говорить на английском языке и понимать его.

Мы, преподаватели, работающие с данными студентами, считаем, что достигли поставленных целей и задач. В этом учебном году мы планируем продолжить работу над темой “English-speaking Countries”.

К работе над проектом будут привлечены студенты второго курса (возможно, тех же групп), так как темы “Political System”, “Gov ernment”, Constitution”, “Education”, “National Symbols”, “Economy”, “Public Welfare System” и т.д. более сложные и изучаются на стар ших курсах.

© Диваева Р.Р., 2005 г.

УДК 159.9 М.В. Дмитриева Рос. гос. профес.-пед. ун-т, г. Екатеринбург ПОНЯТИЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И ЕГО ЭТИМОЛОГИЯ Термин самоактуализация (self-actualization) этимологически можно рассматривать с разных позиций. Слово «самоактуализация»

состоит из двух частей – «само-» и «актуализация». В современном англо-русском словаре (Москва, 2003) «self» интерпретируется в не скольких значениях. Во-первых, обозначает «я», личность, которая достаточно однородна и единообразна, что, в свою очередь, означает единство положительных и отрицательных качеств. Прибавляя к self определенные частицы или слова, мы можем акцентировать внимание либо на одной стороне личности, либо на другой. Например, «one’s better self» - лучшее, что есть в человеке, лучшие его качества или «self is a bad counsellor» - эгоизм – плохой советчик. Само по себе «self»

означает целостность, неделимость личности.

Кроме того, формула «I did it myself», в переводе на русский язык - «Я сам», акцентирует внимание на активности самого субъекта, на том, что он может сделать сам, без посторонней помощи.

Во-вторых, self используется как приставка для образования но вых слов, обозначающих направленность на себя, на своё «Я». Напри мер, «self + promotion» = самопродвижение;

«self + actualization» = са моактуализация.

Вторая часть слова – актуализация (actualization) происходит от латинского слова «actus» – поступок, действие и английского «actual» действительный, фактический, существующий в настоящее время. В современных энциклопедических словарях приводится термин «акту альность» – важность, значимость для настоящего момента. Слово «актуализация», таким образом, обозначает переход из состояния воз можности в состояние действительности. В связи с этим, смысл само актуализации как процесса развития личности наиболее точно можно выразить в таком слове как «проявление». Проявить себя означает вы явить свои возможности и способности для того, чтобы достичь по ставленных целей.


Обобщая всё вышеизложенное, можно выделить следующие особенности в этимологии понятия «самоактуализация»: 1) наличие «самости» подчеркивает активность самого субъекта, его самостоя тельность в процессе выбора и достижение им определенного резуль тата;

2) «самость» нуждается в «актуализации» для того, чтобы чело век смог раскрыть свои способности стать тем, кем он может стать;

3) объект, на который направлена деятельность, и субъект данной дея тельности совпадают (действие направлено на самого себя, на само преобразование).

Наряду с понятием «самоактуализация» часто используются следующие термины: самовыражение (К.А. Абульханова-Славская), самоосуществление (Л.Н. Храмцова, Е.А. Лукина), самореализация (Л.А. Коростылева, Р.В. Ворович, Е.А. Фролова, С.А. Мулькова), са моутверждение (И.Ф. Ведин), самотрансценденция (А.А. Реан, М.Г.

Голубчикова). Традиционно в зарубежной психологии они выступают как синонимы для обозначения «стремления стать тем, кем ты можешь стать» в рамках гуманистической концепции становления и развития человека. На наш взгляд, необходимо упорядочить понятийный аппа рат и определить границу между ними.

Идея самоактуализации, взятая «сама по себе», вне связи с фено меном самотрансценденции, по мнению А.А. Реана, является недоста точной для построения психологии личностной зрелости, которая долж на основываться на единстве и взаимодополняемости самоактуализации и самотрансценденции. При этом самотрансценденцию он связывает с «выходом человека за пределы своего Я, с его направленностью на дру гих людей, на дело, в целом, на что-то иное, нежели он сам».

Следует отметить, что феномен самотрансценденции человече ского существования занимает важное место в гуманистической пси хологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм). Правда, идея самотрансценденции у разных представителей гуманистического на правления занимает не одинаковое место. У К. Роджерса и Э. Фромма, например, ей не отводится столь значимая роль, как у В. Франкла и А.

Маслоу.

В. Франкл (1997) отмечает, что «…реальная цель человеческого существования не может быть достигнута посредством так называемой самоактуализации. Человеческое существование, скорее, самотранс цендентно, нежели самоактуализируемо. Самоактуализация вообще не может быть целью по той простой причине, что чем больше человек будет стремиться к ней, тем больше он будет промахиваться. Ибо только в той мере, в какой он будет посвящать себя осуществлению цели его жизни, он и будет себя актуализировать… Самоактуализация не будет достигнута, если это становится самоцелью, но может быть лишь сопутствующим эффектом самотрансценденции».

Самотрансценденция означает для человека нахождения в от ношении к чему-то, быть направленным на что-то другое, но не на са мого себя. Самоактуализация не является ни желательной, ни возмож ной - это только следствие осуществления смысла, а самотрансценден ция - общечеловеческий феномен.

В более поздних работах А. Маслоу (1997) отмечается, что са моактуализация лучше всего может быть осуществлена через увлечен ность значимой работой, к которой человек ощущает своё призвание, и, таким образом, понимание самоактуализации становится близким понятию самотрансцеденции.

Самотрансценденция, по нашему мнению, отражает направлен ность человеческого бытия на что-то или на кого-то: на смысл, кото рый необходимо осуществить, или на другого человека, по отношению к которому мы испытываем определенные чувства. Самотрансценден ция означает выход человека за пределы собственного существования, и это в соотношении с самоактуализацией конкретного человека более широкое понятие.

Далее рассмотрим понятие «самоутверждение», которое неред ко употребляют как синоним термина «самореализация». Мы считаем, что различие между содержанием этих понятий все же существует.

Самоутверждение – это утверждение себя как личности в окружающем мире, утверждение собственного «Я» в отношении других - «Он, Она, Они, Оно».

Е.Н. Городилова (2002) называет две позиции: по отношению человека к самому себе (внутренняя) – «Я и Я» или «Автономность» и его позиция по отношению к другому человеку, к миру – «Я и Ты» или «Принятие других». Несмотря на то, что эти позиции являются основ ными обобщенными компонентами самоактуализации, нам кажется, что они очень верно отражают содержание понятия «самоутвержде ние» и тем самым сближают самоактуализацию и самоутверждение.

Однако, утверждение собственного «Я» в отношении других подразу мевает самый широкий спектр значений: другие люди, животный и растительный мир, неживая природа. Самоактуализация же предпола гает утверждение себя в мире людей.

«На первый взгляд, в определении самоутверждения можно бы ло бы ограничиться указанием на других людей и на их положитель ную оценку в отношении действия “Я”», подчеркивает И.Ф. Ведин (1987), «однако… самоутверждение возможно и в негативных формах, когда целью совершаемого действия является не положительная, а как раз отрицательная оценка со стороны других людей…». Кроме того, он отмечает, что возможны такие формы утверждения собственного «Я», где в роли других выступают объекты неживой природы, растительно го и животного мира. Разумеется, эти формы можно назвать ложными, но, тем не менее, – это тоже самоутверждение.

Далее рассмотрим понятие «самореализация». Употребление термина «самореализация» относится к 70-м годам XX века. В после дующем десятилетии данное понятие приобретает статус философской категории. Самореализация личности рассматривается с позиции по иска и осуществления смысла жизни человека (Л.Н. Коган - 1984, И.С.

Кон, Н.Н. Михайлов, И.Ф. Ведин - 1987, В.В. Налимов - 1989).

В концепции В.В. Налимова внимание акцентируется на крити ческих ситуациях, создающих те «эволюционные толчки», которые приводят к изменению личности. Он подчеркивает, что в привычных условиях личность представляет собой носитель более или менее усто явшихся смысловых оценок, а в экстремальных, «острых» ситуациях, когда возникает необходимость быстро принимать решения и действо вать, появляются новые смыслы. Человек реализует себя лишь в той степени, в какой он отдает себя миру, его законам и требованиям, а также в какой степени он осуществляет смыслы и реализует ценности.

Л.Н. Коган, основываясь на представлениях некоторых мате риалистов (Ф. Бэкон, Ф. Гегель, Л. Фейербах), подчеркивает, что у ка ждого человека есть своя, «внутренняя» цель, которую он преследует и от выполнения которой получает удовлетворение. Но человек не мо жет сознательно стремиться к достижению той цели, о которой он ни чего не знает, поэтому ему необходимо познать самого себя, оценить свои возможности и применить эти знания в процессе практической деятельности. Это и есть самореализация.

Таким образом, самореализация выступает как средство форми рования человеком своей личности, как итог сложного процесса само познания. В этом смысле термин «самореализация» можно рассматри вать в качестве синонима понятия «самоактуализация», так как само актуализация представляет собой стремление к наиболее полному вы явлению и развитию возможностей человека, к активизации личност ного потенциала. И это непрерывный процесс, позволяющий реализо вать жизненные цели.

Понятие «самоактуализация» в большей степени соотносится с саморазвитием, личностным ростом, актуализацией потенциальных возможностей человека, самосовершенствованием. «Самореализация»

предполагает любое самовыражение (истинной или ложной природы человека) самопроявление, самопредъявление и самоутверждение, включая конструктивные и неконструктивные их варианты.

Если самовыражение является переходным этапом к самореали зации, то её итогом выступает самоосуществление (Л.Н. Храмцова, 2003), которое происходит в различных сферах деятельности и тесно связано с процессом самопознания.

Есть и другое мнение по поводу соотношения понятий «само реализация» и «самоосуществление». Е.А. Лукина (2004) считает, что данное понятие выступает в качестве синонима, является «русским переводом» понятия самореализация. Самоосуществление - выстраи вание себя, самосозидание в связи с целями, мотивами, выделенными на стадии самоактуализации.

На наш взгляд, самоосуществление – это непрерывный процесс, родолжающийся на протяжении всей жизни человека и представляю щий собой воплощение в действительность, реализацию личностного потенциала, то есть переход из состояния возможности в состояние актуализации. Термин «самоосуществление» близок в этом значении «самовыражению», но отличается от последнего более осознанным отношением к своим возможностям и способностям, а также к дейст вительности в целом. Таким образом, самоосуществление так же, как и самореализация, акцентирует внимание на объективном внешнем пла не существования личности, а не на внутреннем субъективном (само актуализация).

Таким образом, процесс самоактуализации нельзя рассматри вать только с позиции «стороннего наблюдателя», основываясь на дос тижениях каждого конкретного человека. Самоактуализация должна рассматриваться с позиции самого человека, который находится «здесь и сейчас» и осознает свой выбор в каждой ситуации жизненного пути.

Таким образом, описание самоактуализации происходит «изнутри»

самого человека, с его точки зрения. Можно сравнить это с субъектив ными достижениями человека, то есть, если рассматривать достижения с двух позиций – «объективный уровень» (наличие определенных ре зультатов в деятельности) и «субъективный уровень» (человек сам определяет, что он может отнести к достижениям, а что нет), для само актуализации большое значение имеет именно «субъективный уро вень» достижений. Особенно важно при этом, что является наиболее значимым из достижений в контексте жизненного пути личности и в ситуации профессиональной деятельности.

©Дмитриева М.В., 2005 г.

УДК 37 Э.А. Зайнуллина Нефтекам. филиал УГАТУ, г. Нефтекамск РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ Для формирования учебной деятельности учащийся должен си стематически решать учебные задачи, главная особенность которых в том, что при их решении он ищет и находит общий способ подхода к конкретно-частным задачам определенного класса, которые в послед ствии решаются как бы с ходу, сразу правильно. Учебная задача ре шается через системы учебных действий. Основное учебное действие – преобразование проблемной ситуации, входящей в задачу. Это дей ствие нацелено на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основой по следующего развития всего многообразия частных задач. [7] Согласно педагогической энциклопедии, задача – то, что требу ет исполнения, разрешения;

упражнение, которое выполняется посред ством умозаключений, вычислений;

сложный вопрос, проблема, тре бующая исследования и разрешения [4]. Однако в то же время задача – это поставленная цель, которую стремятся достигнуть;

это поручение, задание;

это вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений;

один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах обще образовательных и специальных учебных заведений[1].

На огромное значение учебных задач на развитие мышления об ращали внимание многие ученые: Э.Резерфорд, Н.Бор, А.Эйнштейн, П.Л.Капица и др. Все они подчеркивали, что задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в при менении изучаемых законов, сколько формировать сам исследователь ский стиль умственной деятельности, метод подхода к изучаемым яв лениям [2].

Решение задач наряду с устным опросом является наиболее эф фективным средством контроля знаний, умений и навыков учащихся по физике. За время обучения в школе учащиеся решают около тысячи физических задач и затрачивают на них примерно 1/3 всего учебного времени. И это правомерно, без решения задач курс физики не может быть усвоен. Внимание к решению задач росло на каждом этапе разви тия школы. Это обусловливалось многими объективными причинами и ведущими идеями педагогики и методики физики: необходимость связи обучения с жизнью, проблемами политехнического образования подрастающего поколения, активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе средством развивающего проблемного обуче ния, применением технических средств, использования элементов на учно-исследовательских и творческих заданий и т.д. Физической зада чей в учебной практике обычно называют небольшую проблему, кото рая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. По существу, на занятиях по физике каждый вопрос, возник ший в связи с изучением учебного материала, является для учащихся задачей. Ценность физических задач должна определяться прежде все го той информацией, которую они несут учащимся. [3] Например, очень полезно рассмотреть решение данной задачи:

Гальванометр со шкалой от 0 до 50 делений имеет цену деления 2 мкА/дел. и внутреннее сопротивление 200 Ом. Какое добавочное со противление следует подключить, чтобы гальванометр можно было использовать как вольтметр для измерения напряжения до 2В? Ка кой шунт следует подключить к этому гальванометру, чтобы его можно было использовать как миллиамперметр для измерения силы тока до 10 мА?

Данная задача интересна тем, что является проблемной, следо вательно, творческого характера. При решении требует от учащихся большой самостоятельности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения, в том числе и экспериментальный метод. Многолетний опыт работы с учащимися показал, что нет единообразного пути вос приятия и понимания задач по физике. Некоторым учащимся легче решить задачу графически, другим - математически, третьим - опыт ным путем или логически осмысливая. Эта задача решается как мате матически, так и экспериментально.

При решении данной задачи контролируются:

знания: 1) теоретического материала (закон Ома для участка цепи, последовательное и параллельное соединение проводников);

2) физических понятий (сопротивление, добавочное сопротивление, шунт, цена деления прибора, сила тока, напряжение);

3) измеритель ных приборов (гальванометр, вольтметр, амперметр);

умения и навыки:

1) соединения проводников (последовательно и параллельно);

2) использования закона Ома для участка цепи при решении за дач;

3)применения вольтметра и амперметра для измерений напря жения, силы тока;

4) перевода единиц измерений физических величин в СИ;

5)составление и схематичное изображение электрических цепей.

Дано: n = 50 дел.;

Решение:

R = 2•102 Ом;

U a) I I0 б) U = 2В;

I = 1•10-2 А;

• • • Г • a = 2•10-6 А/ дел. Uд Iш Г Rд U0 Rш Rд - ? Rш - ? добавочное R шунт U = U0 + U д I0 = аn Uд = U – U0 I = I0 + Iш IД = I0, ТО I ш= I - I Rд = Uд / I0 ? ГДЕ I ш= I - аn I0 = аn – сила тока, Uш = U на который рассчитан гальванометр. Rш = U0 / Iш U0 = I0 R = аnR Rд = U - аnR ;

Rш = аnR ;

аn I - аn = 2 - 2•10-6 •50•2•102 = Rш = 2•10-6 •50•2• д 2•10-6•50 1•10-2 - 2•10-6• = 19,8 •10 Ом. = 2,02 Ом.

Ответ: 19,8 •103 Ом, 2,02 Ом Если решение физических задач в процессе обучения является ви дом учебной деятельности, то умение решать является показателем сформированности этой деятельности и, следовательно, показателем знаний, умений и навыков учащихся по физике. Таким образом, реше ние задач является наиболее эффективным, действенным средством контроля знаний (как теоретических, так и практических). Для опера тивного контроля сформированности умений А.В.Усова выделяет че тыре уровня:

1. Низший, при котором выполняются только отдельные опера ции, последовательность их выполнения не продумана и сущность не усвоена;

2. Средний – выполняются все операции, но последовательность их выполнения недостаточно продумана и сущность не осмыслена;

3. Достаточный – выполняются все операции, последовательность их выполнения хорошо продумана, но еще недостаточно осмыслена сущность операции;

4. Высокий – выполняются все операции, последовательность вы полнения хорошо продумана, сущность операций хорошо осмыслена, и учащийся свободно переносит данное умение на выполнение других аналогичных заданий по данному предмету и на выполнение заданий по другим предметам.

Эти уровни четко и ясно выявляются во время учебных занятий.

Одним из методов выявления уровня обученности учащихся является использование задач, классифицированных по разным уровням слож ности (уровни А, В и С). Однако для того, чтобы использовать реше ние задач как средство контроля знаний учителю необходимо вырабо тать программу экспертизы качества знаний, а затем разработать критерии оценки качества знаний. Например, критериями для оценки качества знаний при решении приведенной выше задачи, являются:

а) знание закона Ома для участка цепи;

б) знание формул последовательного и параллельного соединения проводников;

в) знание условных знаков, используемых в электрических схемах;

г) знание единиц измерений силы тока, напряжения и сопротивле ния в СИ.

Физическая учебная задача – это ситуация, требующая от учащих ся мыслительных и практических действий на основе использования законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике, умениями применять их на практике и развития мышления.

Развитие мышления учащихся в процессе решения задач так же, как во всякой умственной деятельности, требует применение всей со вокупности форм и методов научного познания: наблюдение, экспери менты, сравнение, выдвижение гипотез, использование аналогий, ин дукции и дедукции, анализа и синтеза и т.д. [2] Неоценима роль решения задач в овладении умениями и навыками познавательного и практического характера. Развитие творческого мышления, самостоятельности, подготовка учащихся к творческому труду возможно только при условии систематического решения задач.

В процессе решения задач учащиеся овладевают методами исследова ния различных явлений природы, в основе которых лежат фундамен тальные законы науки. Как заметила Н.Н.Тулькибаева «…выработка у учащихся умения решать задачи является одной из сложнейших педа гогических проблем»[6].

В зависимости от образа мышления учащиеся выбирают вид ре шения задачи. Аналитический и синтетический метод – это основные методы решения задач по физике. Удачное применение данных мето дов в учебном процессе позволяет вести учащихся по правильному пути отыскания решения задачи и способствует развитию их логиче ского мышления. При аналитическом методе решения, начиная с во проса задачи, выясняют, что надо знать для ее решения, и, постепенно расчленяя сложную задачу на ряд простых, доходят до известных ве личин, данных в условии. При синтетическом методе решения рассуж дения проводят в обратном направлении: используя известные вели чины и подбирая необходимые соотношения, производят ряд дейст вий, в результате которых находят неизвестное.

Решение задач позволяет оперативно проверять знания учащихся, повышает их ответственность за свою работу, учебно-познавательную активность, служит также средством закрепления пройденного мате риала.

Список литературы 1. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А.М.

Прохоров. Изд. 3-е. - М., «Советская Энциклопедия», 1972. – 624 с.

2. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы.

Ч.1/В.П.Орехов, А.В.Усова, И.К.Турышев и др.;

Под ред. В.П.Орехова и А.В.Усовой. - М.: Просвещение, 1980.- 320 с., ил. - ( Б-ка учителя физики).

3. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы.

Ч.2/В.П.Орехов, А.В.Усова, С.Е.Каменецкий и др.;

Под ред.

В.П.Орехова и А.В.Усовой. -М.: Просвещение, 1980.- 351 + 4 л.с., илл.

с., ил.- ( Б-ка учителя физики).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.