авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУЙБЫШЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

МАТЕРИАЛЫ

ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ

13 – 14 АПРЕЛЯ 2011 ГОДА

КУЙБЫШЕВ

2011

УДК 81’42(082)

ББК 81я431

Ответственный редактор кандидат филологических наук А. А. Курулёнок Т 30 Текст как единица филологической интерпретации: мате риалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (13 – 14 апреля 2011 г., г. Куйбышев) / отв. ред. А. А. Курулёнок. – Новосибирск: Изд-во ООО «Немо Пресс», 2011. – 288 с.

В предлагаемом читателю сборнике представлены материалы конференции «Текст как единица филологической интерпретации», организованной кафедрой русского языка и методики преподавания Куйбышевского филиала Новосибир ского государственного педагогического университета (КФ НГПУ). В данный сборник включены статьи преподавателей и аспирантов вузов России, Белоруси, Молдовы и Китая.

В публикуемых материалах рассматриваются различные подходы к интер претации текста, приёмы и методы изучения текстов разных жанров, особенно сти работы с текстом в вузе и школе. В статьях поднимаются проблемы лингви стического и литературоведческого анализа любого языкового материала – ху дожественного, фольклорного, диалектного, учебного и т. д.

Тематика статей весьма разнообразна, исследования ведутся на различных языковых уровнях и с использованием разнообразных источников и материалов.

Это обусловило трудность организации издания в соответствии с тематикой ста тей и предопределило расположение статей в алфавитном порядке фамилий ав торов.

В издании справочный аппарат, аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений, а также соблюдение законов об интеллектуальной собственности находятся в сфере ответственности авторов.

Сборник предназначен преподавателям вузов, учителям школ, аспирантам, студентам и тем, кто интересуется проблемами филологии.

УДК 81’42(082) ББК 81я ISBN 978-5-903978-08- © Авторы статей © Кафедра русского языка и методики преподавания КФ НГПУ, ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СОДЕРЖАНИЕ Абазова Л.М.



Приемы работы с поэтическим текстом на начальном этапе обучения РКИ ……………………………………... Алпатова Т.А.

Художественная интерпретация поэтических текстов в «Письмах русского путешественника» Н.М. Карамзина ………….. Арзямова О.В.

Функционально-коммуникативный аспект в работе с текстом и его роль в развитии речевой компетенции школьников ……………………….. Ахмедова З.Г.

Пословицы и поговорки даргинского и английского языков о толерантности ……………….... Будаев Э.В.

Метафорика в текстах СМИ: когнитивные объекты анализа ……….. Бухарова Г.Х.

Когнитивно-дискурсивный и концептуальный анализ фольклорного текста ………………………………………………….... Буянова Л.Ю.

Художественный текст как результат вербализации когнитивно-эмоционального регистра языковой личности ……...….. Валеев Г.К.

Набоковский карандаш: раскрытие смысла……………………...…… Гаджиева А.Х.

История изучения локативных падежей в аварском языке ………..… Галай Д.А.

Исторический комментарий к притче о десяти девах …………..…… Гасанова У.У., Абдулкадырова П.М.

Антропонимия хайдакского языка ………...………………………….. Глазунова Е.В.

Особенности анализа литературного произведения в школе слабослышащих детей ……………………………………...… -3 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Головина Е.В.

Реализация принципа анализа / синтеза теории деятельности в филологическом анализе текста …………….. Горленко Ф.М.

Интертекстовый анализ как один из способов формирования общекультурной компетенции ……………………..… Жидкова Н.Д.

Внетекстовые материалы в школьном анализе литературного произведения …………………………………………... Зензеря И.В.

Категория обращённости в переписке В. Маяковского и Л. Брик ……………………………….. Зинченко Е.Е.

Функционирование “детали-символа” в «Колымских рассказах» В. Шаламова ……………………………… Иоскевич М.М.

Нарратология и историко-функциональный подход:

проблема синтеза методологий (на примере романа Э. Бронте «Грозовой перевал»

и трилогии И. Мележа «Полесская хроника») ……………………….. Казеева Е.А.

Стихотворение А.И. Тинякова «Победа любви»:

опыт интерпретации сквозь призму античности ……………………... Кожевникова И.Н.

Лексическое своеобразие сибирских говоров ………………………... Коптева О.В.

К проблеме проявления лакунарности в тексте …………………….... Кормишина Н.Н.

Проблема лирического сюжета и конфликта в поэтических текстах В.Г. Бенедиктова ……………………………. Кострикина А.П.

Художественный образ и внутренний диалог (на материале романа И.А. Гончарова «Обломов») ………………… Кукуева Г.В.

Модифицирование художественно-речевой структуры текстов рассказов В.М. Шукшина …………………………………… -4 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Курулёнок А.А.

Методические аспекты историко-этимологического анализа текста........................................ Лэн Сюэфэн Игра с лексическими значениями в русских анекдотах ………….… Макаров Д.В.

Рассказ А.П. Чехова «Ионыч»: христианская интерпретация ………… Макарова С.Н.

Своеобразие идеала человека в стихотворении Н.А. Некрасова «Памяти Добролюбова» ………… Марандина Е.Л.

Принципы интерпретации эмотивного пространства художественного текста …………………………………….………… Матюха Л.В.





Текстоориентированный подход при подготовке выпускников к ЕГЭ по русскому языку …………………………...… Микогазиева С.М.

Особенности организации диалогических конструкций (на материале пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад») ……………….. Никонова Т.Н.

Речевой жанр притчи в среде старообрядцев Горного Алтая (эвокационный аспект) ……………………………… Олешков М.Ю.

Функции дейксиса в учебном тексте ………………………….……... Ольховская Ю.И.

Автор в дневнике М.М. Пришвина …………………………………... Петрова О.Г.

Современный уровень исследования идиостиля и место в нем иронии как стилеобразующего компонента ………… Понурова Г.Е.

Тема Петра в интерпретации Д.С. Мережковского (на материале романа «Антихрист. Петр и Алексей») ………...…… Пучкина В.П.

Работа с текстом при повторении и обобщении изученного на уроках русского языка в 7 классе ……………………..…………. -5 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Разумкова Н.В.

«Краски пространства веселого»: колоративная парадигма в лирике О. Мандельштама (к 120-летию поэта) …………………… Родичева М.А.

Работа над текстом на уроках литературы в школе для неслышащих …………………………………………….. Савина Т.М.

Опыт филологического исследования эпического произведения (на примере рассказа В.Н. Крупина «Сбрось мешок!») ……………. Сложеникина Ю.В., Растягаев А.В., Юй Хуэйцзюнь Пути филологической интерпретации названия журнала А.П. Сумарокова «Трудолюбивая Пчела» ………...………. Соколова И.С.

Виды примечаний в переводных естественнонаучных текстах …………………………. Соловьёва Я.В.

Особенности перевода пословиц и поговорок с английского языка на русский ………………………………..……. Субботина М.В.

«Лермонтовский» компонент семантической структуры макрообраза «путь» в метатексте А. Блока …………………………. Толчеева К.В.

Что такое драматургический текст? …………………………………. Уваров Н.С.

Жанры детского фольклора в повести В. Астафьева «Последний поклон» ………………………………..… Устинова Т.В.

«Новое предложение» Рона Cиллимана как активная поэтическая форма …………………………………….. Хайрутдинова А.Р.

Синтагматика лексемы любовь в романе Анатолия Кима «Поселок кентавров» ………………….…. Цекунова Т.М.

Роль пейзажа в литературном произведении (на примере рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг») ………………... -6 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Чернева Е.Д.

Аналитические составляющие урока как метатекста …………….… Чикачёва О.Д.

К смыслу через звук и цвет:

цветопись и цветосемантика лирики С.А. Есенина ……………….... Чумак-Жунь И.И.

Еще раз об интертекстуальности и интертексте:

к разграничению понятий в лингвистике ……………….………….... Шамшин Ю.Н.

Грамматический статус синкретичных предложений в свете современных проблем грамматики текста ………………..… Шатилович О.В.

Юридический текст как объект филологического исследования …………………………. Швецова В.М.

Принципы развития текстовой семантики единиц, созданных по образцу слова-прототипа …………………………...… Шитиков П.М.

К характеристике языковой и художественной метафоры ………… Шуматова Т.В.

«Жалобная книга» А.П. Чехова в свете коммуникативного жанроведения ………………................... Юсупов С.Ю.

Организация обучающего диалога средствами информационных технологий на основе анализа когнитивной структуры учебного текста …………………... Сведения об авторах ………………………………………...……..... -7 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Л. М. Абазова Приемы работы с поэтическим текстом на начальном этапе обучения РКИ Русская художественная литература всегда играла важную роль в процессе преподавания РКИ. Ведь для достижения успешной комму никации необходимо включение в процесс преподавания элементов национально-культурной специфики страны изучаемого языка. На наш взгляд, использование художественного текста является прекрасной возможностью для формирования языкового знания, языковой карти ны мира народа, говорящего на данном языке. Представляя собой сво его рода культурный фон, произведения художественной литературы служат их неисчерпаемым источником. А если такая работа обогащена материалами местного краеведения содержательного страноведческого характера, она вызывает живой отклик среди иностранцев, изучающих русский язык.

Великолепный шахматист, прекрасный математик, скрипач, по лиглот – он владел английским, немецким, французским языками, чи тал по латыни, прозаик, художник, поэт – речь идет об одном челове ке, который прожил всего 27 лет, – речь идет о М.Ю. Лермонтове.

Его произведения прочно вошли в список литературы, рекомен дованной для изучения студентам-иностранцам, обучающимся в Ка бардино-Балкарском государственном университете. Трудно предста вить себе другого поэта, чья судьба была бы так тесно связана с Кавка зом, послужившим «колыбелью поэзии Лермонтова».

Для иностранцев, проходящих довузовское обучение на подгото вительном отделении для иностранных учащихся в КБГУ, М.Ю. Лермонтов одним из первых открывает мир русской поэзии.

Самым благодатным материалом для знакомства с его творче ством может стать стихотворение «Утес». Оно представляет собой своего рода завершение отдельных мотивов его ранней лирики и во площение чувства мучительного одиночества, затаенной боли, которое испытывал поэт, мечты о трудно достижимой душевной гармонии, пронизывающей всю его поэзию.

Обязательным условием при подготовке учащихся к чтению поэ тического текста является моделирование фоновых знаний. На уровне предтекстовой работы оно предполагает коррекцию имеющихся у учащихся знаний о поэте и его творчестве, актуализацию страноведче ского материала о событиях национальной истории, национально спе цифических явлениях природы.

-8 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Сообщение историко-литературных сведений о поэте осуществля ется в кратком тексте биографического характера: в нем называются отдельные факты, сформировавшие поэта как личность, дается пред ставление об особенностях пейзажной лирики, вводится комментарий преподавателя, включающий в себя освещение вопроса времени и ис тории написания стихотворения.

Учащиеся узнают, что это одно из лучших стихотворений было написано в конце жизни поэта, в мае 1841 г., когда Лермонтов прохо дил лечение на минеральных водах Кавказа.

Образцовое первичное чтение стихотворения демонстрирует пре подаватель. С его выразительного чтения должна начинаться работа над лирическим текстом на уроке.

Далее на данном этапе осуществляется проработка слов, актуаль ных для понимания поэтического произведения, не встречавшихся ранее в языковой практике иностранных студентов или представлен ных в тексте в новом значении (утес, лазурь, морщина, пустыня, гла гол умчаться). Лексические задания предполагают подбор синоними ческих и антонимических способов выражения слов и словосочетаний, встречающихся в тексте. Подобная работа проводится на уровне не только слов, но и словосочетаний, предложений. Особенности пейзаж ной лирики поэта обусловливают необходимость введения литерату роведческих терминов (лирика, строфа, четверостишие, метафора, эпитет, аллегория).

Семантизация слов осуществляется через демонстрацию их фоне тико-графических особенностей, основных грамматических форм, определение значений;

конкретная лексика поясняется иллюстратив ным материалом.

Для обеспечения притекстового этапа работы студентам предла гается выполнение специальных заданий, направленных на уточнение первичного восприятия стихотворения, составление образной системы.

Этот этап работы над поэтическим текстом является основным, так как в процессе его реализации иностранные студенты учатся обнаружи вать ключевые словесные образы, выявлять их скрытые смыслы, вос создавать читательские представления, навеянные поэтическим тек стом.

Повторное медленное построчное комментированное чтение пре подавателя направлено на выяснение композиционной и содержатель ной структуры произведения: выделение его композиционных частей и определение словесно-образной поэтической системы. Нацеленное на отработку навыков выразительного чтения, оно проводится с фонети ческим, ритмико-интонационным сопровождением, предусматривает -9 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ расстановку логического ударения, осуществление синтагматического членения.

Каждая строфа становится предметом обсуждения. Но преподава тель должен организовать такую беседу, помочь студентам правильно формулировать мысли. При чтении поэтических строк он останавлива ется на словах, требующих толкования или стилистического коммен тирования.

Преподаватель обращает внимание учащихся на употребление слова «тучка». Предлагает им представить себе, как бы изменились наши представления об этом образе, если было бы употреблено слово «туча». Туча – большая, неповоротливая, мрачная медленно надвига ется, плывет по небу. А тучка – маленькая, золотая, легкая, игривая, подвижная. Студенты выделяют слово «золотая», которое помогает им представить этот образ. При поддержке преподавателя учащиеся могут догадаться, что это метафорическое изображение веселого, легкомыс ленного и беззаботного существа. Метафоры у Лермонтова задаются сразу и являются организующими для всего стихотворения: иностран ные учащиеся осознают, что мысли поэта о человеке, его чувствах скрыты за образами природных явлений.

«Золотая тучка» на фоне «небесной глазури» – это красочно цветовые эпитеты, создающие радостное, праздничное настроение первой строфы. Это же настроение передают олицетворения: «утес великан», «игривая тучка», которая умчалась утром. Учащиеся наблю дают, как мастерски Лермонтов использует прием антитезы: легкая тучка и могучий великан.

Конечно, представить развернутое высказывание иностранцам на эту тему довольно трудно на русском языке. Однако поэтические строки порождают желание быть правильно понятыми, и это мобили зует все языковые возможности студентов.

Во второй строфе учащиеся явственно ощущают, как меняется общее поэтическое настроение, оно приобретает минорное, тоскливое звучание.

Главного героя иностранные студенты определяют по названию стихотворения – «Утес». Он предстает в их воображении в образе ве ликана, одинокого и тоскующего, погруженного в грустные и тяжелые мысли. Его душу растревожил мимолетный визит золотой тучки. Сту денты осознают насколько одиночество велико и тягостно, что даже камень может заплакать.

Метафора поэта замечательна именно своим лаконизмом, недого воренностью и тем самым активизацией читательского восприятия.

Это метафора сильного, внешне могучего и грозного человека, но - 10 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ нежного, трогательного и ранимого внутри, обладающего живой и го рячей душой, способного к искреннему чувству и глубоким пережива ниям. Он мучительно переносит одиночество человека, потерявшего того, о ком можно заботиться и кому он сам был бы дорог. Преподава тель указывает на слово «одиноко», специально выделенное паузой, стихотворным переносом в конец строфы. Мотив одиночества переда ется даже на синтаксическом уровне – разрывом предложения по строфам.

Чтобы ярче выразить состояние лирического героя – человека, обычная метафора принимает особый вид, разрастается. Происходит не просто перенос отдельных человеческих качеств на явление приро ды, а оно само олицетворяется.

Основой сопоставления словесно-образной системы поэта стано вятся глаголы движения. Тучка может улететь и даже умчаться, «весе ло играя», а утес угрюмо неподвижен, скован мрачными мыслями в своей пустыне.

Необходимо осознавать, что даже строки, не содержащие незна комой лексики и простые по поэтической форме, при первом прочте нии могут оказаться непонятными для иностранцев. Только после тол кования некоторых словосочетаний строфа становится ясной и студен ты с особым вниманием вникают в смысл поэтического текста.

В воображении учащихся возникает образ одинокой старости, об этом свидетельствует олицетворение: «Морщина старого утеса», в ко торой остался «влажный след». При этом они отмечают, что эта деталь не просто романтическая, а вполне реалистическая и конкретная: в расселине осталась с ночи влага.

Во время беседы преподаватель помогает студентам строить грамматически правильные конструкции и использовать лексику, не обходимую для выражения их мыслей. Он обращает внимание уча щихся на умение поэта создавать «поэтически прелестные и благород но простые» (по определению Белинского) образы, подбирать меткие и точные слова, оформлять их в простую и задушевную речь, чтобы вы разить самые тонкие человеческие чувства и переживания.

Послетекстовая работа – это достижение более глубокого пони мания иностранными учащимися текста прочитанного стихотворения, осмысление идеи произведения. Ее определили сами студенты: «Пока есть любовь в жизни человека – он могучий великан. Когда она уходит – он старый и несчастный утес, который плачет в пустыне своего оди ночества».

Но для некоторых иностранных учащихся более близким оказа лось иное толкование этого текста: «Поэт хотел показать, насколько - 11 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ невнимательны и эгоистичны могут быть дети по отношению к своим старым родителям».

Студенты уяснили, что данное стихотворение относится к пей зажной лирике, и правильно определили, что за описанием картины природы – выражение мыслей и чувств поэта. Они смогли выделить два плана в стихотворении: это дивная картина природы, за которой видятся люди со своими чувствами и отношениями. Им становится понятно, что лирика – это мир, увиденный и пропущенный через серд це поэта, а в лирическом стихотворении речь всегда идет о человеке, о его чувствах, мыслях, переживаниях. Образы, взятые из природы, ста новятся символами людских судеб. Под аллегорическим изображени ем скрыты сложные человеческие отношения, встречи и расставания, жизненные коллизии. Теперь студенты должны определить, кто явля ется лирическим героем данного стихотворения.

Преподаватель показывает галерею портретов Лермонтова, вы полненных художниками А.И. Клюндером, С.К. Зарянко, П.Е. Заболотским, К.А. Горбуновым, Б.В. Щербаковым, его автопорт реты, комментируя их цитатой из воспоминаний Ираклия Андронико ва о своеобразном характере поэта. Современники поэта изображали его совершенно разным: одним он представлялся «холодным, желч ным и раздражительным, других поражал живостью и веселостью»

[Андроников 1981: 12]. В силу своего таланта и характера М.Ю. Лермонтов с особой тонкостью и изяществом мог передавать минутные настроения и глубокие размышления, радость и грусть, по стоянно меняться, каждую минуту быть другим, но всегда искренним и правдивым.

Студенты отмечают красивую, привлекательную и интеллигент ную внешность молодого поэта, а преподаватель дополняет их пред ставления рассказами об отваге и храбрости его как военного челове ка, но при этом человека очень чувствительного, ранимого и глубоко одинокого. В этом загадка и трагедия великого русского поэта. Сту денты понимают, что он сравнивал себя с утесом, который бесконечно несчастен, всеми покинут. Ведь одиночество – самая большая трагедия жизни. На этом этапе урока, когда студенты поняли основную мысль, которой хотел поделиться поэт, преподаватель дает им возможность прослушать стихотворение в великолепном исполнении Александра Покровского.

Он обращает внимание студентов на удивительное мелодичное звучание поэтического произведения. Учащиеся узнают, что многие известные композиторы – А.Г. Рубинштейн (1849), А.С. Даргомыжский (1856), Н.А. Римский-Корсаков (1866), - 12 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ С.В. Рахманинов (1894), М.А. Балакирев (1910) – были вдохновлены этим стихотворением на создание романсов. Прослушивание их на уроке создает необходимый эмоциональный фон, который, несомнен но, поможет студентам представить себе лермонтовский утес, нежно обнимающий и трогательно поддерживающий руками на груди у са мого сердца золотую тучку, ее внезапное исчезновение.

После такой подготовительной работы они смогут осознанно про читать это стихотворение сами, стараясь передать голосом те чувства, о которых пишет поэт, и дома выучить его наизусть.

Страноведческий аспект на начальном этапе обучения – явление чрезвычайно сложное, ввиду того, что уровень владения языком огра ничивает возможности введения страноведческой информации. В свя зи с этим прекрасным дополнением к работе над стихотворением, а в дальнейшем и над творчеством М.Ю. Лермонтова, формирующим фо новые страноведческие знания, сможет сыграть экскурсия по лермон товским местам Пятигорска. Посещение «Домика Лермонтова», в ко тором он поселился в 1840 г., мемориального квартала, куда вошел дом близких друзей поэта – Верзилиных, где и произошла роковая ссора с Мартыновым, поможет иностранным студентам воссоздать события тех лет, проникнуться атмосферой, которая питала его поэти ческий талант. Ведь там представлены личные вещи поэта, восстанов лена реальная обстановка того времени. В литературном отделе музея развернута экспозиция «Лермонтов на Кавказе», включающая истори ческие документы, автографы поэта, его картины, рисунки.

На своей картине «Вид Пятигорска» (1837 г.) Лермонтов изобра зил отрог горы Машук и аллею, ведущую к гроту. В этом месте, откуда открывается дивная панорама кавказской природы, учащиеся чаще всего любят делать фотоснимки. Лучшие из них займут достойное ме сто в фотогалерее, которую иностранные студенты оформят по воз вращении.

Именно по этому маршруту можно продолжить экскурсию к «Гроту Лермонтова», а затем к месту дуэли у подножия горы, где установлен памятник по проекту известного скульптора Б.М. Микешина.

Большие стихотворения, поэмы, романы долго еще остаются не доступными иностранцам для самостоятельного прочтения. Путь к поэту и к пониманию его произведений лежит через кропотливую ра боту. Сказанное позволяет надеяться, что благодаря такой работе учебный процесс станет более эффективным и привлекательным для иностранных учащихся, изучаемый материал заинтересует студентов и - 13 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ в перспективе создаст устойчивую мотивацию к чтению художествен ной литературы на русском языке.

Литература Андроников И. Образ Лермонтова / И. Андроников // ЛЭ – М.: Советская Энцикло педия, 1981. – С. 12 – 22.

Т. А. Алпатова Художественная интерпретация поэтических текстов в «Письмах русского путешественника»

Н.М. Карамзина Стихотворения европейских поэтов, художественная интерпрета ция которых составляет важную линию в развитии авторской мысли Карамзина – автора «Писем русского путешественника», обыгрывают ся при включении в текст с помощью разнообразных приемов цитиро вания, переводов, стихотворных и прозаических «пересказов», эстети ческих размышлений рассказчика. Они позволяют Карамзину позна комить своего читателя с максимально широким кругом литературных тенденций Европы и в то же время вносят в «Письма...» дух творче ского поиска. «Перечитывая» вместе со своей аудиторией стихотворе ния тех или иных авторов, Карамзин словно задает определенную про грамму поведения и для идеального читателя. Это обязательно чтение перечитывание (давно знакомого, но всякий раз нового), в этом пере читывании стираются грани между «чужим», внешним – творческим миром поэта, и собственной жизнью читателя;

«чужие» стихи стано вятся как бы собственными, так знакомы они;

пропитывая воздух во круг, они определяют уже само бытие человека. Так читает Путеше ственник А. Поупа в Виндзоре: «Стихотворец был у меня в мыслях и в руках» (см. письмо «142 Виндзор», [Карамзин 1984: 351]), – говорит он;

цитата обретает не только иллюстративное, информативное, но и высокое духовное значение;

произнося «чужое» как свое, цитируя по эта, мы сливаемся с ним и так приходим к истинному пониманию.

Примыкают к этому типу стихотворных вставок и своеобразные приемы «автокритики». Включая в «Письма...» тексты (или фрагмен ты) собственных оригинальных стихотворений, раскрывая при этом свое авторство, Карамзин получает возможность прямо представить специфику понимания поэтического творчества. Делая путешествен ника поэтом, автор размышляет о чувствительности и искренности как основе творчества. Они необходимы истинному поэту – и потому по сле знакомства с одной из «безделок» путешественника (которую сам - 14 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ он называет «печальная весна» – по мнению исследователей, «Весен няя песнь меланхолика») Виланд говорит: «Жалею, естьли вы часто бываете в таком расположении, какое здесь описано» [Карамзин 1984:

76] – искренность «расположения» поэта-сентименталиста не вызыва ет (да и не должна вызывать!) сомнений. Интересно здесь и использо вание Карамзиным особого приема, с помощью которого он как бы «припоминает» собственное стихотворение. Читателю дается отсылка к непроцитированному, но заведомо известному тексту – так увеличи вается не только сила притяжения прозы и поэзии, но литературы и реальности. Искренность творчества, индивидуально-субъективное начало как основа видения мира представлены и в припоминании ав тором «Писем...» собственного перевода оды Аддиссона при взгляде на надпись в саду швейцарского натуралиста и писателя Луи Левада (см. письмо «73 Лозана»):

«Дом и сад его мне очень полюбились;

в последнем встречаются глазам Латинския, Французския и Английския надписи, выбранные из разных Поэтов. Между прочими нашел я строфу из Аддиссоновой Оды, в которой Поэт благодарит Бога за все дары, приятые им от руки Его – за сердце чувствительное и способное к наслаждению – за друга, верного, любезного друга! Щастлив Г. Левад, естьли в Аддиссоновых стихах находит он собственные свои чувства. – Сия Ода напечатана в Английском Зрителе. Некогда просидел я целую летнюю ночь за пере водом ея, и в самую ту минуту, когда написал последние два стиха:

И в самой вечности не можно Воспеть всей славы Твоея!

Восходящее солнце осветило меня первыми лучами своими. Это утро было одно из лучших в моей жизни!» [Карамзин 1984: 148]. Как пишет В.В. Сиповский, «несомненно, в этом факте, рассказанном ис кренно, вполне высказалась та поразительно тонкая эстетическая вос приимчивость Карамзина, которая развилась у него рано и, действи тельно, немало наслаждения доставляла ему» [Сиповский 1899: 121].

Включение поэтического фрагмента здесь выстроено необыкновенно продуманно и гармонично. Ода «припоминается» – и в указаниях на случайно увиденную надпись – мысленно «перечитывается» вместе с читателями в кратком прозаическом эмоциональном «пересказе» – сумме основных ее мотивов, затем звучит собственный отклик на нее, и лишь затем – поэтические строки, вслед за которыми – вновь эмоци ональный всплеск, рожденный живым ощущением родства всего во круг – сливаются в поэтическом восторге «я» автора – и «иной» поэт, «я» – и мир вокруг, «я» – и любое чувствительное сердце, способное - 15 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ проникнуться сходным восторгом перед величием и благостью Твор ца.

Среди поэтических фрагментов, бросающих свет на литературу, историю и политику, в «Письмах русского путешественника» особая роль отводится стихотворным надписям и эпитафиям. Не ставя здесь целью подробно анализировать их, скажем все же об общем принципе, определяющем для Карамзина введение в текст подобных жанров. Их роль связана с глубинными особенностями речевой организации тек ста «Писем русского путешественника» – стремлением автора открыть текст сочувствию аудитории, превратить рациональное познание в эмоциональное восприятие, обеспечить единство эмоционального опыта повествователя и аудитории. Любой предмет в таком осмысле нии должен быть подан словно бы прошедшим сквозь призму автор ских эмоций – с этим связана преображающая карамзинский энцикло педизм иллюзия документальности, подчеркнуто субъективное вос приятие окружающих путешественника предметов и явлений. Именно активизировать сочувственное внимание аудитории призваны стихо творные надписи (и эпитафии), соединяющие некую реалию с ее поэ тическим осмыслением в творчестве известного или неизвестного ав тора, а также – эмоциональным восприятием рассказчика и его потен циальной аудитории.

Особо следует сказать и о тех случаях, когда стихотворные фраг менты включаются Карамзиным в описания садов, необыкновенно притягательных для путешественника среди других культурных па мятников Европы. Стихотворные переводы и прозаические переложе ния фрагментов поэмы Ж. Делиля «Сады» [Делиль 1989] приводятся Карамзиным в письмах, рассказывающих о наиболее прославленных садах Франции (см. «177 Париж, Июня...», «121 Париж, Июня...», «122 Париж, Июня...»);

они определяют стилистику и соседствую щих с ними прозаических описаний садов и в сущности становятся основой философского осмысления природы в «Письмах...». Сады привлекают Карамзина как воплощение высокого искусства человека, способного улавливать и органично дополнять гармонию естественной природы;

в мире садов скрыта живая аллегория человеческой души со сходными чередованиями света и тени, сменой «времен года» – воз растов. Близка автору «Писем русского путешественника» и изначаль но заложенное в культурной идее сада священное начало;

естествен ный и вместе преображенный искусством мудреца-садовника сад – священное пространство, в котором царят «чувствующая мысль» и освященное высшей мудростью чувство, живет память о прошлом;

погружаясь в этот мир, человек становится более чуток к красоте при - 16 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ роды, душевно открыт и способен постичь бесконечное величие миро вой гармонии.

В духе эпохи Карамзин, вслед за Ж. Делилем и А. Поупом, отдает предпочтение «английскому», пейзажному садоводству;

но величие и красота регулярного парка также не закрыты для него. Карамзин в «Письмах...» словно ищет объяснения самому переходу от регулярно сти к свободе;

если в садах Версаля «зритель, окинув глазами часть несметных богатств и воскликнув в первую минуту: великолепно!

Умолкнет от изумления и не посмеет более хвалить» [Карамзин 1984:

295], то в пейзажных парках каждый уголок, каждая мельчайшая де таль равно привлекают взгляд зрителя. Так в картинах представленных в «Письмах...» садов Карамзин осмысливает переход от величия Цело го к притягательной красоте и одухотворенности Частного, что было одной из важных эстетических задач эпохи. Сад подобен мирозданию;

в нем заключено все («там все велико, все прелестно...» [Карамзин 1984: 304]);

красота натуры и величие искусства, естественность и преображающая воля человека должны примириться в нем, они словно перетекают друг в друга, преображенное является в новом естестве.

Так апофеоз искусства – фонтан – и наиболее полно воплощающий идею простоты ручей, оказываются, в сущности, близки:

Там реки ток свой пресекают, И вверх стремяся, упадают Жемчужным, радужным дождем, Лучами солнца озлащенным;

Потом, извилистым путем, Древами темно осененным, Едва журчат среди лугов... [Карамзин 1984: 304].

Своей огражденностью от всего внешнего сад может быть упо доблен Элизиуму – миру, где живут души умерших возлюбленных и друзей, сохраняются протекшие мгновения (см. письмо «121 Париж, Июня...» – «Кто ж милых не терял..»). Все в чудесном мире садов го тово отозваться меланхолии человека («Оставь холодный свет, / И го ресть разделяй с унылыми древами, / С кристаллом темных вод и с нежными цветами;

/ Чувствительный во всем друзей себе найдет...»

[Карамзин 1984: 303]) – это ощущение многократно возникает и в про заическом повествовании «Писем...», неизменно обращенных к сочув ствующим «собеседникам». Сад одухотворен – как сама гармония бо жественного создания, как природа, преображенная человеком;

он словно населен голосами поэтов, древними воспоминаниями и леген дами (см. письмо «142 Виндзор» – переведенный Карамзиным в стихах отрывок из поэмы А. Поупа «Виндзорский лес», в котором в духе «Метаморфоз» Овидия создается предание о происхождении - 17 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ притока Темзы – превращении нимфы Лодоны). Дух ее обитает в пар ке:

Приток сей и теперь Лодоной называем, Чист, хладен как она;

тот лес им орошаем, Где нимфа некогда гуляла и жила...

Пастух, задумавшись, журчанью их внимает;

Сидя под тению, в них часто созерцает Луну у ног своих и горы вниз главой, Плывущий рад дерев, над берегом висящих, И воду светлую перед собой звенящих.

Среди прекрасных мест излучистым путем Лодона тихая едва, едва стремится;

Но вдруг, быстрее став в течении своем, Спешит с отцем ея навек соединиться...

[Карамзин 1984: 351 – 352].

Одухотворенное пространство сада абсолютно замкнуто – как пространство сакральное, где и происходит метаморфоза и где находит истинно прекрасное карамзинский человек.

Таким образом, стихотворные фрагменты в «Письмах русского путешественника», с помощью многообразных приемов включенные в прозаическое повествование, органично связанные с ним, выполняют целый ряд важных для Карамзина художественных задач. Прежде все го, они дополнительно подчеркивают иллюзию документальности, спонтанности и свободы движения мысли и чувства (в этом функцио нально сближаясь с самой эпистолярной формой произведения). Кро ме того, звучащее поэтическое слово расширяет культурный фон «Пи сем...», что было принципиально в отношении Карамзина к цивилиза ции и человеку: человек творит и описывает мир, ибо способен чув ствовать и главное – откликаться истинному чувству другого. И пото му дух других народов можно уловить в его наиболее органичных во площениях, одним из которых и является поэзия. Стихотворные фраг менты связаны и с формальными поисками Карамзина – свобода поэ тических форм, включенных в прозу, помогала созданию более сво бодных повествовательных интонаций. Для Карамзина это – своего рода ключ к самой возможности живого дыхания текста – и поиска новых путей к читателю, так важных в русской литературе рубежа XVIII – XIX столетий.

Литература Делиль Ж. Сады / Ж. Делиль. – Л.: Наука, 1987.

Карамзин Н.М. Письма русского путешественника / Н.М. Карамзин. – Л.: Наука, 1984.

Лотман Ю.М. “Сады” Делиля в переводе Воейкова и их место в русской литературе / Ю.М. Лотман // Делиль Ж. Сады. – Л.: Наука, 1987.

- 18 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Сиповский В.В. Карамзин, автор «Писем русского путешественника»

/В.В. Сиповский. – СПб., 1899.

О. В. Арзямова Функционально-коммуникативный аспект в работе с текстом и его роль в развитии речевой компетенции школьников Выбор художественного текста в качестве средства развития ком муникативной компетенции обусловлен тем фактом, что он является образцом индивидуального творческого использования языка. Как из вестно, формирование высокообразованного общества предполагает постоянное совершенствование речевой деятельности его носителей, в особенности, школьников. На уроках русского языка и литературы усилия учителя-словесника должны быть сосредоточены на воспита нии личной ответственности учеников за сохранение чистоты и красо ты родного языка. Наглядным примером грамотной, выразительной и образной речи являются произведения наших выдающихся писателей и поэтов. Как известно, подлинные мастера художественного слова являются носителями элитарной языковой культуры, в основе форми рования которой лежит образцовое использование различных средств языка. Развитие компетентностного подхода, в свою очередь, обуслов лено потребностью развития навыков и умений комплексного анализа текста, что, соответственно, ориентирует современного педагога на формирование яркой индивидуальной языковой личности, способной управлять своей устной и письменной речью как отражением уровня образованности и культуры. «Ценностное отношение к языку форми руется у учащихся в учебных ситуациях, когда происходит перенос полученных знаний и умений на новые тексты при (ре)продуктивной деятельности» [Алексеева 2010: 58].

Функционально-коммуникативный аспект в работе над художе ственным текстом предполагает такую организацию учебного процес са на уроках русского языка литературы, при которой школьники ста новятся активными участниками общения по заданной речевой теме с опорой на художественный текст и с учетом конкретной ситуации ре чевого общения.

В лингводидактической науке рассматриваются различные подхо ды к работе над текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.);

анализ текста-образца в процессе создания собственных высказы ваний (В.В. Бабайцева А.Д. Дейкина, Ф.А. Новожилова и др.);

исполь зование художественных текстов в работе над развитием связной речи - 19 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ учащихся (Е.И. Никитина, Н.А. Ипполитова, Л.П. Федоренко, А.Ю. Купалова, Т.М. Пахнова и др.), коммуникативно-деятельностный подход в работе над текстом (Е.С. Антонова, Р.Г. Баяманова и др.).

Также в работе с художественным текстом особо следует отметить и лингвокультурологический аспект.

Модель продуцирования речевого высказывания, опирающаяся на художественный текст, способствует формированию умений опреде лять композицию репродуктируемого текста;

представлять авторскую позицию;

учитывать характер адресата в процессе организации речи;

выбирать тактические шаги и конкретные речевые приемы в процессе индивидуальной речемыслительной деятельности. Например, учащие ся должны уметь организовать временную рамку текста, опираясь на свои фоновые знания и грамматические навыки, а также на всем про тяжении семантического пространства добиваться информативности, связности, цельности, завершенности, логичности, обеспечивая эсте тическое оформление мысли различными языковыми средствами.

Для целенаправленного отбора художественного текста как линг водидактического объекта важно выделить следующие методические принципы: принцип коммуникативной целесообразности;

принцип учета наличия языковых средств;

принцип учета видов информации, содержащейся в тексте;

принцип учета изобразительно-выразительных средств языка, характеризующих ключевые слова по теме общения;

принцип отражения экстралингвистических условий, являющихся ос новой потенциального содержательного диалога;

принцип учета функ ционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуж дение) и их разных комбинаций;

принцип функционирования в тексте коммуникативных регистров речи;

принцип учета разнообразия син таксических конструкций.

Как известно, художественный текст как многоаспектное явление служит объектом анализа не только традиционной лингвистики (И.Р. Гальперин, З.Я. Тураева и др.), но и психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская и др.), функциональной лингвистики (В.Г. Гак, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Н.Ю. Шведова и др.), коммуникативной лингвистики (Н.С. Болотнова, М.В. Всеволодова и др.), когнитивной лингвистики (М. Минский, Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, З.Д. Попова и др.), социолингвистики (А.И. Бабайлова, Т.М. Дридзе и др.), экстралингвистики (Л.В. Карпова, В.А. Квятковский и др.). Все названные подходы к исследованию тек ста сводятся к антропоцентрическому подходу (Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов, В.А. Звегинцев и др.), при котором центром изучения выступает языковая личность, её «речевые и мыслительные способно - 20 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ сти порождать и воспринимать речевые высказывания»

(В.И. Кодухов).

Большинство исследователей рассматривают текст как диалекти ческое образование с двух сторон. С одной стороны, текст выступает как готовый продукт творческой работы писателя, служащий основой в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетенций учащихся. С другой стороны, текст является результатом работы обу чающегося, т. е. представляет собой продуктивное высказывание, по лучаемое в итоге целенаправленной речевой деятельности.

Восприятие текста позволяет учесть психолингвистические, соб ственно лингвистические, коммуникативно-прагматические аспекты, которые способствуют формированию необходимых знаний по по строению текста и его языковому оформлению. В процессе обучения созданию текста базовыми положениями являются: раскрытие содер жания темы, определение композиционной структуры текста, умение выделять главное и второстепенное, учет цели сообщения, способ ность оперировать известными авторскими позициями («наблюдате ля», «участника», «персонажа»).

В процессе создания текста главными являются коммуникативно прагматический и семантический аспекты, которые обеспечивают со держательный компонент высказывания. Как известно, у любого тек ста есть автор, определяющий модальную оценку высказывания: без условную уверенность, сомнение, неуверенность в достоверности со общения и т. д. Со стороны реципиента получаемая информация все гда подвергается оценке, что ведет к реализации ретроспекции, т. е.

она связана с необходимостью вспомнить определенные отрезки тек ста, характеристики и те конкретные события, которые породили ту или иную речевую ситуацию и её оценку. С целью речевой организа ции текста определяющими оказываются внешние, коммуникативные факторы и адресат (его социальное положение, пол, возраст и т. п.).

Именно потому процесс создания текста и его функционирование яв ляются социально и прагматически ориентированными, так как текст реализуется при наличии определенной речевой ситуации и целеуста новки и используется в определенных коммуникативных условиях.

Языковое оформление текста базируется на знании стилистиче ских норм, владении богатством лексико-фразеологического пласта, умениях оперировать синтаксической синонимией. Антропоцентриче ский подход к художественному тексту позволяет соединить представ ление о его структурной и смысловой организации с их последующей интерпретацией. Он определяется, во-первых, значением языкового, речевого начала в формировании структуры личности, для которой - 21 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ степень овладения речевыми умениями разного плана является важ ным параметром в характеристике образовательного и культурного уровня ученика. Во-вторых, речевая подготовка школьников должна быть направлена на формирование коммуникативной компетенции, предполагающей способность человека общаться и в процессе трудо вой или учебной деятельности удовлетворять свои социальные, куль турные и духовные запросы.

Формированию коммуникативной компетенции школьников спо собствуют различные принципы обучения: когнитивности, коммуни кативности, культуроведческий, функциональности, индивидуализа ции и дифференциации. Принцип когнитивности основан на том, что любой кусочек объективной действительности, воспринимаемый из текста, проходя через мозг человека, «сбрасывает» свою объектив ность, приобретая национальные, социальные, индивидуальные черты.

Принцип функциональности предполагает отбор речевого материала, адекватного процессу коммуникации. Суть принципа коммуникатив ности заключается в формировании коммуникативных умений уча щихся и развитии таких качеств их речи, как точность, логичность, доказательность, эмоциональность, экспрессивность. Использование культуроведческого принципа в работе над художественным текстом позволяет проследить тесную связь с историей, духовной культурой, менталитетом разных народов. Реализация принципа индивидуализа ции и дифференциации обучения предполагает развитие интересов и способностей каждого учащегося.

О.В. Алексеева выделяет три основных новых подхода к совре менному уроку: функциональный – текстоориентированный – комму никативный. Она справедливо отмечает: «Вопрос употребления еди ниц языка в речи соединяет грамматику – через текст, где единицы языка реализуются в текстообразующих и изобразительно выразительных функциях, – с коммуникативной компетенцией уча щихся в практике создания текстов разных жанров и стилей» [Алексе ева 2010: 54].

Методы и приемы работы над художественным текстом в услови ях функционально-коммуникативной технологии обучения русскому языку представляют собой определенную систему взаимообусловлен ных и взаимодополняющих друг друга средств, учитывающих особен ности данной учебной дисциплины в целом и особенности каждого из ее разделов. В процессе работы над художественным текстом учитель становится свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную актив ность учащихся в течение всего процесса обучения.

- 22 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Таким образом, коммуникативный метод относится к традицион ным методам обучения. Его использование предусматривает функцио нальное представление языкового материала на всех уровнях (фонети ческом, лексико-фразеологическом, словообразовательном, граммати ческом), что позволяет языковым единицам разных уровней при вы ражении смысла текста синтезироваться и выполнять конкретные коммуникативные функции. Различные приемы анализа, используемые по отношению к тексту, способствуют развитию рече вых умений и навыков учащихся и, следовательно, становятся направ ленными на формирование коммуникативной компетенции школьни ков.

Литература Алексеева О.В. К проблеме функционирования методики функционального подхода:

функции глагола в презентации его ценностного речевого потенциала О.В. Алексеева // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: опыт приме нения: материалы III Всероссийской научно-практической конференции 22-23 апреля 2010 года. Том 2. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2010. С. 54 – 58.

З. Г. Ахмедова Пословицы и поговорки даргинского и английского языков о толерантности Пословицы, поговорки, крылатые выражения, идиомы обогащают поседневную речь, делая ее более красочной и выразительной. Приве денная к месту пословица или идиома избавляет от дополнительных разъяснений, концентрируя в себе смысл нескольких предложений.

Интересной для описания языковой картины мира изучаемого этноса представляется характеристика толерантности человека. Слово «толе рантность» происходит от латинского «толерантиа» и употребляется в значении «терпимость», терпимое отношение, снисходительность к кому- или чему-либо. В наше время это слово получило не только нравственную оценку, но и некоторый политический оттенок.

В нашей статье речь идет об особенностях языкового отражения темы толерантности в даргинских паремиологических единицах, кото рые как в характеризуемом, так и в собственно лингвистическом ас пектах изучены недостаточно.

Основные понятия, связанные с темой толерантности, в даргин ских паремиологических единицах обозначены словами даршудеш, паргъатдеш «мир, спокойствие», сабур «терпение», кумек «помощь», гьалмагъдеш «дружеские отношения», мез «язык» и т. д. Свидетель - 23 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ством тому являются следующие паремиологические единицы даргин ского языка: Сабур – алжанала умхьу «Терпение – ключ от рая»;

Гlяхlдеш барес хlейрули виадли, вайдешра мабирид «Коль не можешь сделать доброе – не делай тогда и злое»;

Багьана агарли гьимукlибси, мас агарли даршуирар «Обидевшийся без причины, без оплаты поми рится»;

Гьалмагъдеш лерихlир, берхlира ванали ламбикlар «Там, где дружеские отношения, там и солнце теплее светит».

Пословицы и поговорки как один из аспектов устного народного творчества возникают в результате обобщения опыта народа, выведен ного из его общественной практики. Пословицы являются эффектив ными и образными средствами выражения мировосприятия носителей даргинского языка. В даргинском языке представлено большое коли чество пословиц и поговорок, которые наглядно демонстрируют место и роль человека в коллективе, дают ему оценку. Представляют их как часть языковой картины мира. Например: Чинав виадлира, бархьдеш бура «Где бы ты ни был, говори правду»;

Вегlла ши хъумартурсили, Ватlанра хъумурту «Тот, кто забудет свой аул, тот забудет и Родину»;

Сабурла умхьу мургьила бирар «Ключ терпения бывает золотым»;

Гlяхlдеш барибси хъумхlерту «Сделавшего добро не забудут».

Определенная часть даргинских пословиц и поговорок, отражаю щих тему толерантности, имеет сравнительный характер, где путем сравнения двух явлений преимущество отдается понятиям «мир», «добро», «терпение»: Дургъбани дурхlни хlебиркьахъу, барибтира бубкlахъу «Войны не рождают детей и родившихся убивают»;

Гlяхlси девли абитlун ханжалра кабикlахъу, вайси девли ахlебитlунилра гьабилтlахъу «Доброе слово заставит кинжал в ножны опустить, а злое слово заставит вытащить кинжал из ножен»;

Сабурла вегl мурадличи виур, сабурагар хlевиур «Терпеливый цели достигнет, а нетерпеливый – ничего».

Весьма распространены среди даргинских паремий выражающие универсальное свойство, присущее разным языкам, – назидательный характер.

Этим объясняется тот факт, что в составе рассматриваемых паре мий, выражающих тему толерантности, семантику побудительности несет в себе повелительное наклонение глагола, обозначающего при зыв к миру, согласию или запрещающий зло: Гlяхlси хlуни каса, вайси бархьбати «Доброе ты возьми с собой, злое оставь на месте»;

Урхlлис вайси мабурид, хlедра ил лябкьян «Не желай чужому зла, иначе зло к тебе вернется»;

Хlед хlейгуси цархlиллис мабирид «Не делай того чу жому, чего не желаешь себе»;

Гlела-гьала хlерхlеили гъай мабурид «Не посмотрев сзади и спереди, не говори ничего»;

Пикрихlевхъи дев мабу - 24 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ рид «Хорошенько не подумав, не говори ничего»;

Жан деда, амма ди гlяндеш гьаргмабирид «Жизнь отдай, но тайну не выдавай».

Побудительные предложения передают волю, стремление гово рящего побудить слушателя к совершению какого-либо действия, во леизъявление к совершению чего-либо. В модально-семантическом отношении побуждение может быть реализовано в виде разнообраз ных оттенков, передавая также следующие значения: просьбы, совета, предостережения, приказа и т. д.

Даргинские пословицы и поговорки несут в себе нравственность, любовь к отечеству, дают оценку мужеству и чести человека, осужда ют трусость, предательство: Къалабаси – кьанирар «Спешащий опоз дает»;

Жи хlеибкъи армякьяд «Не ходи туда, куда не просят»;

Яхl багьалис хlебирцу «Совесть не продают»;

Хlялалли узуси, къардухъи хьалли кахlеркур «Работающий честно не упадет, даже если споткнет ся»;

Камси замана яхlбаралли, къияндеш чераркьян «Если немного потерпеть, все трудности уйдут»;

Улка багьандан бекl кабихьа «За Ро дину голову сложи».

В таких паремиях в качестве источника толерантности актуализи руется не столько умение трезво мыслить, сколько умение управлять отрицательными эмоциями. Образность таких паремий связана с алле горическими представлениями о «голове» как физическом вместилище мыслей, идей. Со словом «сердце» в разных языках мира связано большое количество паремий, содержащих мотивы эмоциональной жизни человека: любви, радости, печали, волнения.

«Сердце представляется центром мыслительных процессов, ис точником чувств, определителем темперамента и характера, а также поглотителем органических чувств: одним словом, ему вменяется вы полнение функций мозга, сердца, желудка и частично периферийной нервной системы» [Чикобава l980: 16].

«Слово «сердце» восходит к нахско-дагестанскому хронологиче скому уровню. Подобно древним народам античности, прадагестанцы и пранахцы центром духовной деятельности, интеллекта считали не мозг, а сердце. Поэтому слово «сердце» в этих языках, естественно, является смысловым центром ряда словосочетаний и фразеологиче ских единиц, выражающих такие важные понятия, как «запомнить», «забыть», «выучить» [Хайдаков l973: 146].

Рефлекторное реагирование сердца на различные эмоциональные переживания было давно подмечено и послужило для создания разных паремий: Уркlи кабарцалли, вегl карцар «Если сердце поместится, то сам поместишься»;

Уркlилизирад уркlилизи нур дашар «Из сердца в - 25 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ сердце свет идет»;

Уркlи кlантlиси адам вагьес вирар «Человека мило сердного можно издалека узнать».

И в английском языке «голова» и «сердце» являются структуро образующими и смыслообразующими центрами. Приведем примеры:

beauty is but skin deep «голова завита, а не делом занята»;

beard creates lice not brains «мудрость в голове, а не в бороде»;

out of sight, out of mind «с глаз долой – из сердца вон»;

the heart that once truly loves never forgets «непостоянное сердце не знает ответной любви» и т. д.

В настоящее время усиливается интерес к лингвокультурологиче скому аспекту, связанному как с проблемой антропоцентризма в язы ке, так и с языковой картиной мира в целом, так как именно паремии считаются яркими носителями культурной информации и показателя ми интеллектуально-эмоционального освоения окружающего мира.

В оценке качеств человека толерантность занимает достойное ме сто, ибо она связана с нравственными позициями человека, с его от ношением к другим людям, что и нашло отражение в паремиологиче ских единицах разных народов.

Литература Чикобава А.С. Историзм и лингвистика / А.С. Чикобава // Вопросы языкознания.

1980. № 6. С. 4 – 12.

Хайдаков С.М. Сравнительно-сопоставительный словарь дагестанских языков / С.М. Хайдаков. – М., 1973.

Э. В. Будаев Метафорика в текстах СМИ:

когнитивные объекты анализа Сопоставительное исследование метафорики в текстах СМИ от носится к активно развиваемым направлениям современной лингви стики. Особенно широко в данной области лингвистических изыска ний используются эвристики, разработанные в рамках когнитивной парадигмы языкознания (А.Н. Баранов, Р. Гиббс, Э. Гоутли, Дж. Грэди, М. Джонсон, Ю.Н. Караулов, И.М. Кобозева, З. Ковечеш, Дж. Лакофф, С. Коулсон, Т. Рорер, Т.Г. Скребцова, М. Тернер, Ж. Фоконье, А.П. Чудинов и др.). Несмотря на бурный рост публикаций в данной области, на сегодняшний момент отсутствует системное описание ко гнитивных объектов исследования метафорики в СМИ.

Когнитивный анализ метафор связан с тремя основными группами когнитивных структур:

1. Сферы-источники метафорической экспансии.

- 26 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ 2. Сферы-мишени метафорической экспансии.

3. Базисные когнитивные структуры (стереотипы, оппозиции, элемен ты картины мира и др.), актуализированные в метафорах.

Рассмотрим подробнее выделенные группы.

1. Сферы-источники метафорической экспансии.

В традиционной теории метафоры важное место занимает семан тическая классификация метафор. Основанием для данной классифи кации служит то, к какой семантической (тематической) группе отно сится слово в неметафорическом значении. Соответственно в отдель ные группы объединяются, например, такие метафорические слово употребления, которые в исходных значениях обозначали животных, растения, механизмы, болезни, перемещение, вещества и др. Класси фикация по направлениям экспансии очень важна и при когнитивном исследовании метафор в текстах СМИ, только когнитологи обычно подчеркивают, что метафора – это феномен не языковой, а менталь ный, и поэтому сферы-источники метафорической экспансии будут являться не языковыми, а ментальными (понятийными).

При всех различиях, которые существуют между классификацией метафор по семантическим группам и когнитивной классификацией метафор по ментальным сферам, эти рубрикации имеют и однотипные признаки. Показательно, что при конкретном анализе метафор с ис пользованием как риторической, так и когнитивной методик, выделяе мые группы оказываются очень близкими по составу.

В зависимости от количества рассматриваемых сфер-источников можно выделить три типа исследований политической метафоры. В первом случае исследователь стремится по возможности полно оха рактеризовать все наиболее важные сферы-источники метафорической экспансии в том или ином политическом дискурсе (А.Н. Баранов, Ю.Н. Караулов, А. Мусолфф, О. Санта Ана, Ю.Б. Феденева, Дж. Чартериса-Блэк, А.П. Чудинов и др.).

Во втором случае предметом исследования становятся несколько сфер-источников, объединяемых по определенным критериям (кон цептуальный вектор, понятийная смежность семантических разрядов, прагматический потенциал и др.) (Т.С. Вершинина, В. Коллер, И.

Насальски, А.Б. Ряпосова, Н. Хоув, Й. Цинкен, Н.Г. Шехтман).

В исследованиях третьего типа автор считает необходимым обра титься к детальному комплексному описанию метафор, относящихся лишь к одной источниковой сфере. Опыт показывает, что сосредото чение внимания исследователя на одной модели позволит охарактери зовать эту модель максимально полно, изучить ее «под лингвистиче ским микроскопом» и благодаря этому обнаружить закономерности, - 27 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ускользающие при обозрении всей широкой картины (У. Бенуа, М. Далмо, Ф. Де Леонардис, И.В. Телешева, Н.М. Чудакова, Л. Рязановой-Кларке и др.).

Содержание основных понятийных разрядов, служащих источни ками метафоры в СМИ последних десятилетий, может быть обобщено следующим образом.

1) Антропоморфная метафора. Человек моделирует политическую реальность по своему подобию (сфера-источник ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ОРГА НИЗМ), что позволяет метафорически представлять сложные и далекие от повседневности понятия как простые и хорошо известные реалии.

2) Природоморфная метафора. Живая и неживая природа издавна служит человеку своего рода моделью, в соответствии с которой он представляет социальную реальность, создавая таким образом языко вую картину окружающего мира.

3) Социоморфная метафора. Различные составляющие социальной картины мира постоянно взаимодействуют между собой в человече ском сознании. Поэтому мир политики постоянно метафорически мо делируется по образцу других сфер социальной деятельности челове ка. Рассматриваемый разряд метафор включает такие понятийные сфе ры-источники, как ВОЙНА, ТЕАТР, СПОРТ, КРИМИНАЛ, ОБРАЗОВАНИЕ.


4) Артефактная метафора. Человек реализует себя в создаваемых им вещах – артефактах. Именно по аналогии с артефактами люди ме тафорически моделируют окружающий мир, представляя его компо ненты как механизм, постройку, компьютер, инструмент или иные подобные предметы.

5) Идеоморфная метафорика (метафорика идеалистических ми ров). Помимо обращения к своему собственному телу, объектам окру жающего мира, социальным феноменам, источником метафорической экспансии могут быть концепты из идеалистических миров, связанных с религиозными, мифологическими, фантастическими и иными непо средственно не воспринимаемыми, но ментально конструируемыми сущностями. Наиболее часто источником метафоризации в текстах СМИ становятся религиозные концепты, изображающие социально политическую действительность как противостояние Бога и дьявола, сил добра и демонических сил.

2. Сферы-мишени метафорической экспансии.

В структурно-семантической традиции одним из оснований для классификации лексических единиц служит то, к какой семантической (тематической) группе принадлежит слово при его метафорическом использовании. Соответственно при изучении текстов СМИ выделя ются группы слов, которые метафорически обозначают политических - 28 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ лидеров, органы власти, политические партии, военные действия, со циальные столкновения и т. п. Подобная классификация также широко представлена и в когнитивных исследованиях метафоры, однако при названном подходе рассматриваются понятийные сферы-мишени ме тафорической экспансии.

При ориентации на сферу-мишень нередко выстраиваются целые ряды метафорических обозначений. Например, политики могут пред ставляться как животные (бараны, волки, крокодилы, львы, медведи), спортсмены (боксеры, шахматисты, лидеры, аутсайдеры, тренеры, команды), военнослужащие (рядовые, генералы, разведчики, главноко мандующий), преступники (паханы, шестерки, авторитеты, киллеры), представители мира искусства (дирижеры, режиссеры, суфлеры, ма рионетки, кукловоды).

В современных отечественных и зарубежных СМИ сферы мишени метафорической экспансии охватывают самый широкий спектр феноменов социально-политической действительности, но ве дущее место в метафорологических изысканиях занимают сферы мишени, репрезентирующие кризисные или «пограничные» состояния жизни общества (ВОЙНА, ВЫБОРЫ, ТЕРРОРИЗМ, ПЕРИОД РЕФОРМ и т. п.).

3. Базисные когнитивные структуры.

Одной из ведущих задач исследования метафор в текстах СМИ является выявление базисных когнитивных структур, лежащих в осно ве картины мира. Предполагается, что изучение метафор помогает лучше понять образ мышления, национальную картину мира, подлин ные мотивы поведения членов того или иного социума. Подобные ис следования ориентированы на моделирование когнитивных структур самого общего уровня категоризации (образ-схемы, оппозиции, сте реотипы).

При анализе метафор важно разграничивать два вида отношений между когнитивными структурами. Первый тип таких отношений, от ражающий конвенциональные, типичные ассоциативные связи между когнитивными структурами, можно назвать конститутивным. Консти тутивные отношения объединяют концепты в фреймы. К примеру, та кой тип отношений позволяет включать концепты МЕЧ, БОМБА, ПУЛЕ МЕТ именно в фрейм ОРУЖИЕ (а не СЕМЬЯ или РАСТЕНИЕ).

Если конститутивные отношения обычно отражаются в текстах СМИ, то конституирующие отношения в текстах устанавливаются.

Типичный пример конституирующих отношений – образование смыс ловых связей между концептами сферы-мишени и базисными когни тивными структурами посредством метафорической проекции. К наиболее распространенным базисным структурам относятся концеп - 29 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ты СВОИ/ЧУЖИЕ, МЫ/ОНИ, ХОРОШИЕ/ПЛОХИЕ, а также образ-схемы (КОНТЕЙНЕР, БАЛАНС, ДВИЖЕНИЯ КОНТЕЙНЕРОВ и др.). Метафоры СМИ – типичный инструмент реализации конституирующих отношений, реализуемых с помощью конститутивных отношений и нередко «мас кируемых» под конститутивные отношения. Именно на этом основан важный эффект метафоры, заключающийся в том, что метафора в СМИ не столько «подмечает» аналогию, сколько создает эту аналогию или даже навязывает ее.

Приведем пример. Соотнесение политиков с концептуальной оп позицией СВОЙ/ЧУЖОЙ зависит от интенций, политических пристра стий, иллокутивной цели говорящего. Соотнесение образа политика X с категорией ЧУЖОЙ относится к конституирующему типу когнитив ных отношений, устанавливаемых в дискурсе оппонентов политика X.

В дискурсе сторонников политика X его образ будет связываться с категорией СВОЙ. В этих дискурсах реализации конституирующих от ношений будут диаметрально противоположны (политик X – ЧУЖОЙ и политик X – СВОЙ), но основываются конституирующие отношения на конститутивных отношениях, не нарушая структуру последних. Дру гими словами, отнесение концептов МЕЧ, БОМБА, ПУЛЕМЕТ к сло ту/фрейму ОРУЖИЕ (конститутивное отношение) сохраняется незави симо от того, какой дискурс (противников или сторонников) в данный момент рассматривается. Конвенциональность конститутивных отно шений дает основу для реализации конституирующих отношений, ко торые напрямую зависят от политических интенций адресантов СМИ.

Важно разграничивать базисные категории и категории базового уровня. Понятие базового уровня связано с концепцией Э. Рош, посту лирующей, что структуры базового уровня занимают среднее положе ние между суперординантными и субординантными структурами и являются прототипическими представителями своих категорий. Этот подход, будучи когнитивной редакцией системы гипонимо гиперонимических отношений, может быть успешно применен при анализе конститутивных отношений между когнитивными структура ми. Однако называть такие когнитивные структуры как оппозиция СВОИ/ЧУЖИЕ категорией базового уровня неверно. Если применить трехуровневую структуру концепции Э. Рош к оппозиции СВОИ/ЧУЖИЕ, то эту оппозицию следует отнести к суперординантному уровню.

Помимо базисных когнитивных структур, имеющих универсаль ный характер, возможно выделение факультативных, национально обусловленных структур, непосредственно не включаемых в метафо - 30 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ рическую проекцию, но играющих в политическом дискурсе схожую с базисными структурами роль.

Подобные исследования построены на признании того, что мета фора способна служить важным источником сведений об особенностях национальной ментальности, об эмоциональном отношении людей к тем или иным идеям и фактам. В отличие от понятийных сфер базис ные структуры обычно не включают в описание метафорических про екций, однако нередко метафора направлена именно на создание кон цептуальных связей между понятийными сферами и базисными струк турами. В метафорах СМИ понятия сферы-источника зачастую явля ются только средством, инструментом для интеграции концептов сфе ры-мишени с концептами базисных структур.

Г. Х. Бухарова Когнитивно-дискурсивный и концептуальный анализ фольклорного текста В условиях текстоцентризма и антропоцентризма новой науки о языке, когда одной из актуальных задач является изучение вербальных средств и способов хранения «культурной памяти», значимой для но сителей конкретного языка, и в связи с разработкой новых подходов к преподаванию языка, включая текстоориентированный, в вузовской практике обучения языку можно использовать тексты различных сти лей и жанров. Мы в своей практике применяем текст эпоса «Урал батыр», который является базовым фольклорным текстом башкир, символом культуры и этноса, т. е. выступает в качестве дискурса этносимвола. В практике высшей школы текст эпоса «Урал-батыр»

можно изучать в рамках курса «Филологический анализ текста» или самостоятельного спецкурса.

Изучение языка в его отношении к культуре, во взаимосвязи язы ковых, этнокультурных, этнопсихологических факторов является важ ной задачей не только современной науки о языке, но и методики обу чения языку. Текст эпоса «Урал-батыр» служит центральным звеном, связывающим язык и культуру башкирского народа. Он хранит и ко дирует информацию, знания и представления народа. Именно в тексте эпоса можно выделить стоящие за языковыми формами когнитивные структуры представления знаний, объяснить функционирование язы ковых единиц с точки зрения ментальных процессов. Использование текста эпоса «Урал-батыр» как средства обучения и как дидактическо - 31 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ го материала позволяет эффективно осуществлять образовательную деятельность в процессе преподавания башкирского языка.

При анализе текста эпоса в качестве методологической основы можно избрать антропоцентрический принцип, в центре внимания ко торого находятся два круга проблем: во-первых, выяснение того, как человек, объясняя реальный мир, создает язык (тексты);

во-вторых, определение того, как язык (текст) передает образ мыслей человека, репрезентирует его сознание и культуру. Использование данного принципа позволяет представить язык как уникальный способ осмыс ления народом окружающего мира и определить роль коллективной языковой личности (народа) в языкотворчестве. При изучении «Урал батыр» лингвистический анализ может сопровождаться культурологи ческими и семиотическими экскурсами в область духовной культуры, обрядовой практики, обычаев и т. д. Иначе говоря, языковой знак (текст) должен анализироваться в контексте других, неязыковых зна ков. Такой анализ теоретически может опираться на достижения сла вянской и тюркской этнолингвистики, на труды ученых, работавших одновременно в русле языкознания и этнографии, языкознания и фольклора, а также на работы отечественных фольклористов и линг вофольклористов.

Таким образом, анализ текста должен осуществляться не только на уровне языка, но и в контексте духовной культуры, с широким при влечением экстралингвистических фактов: мифологии, фольклора, истории и этнографии.

В процессе анализа текста можно опираться также на достижения новой науки о языке – когнитивной лингвистики, которая возникла как теория языка, необходимая для описания способа отражения языком представлений человека о мире, и определяется как наука «о знании и познании, о результатах восприятия мира и предметно-познавательной деятельности людей, накопленных в виде осмысленных и приведен ных в определенную систему данных, которые каким-то образом ре презентированы нашему сознанию и составляют основу ментальных, или когнитивных процессов» [Кубрякова 2004]. Цель данной науки – выявление системы человеческих знаний, закрепленных в языке и вы ражаемых в речи. Предметом когнитивной лингвистики является ис следование языковых средств (слов, словосочетаний, текстов), репре зентирующих в языке и речи определенные концепты. При этом мож но опираться на теорию дискурса и на теоретические аспекты когни тивных и концептуальных исследований, разработанных в трудах оте чественных когнитивистов: Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюновой, - 32 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ Н.Н. Болдырева, С.Г. Воркачева, Н.А. Красавского, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой и др.

Таким образом, изучение текста эпоса в вузе выдвигает ряд слож ных задач, требующих интегрирование целого ряда наук, изучающих текст. Применение антропоцентрического принципа в изучении пред полагает этнолингвистический и лингвокультурологический подходы к описанию текста. Анализ текста эпоса в рамках антрополингвистики требует не разграничения синхронии и диахронии, а их сочетания, по тому что невозможно понять современные механизмы взаимодействия языка и культуры без исторических данных, в свою очередь, нельзя и адекватно реконструировать архаический языковой или культурный факт без проекции на его современное состояние.

Анализ текста может базироваться на принципе современной кор пусной лингвистики. Учитывая объем этого текста, можно проводить семантический анализ: для описания семантики культурно-значимого слова эпоса должны изучаться все контексты, в которых оно представ лено. Из частных методов семантического анализа можно использо вать таксономию (категоризация – отнесение объектов к соответству ющим классам, классификация, например, ВРЕМЯ, ПРОСТРАНСТВО, ЦВЕТ, ЧИСЛО и т. д.);

сопоставление, осуществляемое с помощью семантических полей (ЧЕЛОВЕК И ПРИРОДА, ЖИЗНЬ И СМЕРТЬ, ДОБРО И ЗЛО и т. д.);

метод лингвокультурологической интерпрета ции, позволяющий посредством анализа лексики текста проникнуть в систему смыслов, лежащих в основе семантики слов и отражающих культурную специфику менталитета этноса;

концептуальный анализ, направленный на семантическую реконструкцию, базирующуюся на изучении совокупности контекстов, в которых употреблена лексема, реализующая тот или иной концепт;

дискурсивный анализ, или дис курс-анализ, как особая стратегия исследования текста, предполагаю щая комплекс методик, необходимых для понимания текста, связан ных с экстралингвистическими факторами, внеязыковыми семиотиче скими процессами;

можно использовать также этимологический ана лиз;

перевод, направленный на анализ и прояснение значения;

метод реконструкции, деконструкции, как особую стратегию прочтения тек ста, обращенную на вскрытие имплицитного содержания, не обяза тельно осознаваемого самим сказителем фольклорного текста. Для семантической оценки языкового материала можно использовать ме тод интроспекции, т. е. собственную интуицию при интерпретации текста.

При изучении эпоса «Урал-батыр» особое внимание нами уделя ется лексическому уровню текста, семантическому и концептуальному - 33 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ анализу слова. Слово как основная единица языка в эпосе «Урал батыр», как и в любом другом тексте, является базовым, центральным, ключевым знаком и выступает в качестве главного выразителя народ ной культуры. При помощи слов в тексте моделируются реальный и ирреальный миры, формируется особая картина мира, слова являются символами национальной культуры и служат для показа сложнейшего мира эмоций, мыслей и чувств, этических ценностей народа. Тексто образующие возможности слов связаны, прежде всего, с его коммуни кативным потенциалом. Лексический уровень текста как коммуника тивно ориентированное и концептуально обусловленное системно структурное образование лексических элементов в общей макрострук туре текста непосредственно связан с его предметно-логическим, те матическим, эмоциональным и образным уровнями.

Изучение семантики фольклорного слова показывает, что тот или иной объект реальной действительности не всегда обозначается по его собственному признаку, а в слове отражается восприятие и видение мира, сложившееся в данном языковом коллективе. В фольклорном слове содержатся смыслы, зависящие от отношений и свойств традиции – структур сознания, породивших тексты. Поэтому в фольклорном слове исследователей интересуют не только элементы языковой семантики, а аналоги категорий человеческого сознания, представляющие большую ценность. Многие слова, представленные в тексте эпоса, не простые наименования предметов, явлений или их признаков, а в них заключается смысл, зависящий от речевого окруже ния и контекста, они выступают как символы определенных мифо религиозных представлений башкир. При помощи слов кодируется народная культура. Под понятием «код культуры» понимается «сетка», которую культура «набрасывает» на окружающий мир, членит, катего ризирует, структурирует и оценивает его. Язык культуры осмыслива ется как система представлений, посредством которых человек пости гает жизнь и ориентируется в социуме (идеи, мифы коллективного сознания, “общие места” и мотивы культуры), а также как система форм деятельности и поведения [Красных 2003: 297]. Рассуждая о ко дах культуры, исследователи отмечают их универсальный характер, но в то же время подчеркивают, что их проявления, удельный вес каждо го из них в определенной культуре, а также метафоры, в которых они реализуются, всегда национально детерминированы и обусловливают ся конкретной культурой.

Основные содержательные универсалии Человек – Время – Про странство, т. е. модели эпического ландшафта – пространство, время и эпические герои, Жизнь и Смерть, Добро и Зло репрезентируются в - 34 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ тексте эпоса различными кодами культуры. Наиболее древним из них считается соматический. В нем проявляются символьные функции различных частей тела. Через осознание самого себя и, перенося свои знания о себе самом на окружающую действительность, человек при шел к описанию мира, и это зафиксировалось в соматическом коде культуры.

Как известно из мифологии большинства народов мира, космиче ское или земное пространства происходят, образовываются из тела первочеловека или его членов. Такое воззрение на природу находит отражение и в эпосе «Урал-батыр». В башкирском эпосе Урал – до племенной тотем, человек и полубог. Он как тотем совпадает с главой коллектива, но и с внешней природой – горой. В тотемистическом ми ропонимании человек, люди, природа, вещи – одно нераздельное це лое. Один из двух сыновей первых людей на земле Шульген, нарушив йола – родительский запрет употреблять кровь, – приходит к духовной гибели. Нарушение им йола приводит также и к природной катаклизме – потопу. Он становится коварным и злым повелителем водной стихии – волшебного моря, которое потом превращается в озеро Шульген. В мифопоэтической модели мира эпоса «Урал-батыр» природа и чело век, т. е. макрокосм и микрокосм, тождественны. Можно привести многочисленные примеры антропоморфного моделирования космиче ского пространства и ландшафта. Например, сыновья Урал-батыра Яик, Идель, Сакмар ударом булатного меча, оставшегося от Урал батыра, раскалывают, взламывают земное лоно, давая выход живи тельному потоку и тем самым даруя вечную жизнь земле, выступают в роли божеств воды. А в реальной географии названия этих божеств находят отражение в одноименных реках Башкортостана.

Изучение семантического пространства текста предполагает, прежде всего, анализ различных структур знания, отраженных в тексте эпоса. Для решения этой задачи в качестве основного метода исполь зуется концептуальный анализ, который охватывает разные приемы изучения многочисленных способов концептуализации мира, пред ставленных в эпосе «Урал-батыр» в языковых формах и выражениях различного уровня сложности. Анализ мифоконцептов текста поможет выявить особенности языкового видения мира народа, идиоэтнический характер организации семантики текста и его языка и присущий ему тип знаний о мире в мифологической модели мира и соответствующей ей модели культуры. Выделение концептов и их связей позволяет по новому взглянуть на процесс коммуникации, который можно рассмат ривать как взаимодействие концептуальных систем адресанта и реци пиента. Уровень совпадения концептуальных систем отправителя - 35 ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ адресанта и получателя-адресата является одним из факторов, обу словливающих адекватное декодирование текстового сообщения.

Таким образом, при изучении текста эпоса «Урал-батыр» в вузов ской практике обучения башкирскому языку можно использовать ком плексную методику, включающую также метод филологической ин терпретации текста. Особое внимание при этом должно уделяться когнитивно-концептуальному анализу семантического пространства текста эпоса и описанию мифопоэтической картины мира, представ ленной данным текстом. Такой аспект анализа можно осуществить на основе современного когнитивно-дискурсивного и концептуального подхода к анализу текста, позволяющего рассмотреть текст сквозь призму языковой, фольклорной и мифопоэтической картины мира.

Литература Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных. – М.:

ИТДГК «Гнозис», 2003.

Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когни тивной лингвистики / Е.С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1.

С. 6 – 17.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.