авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Каждый день лицо вести меняется (хлеб в молитве просят на сегодня, не более). Завтра будет другой день и другое веяние духа. Жизнь требует постоянной, каждодневной новости, длящегося чуда всего нового. «Но, ах!

Где воодушевление? / Поток в груди иссяк, молчит. / Зачем так кратко вдохновение, / И снова жажда нас томит? / Что ж, опыта не занимать, / Как обойтись с нехваткой нашей: / Мы снова ищем благодать, / И Откровение вновь жаждем, / Которое всего сильнее, / В Евангелии пламенеет».

Библиографический список 1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.:

Прогресс, 1988.

2. Эккерман И. П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. – М.-Л.:

Художественная литература, 1986. Запись 12 мая 1825 года.

3. F. von Biedermann. Goethes Gesprche. Leipzig. – 1910. Bd. 4.

4. I.W. Goethe. Faust. Gesamtausgabe. – Leipzig: Insel Verlag, 1962.

5. P. Hadot. «Le present seul est notre bonheur». La valeur de l' instant present chez Goethe et dans la philosophie antique. // Diogne – 1986. – № 13.

Ваулина Л. Н.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова ОТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ Окончание второй мировой войны вызвало к жизни небывалые миграционные процессы. Глобализация привела к расширению взаимосвязей и взаимозависимостей различных стран, народов и их культур. Учитывая тот факт, что каждая культура формирует свою уникальную систему ценностей, приоритетов и моделей поведения, можно с уверенностью говорить не только о важности, но и необходимости межкультурной подготовки человека как в рамках системы образования, так и вне ее. А межкультурная подготовка специалистов в конечном итоге является залогом успешности его карьерного роста на современном рынке труда.

Положение Э. Холла, основоположника теории межкультурной коммуникации, о том, что «поскольку культуре обучаются, то ее можно и преподавать» («If culture is learned, then this means that it can be taught») открыла путь для конкретного систематического и организованного «обучения» чужим культурам [8;

17, ср. 13;

359-362].

Одним из условий межкультурной подготовки является изучение иностранных языков. Тем более что языковой плюрализм становится требованием времени, и межкультурная сенсибилизация проходит в первую очередь через обучение/изучение иностранных языков.




В методике преподавания иностранных языков аксиомой является неотделимость изучения иностранных языков от параллельного ознакомления обучаемых с культурой страны изучаемого языка, ее историей и современной жизнью. Эффективное общение возможно лишь при обучении культуре другой страны.

Языковая политика Совета Европы учитывает межкультурный аспект в преподавании/изучении иностранных языков. Так, «Европейский языковой портфель» отражает важность и необходимость опыта межкультурного общения. В «Досье» предлагается «поместить конкретные материалы, свидетельствующие о... участии в проектах международного сотрудничества». Раздел «Информация о практическом использовании языка и опыта межкультурного общения» рассчитан на каждый изучаемый язык и включает такие пункты, как:

– опыт межкультурного общения: встречи со страной, культурой, носителями языка;

© Ваулина Л. Н., – другие источники, которые внесли значительный вклад в развитие ваших знаний об обществе и культуре: живопись, музыка, литературы, история, СМИ и т.д.;

– практическое использование языка в различных ситуациях: работа, учеба, школа, свободное время с друзьями и знакомыми;

– важные фрагменты заданий и проекты, выполненные на иностранных языках [7;

59].

Межкультурное обучение направлено на развитие навыков и способностей, которые помогают человеку успешно общаться с представителями других культур как в бытовом, так и профессиональном контексте. При этом специалисты в области межкультурной коммуникации и смежных наук оперируют понятиями «межкультурная компетенция» и «межкультурная компетентность».

Слова «компетенция» и «компетентность» многими авторами употребляются как синонимы. По всей видимости, причина смешения терминов заключается в том, что понятие «компетенция» в различные научные отрасли российской действительности пришло из-за рубежа, а основу термина образует латинское слово, которое позволяет неоднозначное толкование производных терминов. Но анализ словообразования и семантики производных латинского com-peto в различных языках позволяет сделать вывод, что «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами. Более того, многообразие русского языка образовало существительное «компетентность» таким образом, что словообразовательная модель указывает на то, что признак мотивирующей основы прилагательного может проявляться в разной степени и поддаваться измерению. Следовательно, под компетенцией следует понимать некий идеальный конструкт, набор необходимых для определенной деятельности знаний, способностей, умений и навыков. В случае с межкультурной компетенцией, соответственно, необходимых для успешного межкультурного общения. А компетентность – это освоенные человеком компетенции. Составляющие компетенции бывают в разной степени сформированы у разных лиц, с одной стороны, в силу индивидуальных особенностей, с другой стороны, идеальный конструкт «компетенция» является величиной переменной, находящейся под влиянием развивающихся научно-технических, экономических, социальных, культурных и т.д. факторов. Поэтому, чтобы быть компетентным в той или иной области, человек должен учиться на протяжении всей своей жизни, так как лишь в идеале человек может сформировать в себе все составляющие компоненты компетенции [1].





Неотъемлемой составляющей процесса формирования любой, в том числе и межкультурной компетентности, является рефлексия или самооценка человеком уровня своей компетентности.

Таким образом, общая схема формирования компетентности может быть представлена следующим образом:

супервизия (или взгляд со стороны) пути формирования КОМПЕТЕНЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ рефлексия Как обучающий, так и обучаемый при формировании компетентности учитывают актуальное содержание понятия «компетенция», некий актуальный стандарт.

Итак, что же следует формировать у обучаемых? Что из себя представляет «модель» межкультурно компетентного человека?

В работах отечественных ученых, занимающихся проблемами межкультурной коммуникации, чаще всего встречается синонимичное употребление терминов «межкультурная компетенция» и «межкультурная компетентность». А. П. Садохин, например, пишет: « По своей сути межкультурная компетенция, также как и коммуникативная, представляет собой единство трех основных составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции». Далее, при расшифровке составляющих, он говорит о «языковой компетентности», но «коммуникативной компетенции»

и «культурной компетенции» [9;

250-252].

Под «межкультурной компетенцией» разными авторами понимается:

– «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» [6;

289, 9;

235];

– основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством осознания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения [3;

8];

– способность устанавливать контакты с представителями другой культуры, знание особенностей образа жизни носителей изучаемого языка [5;

33];

– способности соотносить свою собственную и иноязычную культуры;

– восприимчивость к различным культурам. Умение гибко использовать разнообразные стратегии для установления контакта с представителями иных культур;

– умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры и эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями;

– умения преодолевать сформировавшиеся стереотипы [7;

101].

О. А. Леонтович трактует межкультурную компетенцию не как просто сумму усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в МКК. По ее мнению, межкультурная компетенция предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи [4;

44].

Все перечисленные выше дефиниции содержат указание на то, что межкультурная компетенция – это комплекс умений, знаний, навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать носителям разных лингвокультур.

Для определения содержания и методов обучения эффективному межкультурному взаимодействию необходимо знать составляющие межкультурной компетенции. Автор дает детальную характеристику указанных компетенций в межкультурной коммуникации [10;

246].

О. А. Леонтович также говорит о межкультурной компетенции как «конгломерате, по крайней мере, трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции» [4;

43-44]. Но, по ее мнению, разграничение достаточно условно и необходимо лишь для подробного анализа понятия «компетенция» [9;

250-252, 4;

43-48].

Вслед за А. П. Садохиным и О. А. Леонтович отечественные исследователи понимают под составляющими межкультурной компетенции следующее [ср. также: 2;

142-145]:

I. Языковая компетенция:

– правильный выбор языковых средств, адекватных ситуации общения;

– верная референция;

– соотнесение ментальных схем с практической действительностью;

– способность повторить однажды полученный опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.

II. Коммуникативная компетенция:

– умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступать / не вступать в межкультурную коммуникацию;

– степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм;

– эффективность, т. е. умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;

– умение направить беседу в нужное русло;

– умение подавать и интерпретировать сигналы смены коммуникативных ролей и сигналы завершения общения;

– умение сохранять принятую для данной культуры коммуникативную дистанцию;

– умение использовать вербальные и невербальные средства, приемлемые для данной культуры;

– приспособляемость к социальному статусу коммуникантов и межкультурным различиям;

– готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения.

III. Культурная компетенция:

– понимание: фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности партнера по коммуникации;

– умение: извлечь необходимую информацию из различных культурных источников;

– дифференцировать информацию с точки зрения ее значимости для межкультурной коммуникации.

При этом понятие культурной компетенции соотносится с понятием культурной грамотности собеседников, совпадение уровня которой обеспечивает эффективность межкультурного общения.

За достаточный уровень межкультурной компетенции обычно принимается совокупность языковой, коммуникативной и культурной компетенции, позволяющей адекватно общаться в конкретной социальной и этнической группе [9;

252, 2;

145].

Существуют и другие точки зрения на компоненты межкультурной компетенции. По мнению А. П. Садохина, если взять за исходную позицию дефиницию межкультурной компетенции М. С. Лукьянчиковой (приводилась выше), то составные элементы можно разделить на:

– аффективные:

* эмпатия;

* толерантность;

– когнитивные:

*культурно специфические знания, служащие основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры;

– процессуальные:

* стратегии коммуникативного поведения в ситуациях межкультурного общения;

* стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера.

Некоторыми авторами предлагаются также уровни межкультурной компетенции. О. А. Леонтович определяет: 1) уровень, необходимый для выживания;

2) уровень, достаточный для «вхождения» в чужую культуру;

3) уровень, обеспечивающий полноценное существование в новой культуре – ее «присвоение»;

4) уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности [4;

58].

Как и А. П. Садохин, О. А. Леонтович считает достаточным уровнем МК совокупный уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции, обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной социальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры) [9;

59].

Этапы или уровни формирования межкультурно компетентной личности часто сводятся к предложенной М. Беннетом модели освоения чужой культуры [9;

143-151, 10;

41-45]. Считается, что целью процесса межкультурного обучения является пятый этап, а именно адаптация, свидетельствующий о приобретении человеком межкультурной компетенции.

Предпринимается также попытка определения методов обучения межкультурному общению, но эти предложения не отличаются разнообразием. Так, учитывая предложенные М. Беннетом этапы, методы называются лишь на этноцентристском этапе, а именно организация межкультурных мероприятий (вечеров, недель международного обмена, знакомств с кухней, музыкой и т.д.) при отрицании различий культур, а также рассказы о собственном опыте межкультурного контакта и примерах, иллюстрирующих культурные различия на фазе минимизации межкультурных различий.

Развитие межкультурной коммуникации неразрывно связано и с пополнением ее методической копилки [ср.: 8;

49-201;

9;

264-270, 11;

341 350]. При этом следует помнить, что сами стили и методы межкультурной подготовки тоже зависят от специфики той культуры, в которой проводится обучение.

Библиографический список 1. Ваулина Л. Н. К вопросу о межкультурной компетенции/компетентности // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова, серия гуманитарные науки, Т. 12. – №4. – 2006. – С. 13-17.

2. Верховская Ж. А. Межкультурная коммуникация как фактор социокультурных изменений: диссертация... кандидата культурологических наук. – М., 2006.

3. Вторунина Ю. Л. Предпосылки использования фольклора для формирования межкультурной компетенции студентов педагогического вуза / Межкультурная компетенция: сборник статей по материалам межд.науч.-практ.конференции «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста», 30-31 марта 2006 г.

– Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2006.

4. Леонтович О. А. Введение в межкультурную коммуникацию: учеб.пособие. – М.:

Гнозис, 2007.

5. Кренева И. В. Преподавание иностранного языка в контексте диалога культур/ Межкультурная компетенция: сборник статей по материалам межд.науч. практ.конференции «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста», 30-31 марта 2006 г. – Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2006. – С. 31-34.

6. Лукьянчикова М. С. О месте когнитивного компонента в структуре межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. Вып. 8, Т. 1. – М., 2000. – С. 289.

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – Страсбург, 2001. – МГЛУ (русская версия), 2005.

8. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг:

учебно-методич. пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

9. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М.: Высшая школа, 2005.

10. Смирнова Е. А. Немецкий язык и межкультурная коммуникация: учебно методич. пособие. – Псков, 2004.

11. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. – М.: АспектПресс, 2004.

12. Bennet M. Basic concepts of intercultural communication. Selected readings.

Jarmouth. – 1998. – P. 47-52/ 13. Hofstede, Geert H. Cultures and organizations: software of the mind / Geert Hofstede and Gert Jan Hofstede. – New Jork, Chicago…: McGraw-Hill, 2005.

Веселова Д. В., Мягкова Л. Г.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова БИБЛЕЙСКОЕ СЛОВО СКВОЗЬ ПРИЗМУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ «... культура только в глазах другой культуры раскрывает себя глубже и полнее».

Бахтин М. М.

Бытование библии в уникальных этнокультурных условиях христианских стран и народов было сопряжено с национальными особенностями освоения библейского материала (тем, сюжетов, образов, символики и т.д.). Сегодня, в связи с расширением контактов и связей с культурами христианских народов особый интерес представляет изучение расхождений между фразеологическими библеизмами (ФБ) английского и русского языков, обусловленных этнокультурно-историческими факторами.

Сопоставительный анализ корпуса ФБ английского и русского языков позволил установить целый ряд лакунарных оборотов, репрезентированных только в одном языке и выявляемых в одном на фоне другого.

Рассмотрим, каким образом культурно-исторические и этноспецифические особенности русской и англосаксонской культур © Веселова Д. В., Мягкова Л. Г., обусловили, с одной стороны, закрепление в русском языке ФБ хамово отродье и его вариантов (хамово колено, хамовы дети/хамов сын), а, с другой стороны, привели к номинативно-семантическому пробелу, к наличию лакуны в английском языке.

Возникло выражение от имени сына патриарха Ноя, посмеявшегося над наготой отца и проклятого за это (Бытие 9:20-27). Данная библейская история нашла отражение и в лексической системе русского языка в виде разветвленного словообразовательного гнезда: хам/хамка, хамье, хамить/нахамить, хаметь/охаметь, хамский, по-хамски, хамоватый, хамоватость, хамство. Образ библейского Хама отражен и в пословичном фонде, например: Из хама не будет пана, По бороде Авраам, а по делам – Хам [5;

458].

Согласно словарю Даля, фразеологизм хамово отродье (колено)/хамовы дети является бранным прозвищем лакеев, холопов или слуг;

ФБ хамов сын регистрируется в значении «крепостной» [2;

542]. По средневековой легенде, сын Ноя Хам стал прародителем крестьянского, «рабского» сословия. Из этого значения развивается новое: «хам (хамское отродье) – (иноск.) человек с манерами холопскими, грубыми, напоминающими людей низкого происхождения, невоспитанных, с хамовскими лакейскими замашками» [5;

458]. Но постепенно коннотации, связанные с низким происхождением человека, обозначаемого этими оборотами, отошли на периферию и забылись. На первое место выступили коннотации, связанные с качествами, которые он проявляет: грубостью, наглостью, непорядочностью. В современных фразеологических словарях русского языка оборот хамово отродье регистрируется в значении «грубый, невоспитанный человек» и сопровождается пометами просторечное, бранное [1;

506]. Следует отметить, что, претерпевая семантические изменения, данный ФБ сохранил бранный характер и эмоционально-экспрессивную пейоративную оценочность.

Что же отразил язык, как зеркало культуры, лексически и фразеологически вербализовав образ библейского Хама и связанных с ним смысловых ассоциаций?

По нашему мнению, репрезентация данной библейской темы в русском языке находит объяснение в теории национального коммуникативного сознания и поведения И. А. Стернина [6, 7]. Автор определяет коммуникативное сознание как «совокупность механизмов сознания человека, которые обеспечивают коммуникативную деятельность» [7;

87]. К ним относятся коммуникативные установки сознания, совокупность ментальных коммуникативных категорий. Под коммуникативными категориями автором понимаются «самые общие коммуникативные понятия, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления» [7;

88]. Среди категорий, релевантных для русского коммуникативного сознания, Стернин выделяет вежливость и грубость и, видимо, актуальностью последней и можно объяснить семантическое закрепление библейского сюжета о Хаме на лексическом и фразеологическом уровнях русского языка.

В свою очередь, незакрепленность данного библейского мотива на семантической карте английского языка может быть объяснена неактуальностью коммуникативной категории «грубость» для куртуазного, политесного сознания англичан, носителей культуры, которая дала жизнь культурно-специфичному концепту “gentleman”. Общепринятый поведенческий код весьма строг в требованиях политеса и этикета и является базовой составляющей данного понятия [8;

15]. Значимость категории «вежливость» отражена в английском языке, в том числе и в наличии ряда глагольных фразеологизмов с семантикой «говорить вежливо, учтиво», лакунарной для русского языка [3;

78]. В Европе шутят, что если наступить англичанину на ногу, то он еще и извинится за это. Другая шутка с большой долей истины гласит, что “polite” (вежливый) является отчеством носителей английской лингвокультуры. Стиль поведения, ориентирующийся на соблюдение норм хорошего тона, – общее и весьма жесткое правило, – «чего нельзя сказать о современной России» [4;

33].

Итак, в настоящем контрастивном лингвокультурологическом исследовании предпринята попытка установления культурно-исторических и национально-специфических особенностей двух лингвокультур, объективировавшихся в различиях освоения библейского материала и объясняющих, почему образ библейского Хама оказался востребованным одной лингвокультурой и «не пришелся ко двору» в другой.

Библиографический список:

1. Бирих А. К. Русская фразеология. Историко-этимологич. словарь – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Астрель: АСТ: Люкс, 2005. – 926 [2] с.

2. Даль В. Словарь живого великорусского языка. Т. 2. – М.: Русский язык, 1979. – 779 с.

3. Дубова М. Е. Структурно-семантический анализ фразеосемантического поля «речевая деятельность» в русском языке (в сопоставлении с английским): Дисс.…канд.

филол. наук. – Ярославль, 2001. – 196 с.

4. Иная ментальность/ В. И. Карасик и др. – М.: Гнозис, 2005. - 352 с.

5. Михельсон М. И. Русская мысль и речь: свое и чужое. Т. 2. – М.: Терра, 1997.

– 580 с.

6. Стернин И. А., Попова З. Д. Язык и национальная картина мира. Воронеж, 2002 г.- 59 с.

7. Стернин И. А. О национальном коммуникативном сознании.

Лингвистический вестник. Вып. 4. – Ижевск, 2002. – С.87- 8. Brown, P. et al. Politeness.: Some Universals in Language Usage. – Cambridge, 1987. – 346 p.

Виноградова П. П.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова ХЛЕБ: ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ ПОНЯТИЕ ВИТАЛЬНОСТИ В ЯЗЫКАХ РАЗНЫХ КУЛЬТУР Худо мне, брат, жить в Париже – есть нечего, черного хлеба не допросишься.

(из письма графа Шереметьева А. С. Пушкину) Значение данных языкознания, лексикологии, этимологии для подлинного понимания культуры абсолютно во все времена. Ретроспективный взгляд, этимологическая реконструкция позволяет прочитать слово «изнутри», воссоздавая этапы постижения человеком себя и окружающего мира, так как слишком еще недостаточно выявлена реальная исходная база и динамика развития духовной, материальной и социальной культуры индоевропейцев, в их числе славян [8;

170, 224].

Одним из жизненно важных для человека, «витальных» объектов действительности, обладающим одновременно атрибутами материальной и духовной культуры, является хлеб. Более частным прагматическим аспектом значения данной реалии является представление о хлебе как «пище насущной», необходимом продукте питания. В то же время для многих народов хлеб стал основой культуры, религии, символом жизни.

Пожалуй, нет другого продукта, который употребляли бы все народы мира: у европейцев распространен пшеничный хлеб, немцы ржаной хлеб предпочитают пшеничному, в странах Латинской Америки основная хлебная культура – кукуруза, в Японии – рис, русский человек «питается охотнее» ржаным хлебом, которого он «съедает больше всех других народов целого света» [3;

387].

Изучение истории слова хлеб в славянских языках с помощью метода лингвистической реконструкции позволяет повторить путь, пройденный этой реалией, от культового предмета, малоизвестного как продукт питания, до одного из значимых элементов индоевропейской материальной и духовной культуры.

Большинство исследователей считает, что слово хлеб было заимствовано в общеславянский язык, а также балтийские языки (латышский и литовский) из германского – ср. гот. hlaifs «хлеб», др.-исл.

hlifr, то есть является ранним (балканско-готским?) германизмом (III в.

н.э.) [9;

4, 242], [7;

362], [4;

80]. Откупщиков допускает заимствование из балтийских языков, где это слово можно рассматривать как производное индоевропейского корня *(s)klei-p- /*(s)kloi-p- /*(s)kli-p- – ‘отрезок, кусок’, что отражает известную во многих языках модель ‘резать’ ‘отрезок, © Виноградова П. П., кусок’ ‘кусок пищи, хлеба’ ‘хлеб’ [5;

177-184]. Так как процесс заимствования культуры приготовления опары, по мнению Мурьянова, произошел только вместе с христианизацией [4;

82], можно предположить, что лексемой хлеб, уже существовавшей в языке (и обозначавшей, возможно, пресное печеное изделие в виде лепешки), стали называть квасной хлеб. Согласно другой точке зрения, культурный объект («вещь») обычно заимствуется вместе со словом, поэтому лексема хлеб была заимствована славянами у готов вместе с соответствующим предметом (квасным хлебом) [7;

362].

В греческом языке, откуда, видимо, была заимствована реалия, слово хлеб (артос – ‘печеный хлеб’) обладало системой производных значений.

Это объясняется тем, что в библейском и греческом мире, в отличие от европейского, хлеб был важнейшей едой, к которой относились с благоговением [4;

82]. Это подтверждается, например, текстами поэм Гомера, где хлеб в качестве самостоятельного блюда является необходимой частью трапезы: Их двенадцать трудилось на мельницах женщин, готовя Ячную к хлебу муку и пшеничную – мозг человека [2;

20:105].

Повседневной пищей греков была ячменная пресная лепешка, размоченная в воде, собственно квасной печеный хлеб – артос был более дорогой, но тоже известной пищей [4;

82]. Жителям античного Средиземноморья было понятно библейское выражение «хлеб насущный»

в значении ‘имеющий важное жизненное значение, безусловно необходимый’. Сходное отношение к хлебу было и в Палестине времен Нагорной проповеди (См. в Библии: «Иисус же сказал им: Я есмь хлеб жизни» [1;

Ин 6:35], «Сие (хлеб) есть тело мое» [1;

Мк 14:22, Лк 22:19], «Один хлеб, и мы многие одно тело, ибо все причащаемся от одного хлеба» [1;

1 Коринфянам, 10:16-17]).

В момент заимствования в славянский язык слово хлеб, скорее всего, имело одно основное номинативное значение, так как вполне обоснованно можно говорить о скромности материальной культуры, а также земледелия индоевропейцев I тысячелетия н.э. Развитость древних государств нельзя приписывать праиндоевропейской культуре [8;

234], поэтому говорить о хлебе как об общепонятном для славян символе пищи, и, более того, всякой жизненной, духовной необходимости, вряд ли возможно.

Однако «ни один народ, познавший эту пищу, не вернулся к бесхлебному питанию» [4;

80] – с течением времени хлеб для народов Европы стал основным пищевым продуктом. Это привело к развитию во всех европейских и славянских языках достаточно разветвленной системы значений, которая включает номинативное значение ‘выпечное изделие из муки’ (вид муки и форма хлебного изделия варьируется в разных странах), а также ряд производных значений (‘питание’, ‘средства к существованию’, ‘заработок’), включающих устойчивые сочетания, в том числе и «хлеб насущный». При этом на первый план выходит тема витальности (наличие или отсутствие хлеба – вопрос жизни и смерти).

Таким образом, в языках достаточно разобщенных этносов развивается близкая система значений слова хлеб, включая переносное значение, наиболее четко выявляющее значимость хлеба – ‘то, без чего невозможна жизнь человека’.

Витальная функция хлеба проявляется также в способе номинации различных видов хлебных изделий. Это можно проследить на материале названий хлеба в говорах Костромской области, отражающих антропологическую ориентированность, прагматизм мышления номинанта в рамках практического освоения и преобразования действительности.

Языковое сознание вычленяет в объекте основные, обычно жизненно важные признаки, и объективирует в них обобщенное представление о первичном назначении реалий [6;

205]. Прагматико-аксиологический принцип позволяет выделить наименования по следующим признакам, актуализирующим различные грани именуемого предмета, те или иные важные почему-либо качества, свойства: 1) вид злака: ржаник, ржануха, ржанец, оржаной – ‘хлеб из ржаной муки’;

пшеничник, пшаничник, пшанишник – ‘хлеб из пшеничной муки’;

овсянник – ‘хлеб из овсяной муки’, ячневик, яшник – ‘хлеб из ячменной муки’, гороховик – ‘хлеб из гороховой муки’;

2) способ приготовления теста: пресник, преснец – ‘хлеб из пресного теста’, полупресник – ‘хлеб из замешанного с вечера на картошке ржаного теста, разделанного утром’, полукислый – ‘хлеб из кислого теста, разделанного как пресное’;

3) способ просеивания муки:

ситник, ситный – ‘хлеб из муки, просеянной через сито’ (более высокого качества), решетник, решетный – ‘хлеб из муки, просеянной через решето’;

4) способ обработки зерна: запарный, запарник, запарница – ‘хлеб из сушёного («запаренного») в сильном жару печи овса’, драчёна – ‘пшеничный хлеб из муки’;

5) добавки в тесто или муку: сухарный – ‘хлеб с добавлением ржаных сухарей’, солоделыш, насолодник – ‘хлеб из смеси ржаной и пшеничной муки с солодом, то есть пророщенными зернами ржи, запаренными на печи и размолотыми’;

6) способ приготовления хлеба в печи: подовик, подовый – ‘хлеб, выпекаемый «на поду», то есть на остывающем жаре печи в специально очищенном от углей месте’;

7) время приготовления хлеба: канунник ‘хлеб, опара для которого приготовлялась накануне’, вечерник – ‘хлеб, опара для которого приготовлялась с вечера’, сутошник – значение точно не установлено.

Возможно, тесто готовилось в течение суток;

9) качество хлеба:

мяконький, мяконек – ‘круглый пшеничный хлеб из ситной муки, тесто для которого делалось негустым’ и пр.

Информативность внутренней формы, характерная для большинства названий хлеба в говорах Костромской области, говорит о том, что коллективный номинант в согласии с культурным и практическим опытом предшествующих поколений выявляет в предмете наиболее значимые для него признаки, закрепляющиеся впоследствии в лексических единицах.

Несмотря на разницу в традициях и культуре, понятие хлеба универсально у разных народов, в сознании которых он является символом вечно возрождающейся жизни, единения людей. Однако в русской культуре, возможно, это слово приобретает особую значимость, недаром славянское «насущный», как кажется, лучше других языков передает смысл сакрального библейского текста, где хлеб отождествляется с ежедневным возрождением к жизни, приобщением к душе Христовой.

Библиографический список 1. Библия. – М., 1990.

2. Гомер. Одиссея. – М.: Художественная литература, 1992.

3. Максимов С. В. Куль хлеба и его похождения. – М.: Художественная литература, 1982.

4. Мурьянов М. Ф. Семантическая эволюция словосочетания насущный хлеб // Вопросы языкознания. – 1980. – № 1.

5. Откупщиков Ю. В. Очерки по этимологии. – СПб, 2001.

6. Ростов О. Р. От «картинки жизни» к картине мира: «Одежда для рук» // Лексический атлас русских народных говоров. – СПб: Наука, 2005.

7. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. – М.:

Академический проект, 2004.

8. Трубачев О. Н. Этногенез и культура древнейших славян. – М.: Наука, 2003.

9. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. – М.: Прогресс, 1986.

Витель Е. Б.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова СИСТЕМНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЦЕЛОСТНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ Одним из условий понимания целостности объектов художественной культуры является рассмотрение динамики становления ее художественных смыслов. В этом ключе целостность выражается в наличии необходимых этапов существования системного объекта, прохождения им необходимых жизненных циклов: рождения, становления, расцвета, угасания и умирания. При этом речь не идет об умирании совокупной художественной культуры, а только о бесконечном обновлении ее художественных смыслов, явленных в целостных объектах – того, ради чего система функционирует. В этом сочетании бесконечного (художественной культуры) и конечного (художественных смыслов) как © Витель Е. Б., противоречивых и потому симметричных процессов заключен механизм ее саморазвития. Такой подход к целостности соотносится с понятием историчности, поскольку завершенная эпоха удаляется от наблюдателя, что, впрочем, не означает консервации исследовательской мысли о ней.

Напротив, знание об объекте художественной культуры будет каждый раз корректироваться или даже изменяться в зависимости от содержания художественных смыслов последующих эпох. Так, средневековье, долгое время считавшееся «темным» периодом в истории культуры, в контексте художественной современности таковым не кажется.

Взглянув на историю искусств с позиции системного подхода, можно увидеть, как непрерывно протекает процесс возникновения, развития и разрушения художественных систем различных уровней, их деление путем отпадения от материнской системы новых самостоятельных подсистем, слияние в прошлом самодостаточных в новые более крупные и более сложные объединения. За внешней, волнообразной стороной этого движения происходит параллельный и непрерывный процесс рождения, становления и отмирания системных компонентов, их связей, внутреннего и внешнего взаимодействия внутри системной иерархии. Крупнейшие в истории искусств художественно-исторические направления, такие как античность, средневековье, возрождение, классицизм, западноевропейский романтизм и русский реализм ныне осознаются исследователями как самостоятельные и завершенные циклы в истории художественной культуры, каждый из которых имеет внутри себя необходимые «атрибуты»

целостности в виде периодов рождения, развития, расцвета и логического, а потому естественного завершения. Цикличность генезиса художественного творчества осознается как процесс самоочевидный и «заданный» объективным ходом саморазвития системы. Она прослеживается на разных иерархических уровнях художественной системы: от уровня формы временных видов искусств до уровня метаэпохи – ансамбля художественных эпох антропоцентрического типа.

Пример анализа становления целого содержится в интонационной теории Б. В. Асафьева, раскрытой автором в его работе «Музыкальная форма как процесс». Из множества элементов музыкальной формы (тема, образ, интонация, драматургия, принцип развития и др.) автор выделил три всеобщих момента становления целостности, проявляющихся на разных уровнях музыкальной формы: i – начало (initio), m – собственно развитие (movere), и t – завершение (terminus), придав им значение универсальных фаз, характеризующих становление музыкальной мысли любого уровня и выраженной в любой музыкальной форме. Музыкальное произведение с этой точки зрения предстает не только как горизонтальный поток мыслей композитора, но также как система разноуровневых «начал», «развитий» и «завершений». Так, главная тема сонаты является завершенной, поскольку содержит необходимые три элемента развития музыкальной мысли, и, вместе с тем, она служит «причиной» для дальнейшего развития и является началом на уровне более крупного раздела – экспозиции сонатной формы.

Экспозиция является началом первой части и в то же время она целостна, поскольку музыкальная мысль более крупного уровня в ней вполне очерчена и так далее до формы целого циклического произведения.

Нам представляется интересным использовать данную теорию для анализа системы художественной культуры с позиции системно генетического подхода.

Допустим, система с условным названием «алфавит» образовалась ради того, чтобы выразить себя через многообразие своих знаков (а, в, с…). Тогда ее начальный этап будет связан с выражением одного из набора алфавита, например, знака «с». На этом этапе могут быть выработаны художественные приемы и / или формы выражения данного знака, что, вместе с тем, может являться смыслом его функционирования.

Продолжительность функционирования этой подсистемы и ее художественного смысла будет обусловлена ее потенциальной вариабельностью, то есть до тех пор, пока варианты не начнут повторять друг друга, система будет удовлетворительно существовать. Только с наступлением исчерпанности ее возможностей к обновлению неизбежно заявит о себе новая подсистема, которая выдвинет идею развития нового символа этого же алфавита, например, знаке «х». Назовем этот период условно «начальным».

Новая подсистема, презентирующая содержание знака «х», на данном начальном этапе генезиса «алфавита» ограничится объемом новации;

разворачивание ее художественных смыслов может ограничиться использованием «старых» художественных приемов и /или форм выражения теперь уже нового знака. В выражении содержания «х» найдет отголосок содержание «с». Начнется период развития, дальнейшего разворачивания смысла «алфавита», что придаст надсистеме устойчивость.

Данный период также проходит свои внутренние жизненны циклы: начало, развитие и конец, однако момент рождения скрыт от наблюдателя, подсистема «является» на авансцену при определенном условии – когда смысл старого присваивается, он приземляется настолько, что становится неинтересным и вызывает потребность в его обновлении.

Следующий важный шаг в череде сменяемости подсистем – тот, с которого начнется синтез. Он выразится в презентации подсистемой принципиально нового художественного смысла, в котором будет синтезирован прошлый художественный опыт, например «на». Этим подсистема задаст новую более широкую область выражения художественного, обнажится представление о пространстве художественных смыслов, которое до этого казалось одномерным (однознаковым). Синтезирование элементов знаков алфавита, как новая художественная парадигма, возвысится не над последним предшествующим ей знаком, а над всей однознаковой системой, основав таким образом новую крупную волну реализации художественного смысла «алфавита»;

образуется метасистема многознаковой культуры. При этом генезис его внутреннего вызревания, внешнего проявления будет изоморфен структуре генезиса целой культуры. Обозначившийся как начало нового более крупного периода, внутри себя он может включать огромное количество других периодов, которые, используя метод синтеза, будут представлять различные комбинации «алфавита». Очевидно, что художественные смыслы многознаковости не могут быть осознаны и оценены с самого начала их существования, также как не может быть принята идея завершенности действия смыслов предыдущей однознаковой системы. Разрушение старой системы будет восприниматься не как закономерный этап логики культурогенеза, а как кризис и катастрофа до тех пор, пока не утвердятся смыслы новой художественной системы. С позиции надсистемы – «алфавита» кризисная ситуация будет означать не более чем переход с одной ступени эволюционного развития на другую.

Более того, объединение подсистем и образования ансамблей будет еще более укреплять высшую систему и свидетельствовать о переживании ею периода кульминации. Устойчивость системы «алфавита» выразится в повышении ее иерархического уровня и переходом на уровень метасистемный уровень, следствием чего явится стойкое представление об универсальности и единственности ее художественного смысла.

Период развития, как правило, «богат событиями» и быстротой сменяемости подсистем благодаря тому, что механизм выдвижения нового варианта художественного смысла с вектором «знак алфавита» хорошо отработан: накоплен практический опыт синтезирования знаков, художественных приемов и /или форм выражения знаков, выработана иерархия знаков, отработаны правила их использования и т.д. Теперь новые варианты возникают по правилам и законам, что способствует их закрепленности в виде художественных традиций.

Стадия завершения, или репризы может выразить себя в том, что после многознаковости вдруг интересными станут однознаковые системы, выражающие ранее не используемые смыслы, например, смысл знака «ъ».

Это может вызвать легкое возмущение в среде, привыкшей связывать немые знаки с отсутствием информации, однако смысл этого «поскребыша» вариативности в целом воспримется как «свой», принадлежащий традиции.

Следующий важный период будет связан с ощущением «усталости»

от однознаковости, многознаковости, субзнаковости, одномерной знаковости, антизнаковости и прочего, что может представить метасистема, художественным смыслом которой являются знаки алфавита.

В такой ситуации возникнет новая художественная идея, более глобальная по уровню, чем многознаковость, которая в пику знакам алфавита выдвинет, например, имя «цифры». Эти новации окажутся революционными по смыслу: они низвергнут «диктатуру» алфавита, выдвинув альтернативную идею – создавать отныне не буквы, а цифры.

Утверждение новой художественной идеи начнется с требования забыть и уничтожить все буквы, несмотря на то, что еще не выработаны технологии освоения пространства «цифр». Главным следствием новации этого уровня будет следующее:

1) окажется, что «алфавит» – это не окончательный и не высший уровень системы, а значит, изменится представление об иерархии художественных систем, откроется уровень мегасистемы;

последняя может обладать не единичным художественным смыслом, а целым «набором», к примеру: «алфавит», «буквы», «цифры», «ноты», «геометрические фигуры», «математические формулы» и т.д.;

2) станет явным генеральный смысл «алфавита», ранее существовавший в скрытом виде, а вместе с ним и сопутствующие ему способы выражения, что позволит вплотную приблизиться к пониманию проблемы порождения свойств целого из свойств элементов;

3) метасистема «алфавита» очертится как завершившаяся целостность, также как целостны внутри ее подсистемы. За этим следует признание завершенности ее генерального художественного смысла – того, что казалось вечным и незыблемым.

Постоянными структурными элементами, обеспечивающими стабильность и устойчивость всей системе является триада элементов i – m – t. Действительно, на любом иерархическом уровне художественные смыслы переживают все фазы жизненного цикла: начальный период, развитие и завершение. Поначалу кажется, что из этого движения выключена высшая система (в нашем примере «алфавит»), что ей не грозит исчерпанность и угасание, что она функционирует вне исторического процесса, что она обладает свойствами надвременности.

Однако это не так: в силу изоморфности систем друг другу они оказываются «связанными» кроме всего системно-генетическими законами, которые пронизывают все иерархические уровни этого сложного комплекса. Взаимосвязанность компонентов системы по вертикали обнаруживает себя в том, что художественный смысл подсистемы «с», который обладает своим внутренним движением i – m – t, в контексте последующего процесса выступает в роли начального толчка («i»), задавая парадигму эволюционному процессу. Затем вновь возникшие подсистемы, имея свой внутренний художественный смысл, соотносящийся с общим, пройдут также все этапы триады i – m – t., однако в общем движении будут являться развитием, или «разработкой» генерального смысла и т.д.:

I… I M… I M T I M T… i–m–t i–m–t i–m–t i–m–t i–m–t i–m–t… Данная модель отражает внешнее движение системы художественной культуры, являясь ее формой. Какие выводы можно получить из ее наблюдения?

1) движение «вверх» по пути объединения эпох, циклизация системы художественной культуры – процесс бесконечный, в этом смысле определить целостность всей системы невозможно;

2) чем ниже иерархический уровень, тем более завершенными и целостными видятся объекты;

3) завершенность подсистемы обнаруживается только с того момента, когда явственно проступают черты новой;

4) основанием для классификации нового объекта, с точки зрения его принадлежности иерархическому уровню, служит содержание его художественного смысла (степень и глубина новаций).

Приведенная модель генезиса системы художественной культуры, которая вскрывает основные ее противоречия – целостность и не целостность, изменчивость и повторяемость – позволяет, в частности, понять место искусства ХХ века в ряду эпохально-стилевых явлений.

Новая художественная идея модернизма рассматривать искусство не как отражение реальности, а как онтологию, или новую художественную реальность, параллельную объективной, привела ее наблюдателей к мысли о «закате» европейской культуры и смерти искусства (О. Шпенглер, П. Сорокин, В. Вейдле, Г. Хейзинги, М. Фуко и др.). Если художественный смысл миметически-антропоцентристской эпохи (тому, чему противостоят модернизм и постмодернизм) исчерпал свои художественные ресурсы, то следует признать, что искусство ХХ века является «Началом» новой художественной метасистемы.

Волков О. И.

г. Санкт-Петербург, ГУФК им. П. Ф. Лесгафта ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТА На рубеже XXI века после распада СССР и политического реформирования российского общества в отечественной науке о воспитании учащейся молодежи возник системный теоретический кризис, выразившийся в свертывании научной разработки теоретических и методических проблем физического воспитания подрастающего поколения. Бывшие особенно важными и популярными в советские времена проблемы нравственного, патриотического, эстетического воспитания личности средствами физической культуры и спорта за последние 20 лет практически не осуществляются. Наша образовательная система в сфере физической культуры и спорта деформирована рыночной психологией, антидуховным культом платных услуг воспитателей и спортивных тренеров.

Одним из выходов из создавшегося кризиса отечественной педагогической теории физического воспитания видится нам в необходимости активизации тех направлений психолого-педагогических исследований, результаты которых, во-первых, отражают реальную картину уже свершившихся изменений в сознании спортивных специалистов и, во-вторых, могут быть непосредственно использованы как теоретиками, так и практиками образовательных учреждений и организаций, решающих задачи физического воспитания и подготовки специалистов для их решения.

Одним из перспективных научно-практических направлений дальнейшего развития теории и методов физического воспитания в целях формирования личности учащихся являются современные теории, методы и практика психологического консультирования, решающего самые разнообразные задачи психологической помощи, психологического сопровождения личности на различных этапах ее социализации, нравственного и физического воспитания, формирования мотивации и т.п.

Однако подготовка специалистов по психолого-педагогическому консультированию в сфере физического воспитания и спорта требует выявления реальной потребности тренеров различных видов спорта в помощи спортивных психологов-консультантов, что определило задачу нашего исследования. Гипотеза предполагала, что в результате опроса по нашей методике обнаружатся существенные различия в потребностях психологического консультирования у тренеров в зависимости от вида © Волков О. И., спорта. Были опрошены тренеры ДЮСШ по спортивным играм (волейбол, гандбол, баскетбол – 23 чел.) и тренеры по восточным единоборствам (карате, дзюдо, тхеквондо – 21 чел.). Опрос проводился спустя полгода после их обучения на курсах повышения квалификации тренеров в СПбГУФК им. П. Ф. Лесгафта.

Результаты опроса показали, что у тренеров, работающих с учащейся молодежью, достаточно часто возникает потребность в профессиональной психологической консультации спортивного психолога.

При этом значительно чаще эта потребность ощущается тренерами в спортивных играх, поскольку им приходится постоянно сочетать индивидуальный подход к спортсменам с коллективным воспитательным воздействием на личность спортсменов. Выявлено также, что тренеры женщины психологически более тонко и дифференцированно, по сравнению с тренерами-мужчинами, воспринимают психические состояния и личные проблемы своих подопечных и чаще испытывают потребность в психологическом консультировании со стороны спортивного психолога.

Библиографический список 1. Родионов А. В. (ред.). Психология физического воспитания и спорта: учебник для вузов. – М.: Академ. проект, 2004. – 576 с.

2. Волков О. И. Зарубежный опыт организации сеанса индивидуального психологического консультирования//Методические рекомендации. – СПб.: Изд. БПА, 2007. – 26 с.

Галай О. М.

г. Минск, БГУ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ РОЛЬ ПРИЕМА ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ В ИЗУЧЕНИИ И ВЫЯВЛЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ Для успешного овладения иностранным языком студенту необходимо в сжатые сроки быстро извлекать нужную информацию при чтении оригинальных текстов по специальности. Одна из причин, затрудняющих понимание иноязычных текстов, – недостаточное владение приемами языковой догадки. Догадка способствует экономии времени, повышению эффективности обучения чтению и переводу, воспитанию интереса к изучаемому языку, расширению потенциального словаря.

Большую помощь преподавателю оказывают этимологические исследования. История слова вызывает интерес у студентов, привлекает их © Галай О. М., внимание и активизирует умственную деятельность, облегчает заучивание иностранных слов. Воспринятое с интересом слово сохраняется в памяти студента на долгое время, а при необходимости создание предложения с этим словом происходит быстрее, чем со словом, усвоенным в обычных условиях.

Этимологические справки требуют соответствующего объяснения с учетом знаний родного языка обучаемых. В этом плане немаловажную роль играет знание заимствований из иностранного языка и их освоение в родном языке студентов. Сравните, напр.: нем. Balken – польск. balka – бел. бэлька (балка) – русск. балка;

нем. Durchschlag – польск. druszlak – бел. друшлаг (диалектн. дурхшлаг) – русск. дуршлаг;

нем. Flasche – польск. flasza – бел.

фляша, фляшка: – русск. (диалектн. фляшка);

нем. Schibe – бел. шыба;

нем.

Winde – бел. вiнда;

нем. Schublade – польск. szuflada – бел. шуфляда;

нем.

Werstatt – польск. warsztat – бел. варштат и др.

Слова романского происхождения из белорусского, польского и русского языков имеют свои адекватные этимоны в современном французском языке: франц. garde-robe – нем. Garderobe – польск.

garderoba – бел. гардэроб – русск. гардероб;

франц. corsage, corset – бел.

гарса;

карсэт и т.д.

Все эти заимствования поддаются объяснению, что требует филологической подготовки преподавателя.

В Белорусском государственном университете проведен эксперимент, в результате которого установлено, что владеющие белорусским языком понимают слова, имеющие подобное звучание в немецком и белорусском языках. Знание таких слов помогает раскрыть смысл других слов, входящих в данный контекст.

Горощук А. В.

г. Иваново, ИвГУ ЭТИМОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА В ИСТОРИИ АНГЛИЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ Словарь, по мнению О. М. Карповой, «остается важнейшим средством отражения мира языка и культуры, которым он принадлежит» [3;

27]. Как полагает Л. А. Введенская, «словарь – это историческая повесть о жизни людей, их думах, чаяниях, бедах и радостях, каждое слово, помещенное в словаре, связано с жизнью, деятельностью народа – творца языка». [1;

7] На практике, лексикографический справочник английского языка призван регистрировать как современный этап развития языка (словари © Горощук А. В., неологизмов, современного английского сленга), так и диахронический пласт языка (этимологические словари, словари языка Шекспира, аллюзий, пословиц и поговорок, крылатых выражений).

Заметим, что этимологическая характеристика в словарях английского языка присутствовала еще в глоссариях VI – VII веков, наряду с грамматической пометой. Основное назначение подобных справочников заключалось в толковании трудных иностранных слов. Возникновение первых словарей во многом обусловлено усилением роли латинского языка в обществе. Следует вспомнить, что вплоть до конца XVI века, произведения художественной литературы, преподавание и богослужение велось на латыни. Однако в этот период этимология не была главным предметом описания в словарях, в центре внимания находилось объяснение значения слова. Необходимо упомянуть, что в XVII веке лексикографы включали в словарь толкование не только иностранных, но и английских трудных слов. Как отмечает Л. П. Ступин, «к ним относятся, прежде всего, устаревшие англо-саксонские слова, употребление которых стало модным среди писателей того времени» [6;

62].

Первый этимологический словарь был создан Н. Бейли в 1721 году (А Universal Etymological English Dictionary). В этом справочнике лексикограф отражал весь словарный состав языка, включая разговорные слова, жаргонизмы и диалектизмы. Главным достоинством лексикографического произведения является то, что каждая входная единица сопровождается подробной информацией о его происхождении:

cat [Katze, Teut. Chat, F. of catus, L.] a domestic Beast which kills Mice and Rats, etc.

Наконец, в 1755 г. издается первый толковый словарь английского языка Сэмюеля Джонсона, который совершил переворот в истории английского общества. Нельзя не отметить то, что, создавая этот словарь, лексикограф стремился бороться против изменений и нововведений в языке. Он считал, что «изменения и неизбежны, однако с ними надо бороться или, по крайней мере, необходимо пытаться задержать их настолько, насколько это возможно» [6;

70]. Из этого утверждения становится понятно, почему С. Джонсон не пытался расширять словник и делать его всеобъемлющим.

Учитывая опыт Н. Бейли, С. Джонсон рассматривал этимологическую помету как обязательную составляющую толкового словаря национального языка, наряду со словоупотребительной и грамматической информацией.

В данном словаре этимологическая информация сопровождает практически каждую входную единицу, что отражает повышенный интерес лексикографов той эпохи к генезису слова, главным образом, к его диахроническому развитию:

to banter [a barbarous word, without etymology, unless it be derived from badiner, Fr.];

ke’cksy [commonly kex, cigue, Fr., cicuta, Lat.Skinner].

Несмотря на то, что некоторые ученые характеризуют такую помету как «скудную и недостаточную» [8, 33], но сама попытка отобразить слово сквозь призму истории и культуры, бесспорно, заслуживает уважения. Более того, как отмечает К. П. Пирс, «Джонсон обращался к этимологии, чтобы разъяснить значение и словоупотребление» [8;

34]. На наш взгляд, разработанная С. Джонсоном триада, этимология – значение – словоупотребление, может в полной мере отразить динамику развития слова:

от истоков до современного состояния.

Исследуя способ репрезентации этимологии входной единицы в словнике словаря С. Джонсона, следует обратить внимание на своеобразное отношение лексикографа к иностранным заимствованиям.

Фактически, он включал в корпус своего словаря только заимствования, прочно укоренившиеся в английском языке и получившие отражение в литературных памятниках и текстах научного характера. По нашему мнению, это обусловлено прежде всего тем, что в эпоху создания данного справочника слова иноязычного происхождения не играли такой важной роли в языке и речи, как в настоящее время и не так широко использовались.

Одной из главных заслуг С. Джонсона, как считает Л. П. Ступин, является то, что он «установил на последующие десятилетия наиболее целесообразный образец структуры и содержания словарной статьи толкового словаря» [6;

74].

Целесообразно также отметить, что во второй половине XIX века происходит стремительное развитие исторического языкознания и, следовательно, усиливается интерес к этимологии. В этот период национальные словари призваны показывать язык в совокупности его развития, отражая все изменения, произошедшие в нем, в синхронии и диахронии. Так, Большой Оксфордский Словарь (БОС), издаваемый с 1888 г. по решению Лондонского филологического общества, характеризуется богатым репертуаром помет, что в значительной степени облегчает работу с данным справочником. Этимологическая характеристика в БОС отличается полнотой и четкостью, включая следующие языки: Latin, Greek, Gaelic, Hebrew, Old Irish, Frisian, Slavonic.

На наш взгляд, такой широкий спектр языков указывает на его энциклопедический характер и выгодно отличает настоящее издание от ранее существовавших исторических словарей, в которых давалась ссылка, преимущественно, только на латинский и греческий.

Современные толково – энциклопедические словари издательства Oxford также считаются одними из наиболее авторитетных справочников по этимологии слов и истории их развития.

Впоследствии в английской лексикографической традиции этимологическая информация становится неотъемлемой частью исторических справочников (The Oxford English Dictionary on Historical Principles;

A Concise Anglo – Saxon Dictionary;

The Historical Thesaurus of English, etc.) и некоторых специализированных словарей (А Glossary of Obscure Words in the Writings of Shakespeare;

An Etymological Dictionary of Family and Christian Names;

Shakespeare’s vocabulary in its etymological elements, etc.).

В настоящее время в современной лексикографии наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, создатели большинства учебных словарей исключают этимологическую помету из корпуса словаря, уделяя более пристальное внимание культурологической информации и ареальному словоупотреблению. Этот факт свидетельствует о стремлении специалистов – лексикографов рассматривать входные единицы только на уровне синхронии. По нашему мнению, это не совсем верно, так как ссылка на происхождение слова, наряду с культурологической и региональной пометой, позволяет прикоснуться к культуре изучаемого языка, понять его на более глубоком уровне.

С другой стороны, авторы академических словарей дополняют и расширяют этимологическую помету в словнике в новых изданиях. Так, в Merriam Webster”s Collegiate Dictionary (2004) этимологическая помета была усовершенствована: к ней добавлена ссылка об источнике происхождения новых слов и понятий. Неоспоримым достоинством словаря является указание века, когда слово возникло в языке:

соме [ME, fr. OE cumin;

akin to OHG queman to come, L venire, Gr.

banien to walk, go] (bef. 12c.);

phylogeneti [ISV, fr. NL phylogenesis phylogeny, fr. phyl+genesis] (1877).

Более того, в последнее время появляются словари, отражающие этимологию не конкретного слова, а целого понятия, имеющего большое значение в мировой культуре. В разряд таких справочных изданий входит Oxford Dictionary of Allusions.Oxford. (2002). В словарной статье данного лексикографического продукта детально рассматривается история возникновения понятия, объясняется его значение;

большинство вокабул снабжено цитатами из произведений мировой литературы:

Lady in Red The mysterious 'Lady in Red' was the mistress of the bank robber and murderer John Dillinger (named the FBI's 'public enemy number one' in 1933) – She betrayed Dillinger's whereabouts to the FBI, whose agents shot him dead in Chicago in 1934.

Таким образом, обобщая все выше сказанное, можно сделать следующие выводы:

1) этимология переходит из философского понятия (Платон, Аристотель) в понятие лингвистическое;

2) триада этимология – значение – словоупотребление (диахрония) в современных учебных словарях представлена как: значение – культурологическая помета – словоупотребление (синхрония);

3) этимология слова может расширяться до этимологии выражения;

4) этимологическая помета должна быть неотъемлемой частью толково – энциклопедических словарей национального языка.

Библиографический список 1. Введенская Л. А., Колесников Н. П. Беседы об этимологии. – М., 2004.

2. Дубенец Э. М. Современный английский язык. Лексикология. – М., 2005.

3. Карпова О. М. Лексикографические портреты словарей современного английского языка. – Иваново, 2004.

4. Маковский М. М. Английская этимология. – М., 1986.

5. Маковский М. М. Язык. Миф. Культура. // ВЯ. – 1997. – №1. – С. 73-95.

6. Ступин Л. П. Лексикография английского языка. – М., 1985.

7. Философия для аспирантов. – М, 2005.

8. Pearce C. P. Recovering the “Rigour of Interpretative Lexicography”: Border Crossings in Johnson’s Dictionary. // Textus XIX. – 2006. – P. 33-50.

Использованные словари 1. Merriam Webster’s Collegiate Dictionary. – Webster, 2004.

2. Oxford Dictionary of Allusions. – Oxford, 2002.

Григорьева В. С.

г. Тамбов, ТГТУ ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖДОМЕТИЙ В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ Диалогический дискурс как языковая единица представляет собой результат речевого взаимодействия двух, трех и более людей. Одной из своих сторон он обращен к ментальным факторам участников коммуникации: этнографическим, психологическим и социокультурным правилам и стратегиям, которые сопряжены с коммуникативным поведением. Коммуникативное поведение, как правило, имеет ярко выраженную национальную окраску. Характер и специфика дискурсивной деятельности личности обусловлены набором морально-этнических установок, которые могут быть как универсальными, общечеловеческими, так и специфически национальными, что находит непременное отражение в языке. Немаловажную роль в организации и рефлексии дискурса играет знание культурологических особенностей той страны, на языке которого © Григорьева В. С., строится дискурс. Межкультурная коммуникация представляет собой процесс непосредственного взаимодействия культур, который реализуется в рамках разнотипной информации: прагматической, семантической, синтаксической. В результате общения происходит обмен не только информацией, но и элементами культуры, отражающими национальное коммуникативное поведение народа. Культура является главным детерминантом речевого поведения личности. Ее лингвистическая коммуникативная компетенция определяется именно этим аспектом.

Социальное взаимодействие коммуникантов и их речевое поведение регулируется очень часто специфичными для данной культуры этикетными нормами. Отсутствие учебной и научной литературы по типологии коммуникативного поведения затрудняет во многих случаях понимание и перевод устной разговорной речи. «Неправильность» живого разговорного языка обусловливает затруднения выявления закономерностей его структурного оформления. Достаточно хорошо изучены особенности внутренней организации языковой системы, что позволяет более или менее адекватно осуществлять переводы текстов монологического характера, в основе которых лежат описательные и событийные фреймовые ситуации. Значительно сложнее сориентироваться в таких фреймовых ситуациях, как: информировать о чем-либо, договориться, убедить, запретить, похвастаться, предупредить, успокоить, возразить и т.п. При этом следует иметь в виду, что, если интенции и речевые акты универсальны, то их речевое воплощение национально специфично. Зеркальное отражение социокультурных норм поведения в дискурсивной деятельности особенно четко проявляется в употреблении оценочно-экспрессивных высказываний: удивления, негодования, упрека, восхищения, порицания и т.п., неинформативных речевых актов, вокативов и аппелятивов, в репрезентации которых принимают участие междометия.

Междометия выступают в дискурсе как коммуникативно организующие средства, служащие установлению, поддержанию и размыканию речевого контакта, в вокативной, интеррогативной, репрезентативной, директивной, комиссивной, эмотивной функциях. При этом наблюдается разница не только в семантическом объеме эквивалентных междометий немецкого и русского языков, но и в их функциональном потенциале. Так, в немецком языке не обнаружены междометия, выполняющие комиссивную функцию, т.е. выражающие угрозу, обещание, разрешение. В русском языке эта функция свойственна междометиям: у, эк, ну, но, то-то, ужо. Эмотивные междометия, как правило, многозначны. Для актуализации их значений необходимы контекст и интонация. Так, среди широкого спектра значений местоимения ach присутствуют полярно противоположные, например, выражение боли, удивления, сожаления. При этом в речи зачастую наблюдается синкретизм их значений, не фиксируемых словарями. Названный факт обусловливает значительную трудность перевода междометий, поскольку их семантика наиболее подвержена варьированию в зависимости от интенциональной установки и эмоционального состояния говорящего. Так, например, в ситуации заверения в повести Ч. Айтматова «Прощай, Гульсары!»

используется междометие Ей-богу, которое передается на немецкий язык Лео Хорнунгом как Glaub mir. Русское междометие помимо призыва верить говорящему содержит также сему клятвы богом, отсутствующую в варианте перевода. Ср. также перевод эмоциональных высказываний недовольства, гнева. Когда иноходец остановился, замотался из стороны в сторону, Танабай подошел к коню и тихо выругался: Эх, будь ты неладен.

В немецком варианте мы находим: Bei dir stimmt’s wohl nicht!, что переводится, согласно словарю В. Д. Девкина, как Ты что, не в своем уме?

Немецкое высказывание выражает бльшую силу гнева и требование изменить ситуацию, тогда как русское идиоматическое выражение репрезентирует, скорее, состояние смиренности с ситуацией.

Сравнительно велико количество междометий, выступающих в директивной функции. Для зова и отгона животных употребляются звукоподражательные междометия, в которых особенно четко проявляются национальные специфические черты восприятия и передачи звуковых сигналов того или иного вида животных. Ср: put-put, tuck-tuck – цып-цып, ти-ти, (подзывание цыплят), biele-biele, тега-тега, meck-meck, schap-schap, кать-кать, (подзывание козы, овцы), gurre-gurre, гули-гули, (подзывание голубей), mieze-mieze, pus-pus, кс-кс-кс, (подзывание кошек), hh, но,(сигнал начала движения для лошадей), brr, тпру, (сигнал остановки для лошадей). В немецком языке существуют сигналы для животных, не имеющие однозначных соответствий в русском языке.

Например, hott для понукания животных направо и har для понукания налево. Многие междометия этого ряда диалектально окрашены и их применение локально ограничено.

Таким образом, закономерности употребления междометий в конкретных речевых ситуациях носят идиоэтнический характер. Их изучение и составление типологического словаря речевого общения возможно на основе тщательного концептуального анализа базовых компонентов языковых единиц, представляющих специфику «концептуальной картины мира» представителей национального социума.

Грищенко М. А.

г. Воронеж, ВГУ К ПРОБЛЕМЕ ФРАНЦУЗСКО-РУССКОГО ДИАЛОГА (АНДРЕ МОРУА О ЛЬВЕ ТОЛСТОМ) Андре Моруа (Andre Maurois, настоящее имя Эмиль Эрзог, 1885-1967 годы жизни) – один из писателей, сделавших творчество классиков мировой литературы ближе читателю двадцатого века. Широкую известность Моруа получил как автор биографических произведений, посвященных известным личностям. Им написано пятнадцать объемных биографий:

«Ариель, или жизнь Шелли», «Байрон», «Эдуард VII и его время», «Шатобриан», «Три Дюма» и другие. Особым успехом пользовались его литературные портреты, небольшие по объему повествования о великих писателях прошлого и настоящего, принесшие Андре Моруа всемирную известность и славу создателя жанра «беллетризованной биографии». О писателях, великих и не очень хорошо знакомых массовому читателю, он рассказывал также в публичных лекциях, публицистических статьях, эссе.

В этой своего рода просветительской деятельности Моруа не ограничивался изучением творчества французов. Весьма значимую роль он отводил и литературе русской. Одним из величайших писателей мира он называл Льва Толстого, величайшим художником – Антона Чехова, хвалебную статью написал об Иване Тургеневе. Мастерами романа он считал именно русских.

С русской литературой Андре Моруа был очень хорошо знаком.

Первая его встреча с ней состоялась, когда Моруа еще мальчиком учился в лицее. По окончании шестого класса один из учителей, предрекший юному Эмилю Эрзогу будущее писателя, подарил ему толстую книгу «Русская душа» – сборник рассказов Пушкина, Гоголя, Толстого. Книга произвела впечатление на мальчика, так зародилась его большая любовь к русской литературе и интерес к русскому народу.

Следующий жизненный эпизод, тесно связавший Моруа с русской литературой, – брак с эмигранткой из царской России. Это, несомненно, усилило интерес писателя к русской культуре. Он знал ее гораздо лучше, чем большинство его соотечественников: «…в наше время неожиданные и наивные страсти возбуждает в Западной Европе русская литература», – пишет он в середине 20-го столетия. [2;

162]. Этим знанием он хотел поделиться с миром, как некогда уже объяснил французам англичан и американцев, а англичанам и американцам – французов. Сам Моруа признавался: «В своем желании способствовать взаимному познанию народов я не ограничился англичанами. … Восхищаясь русской литературой, © Грищенко М. А., я много писал о Толстом, Тургеневе, Чехове, Гоголе. Именно благодаря этим писателям я составил себе некоторое представление о чертах, присущих русскому народу» [5;

276]. Неслучайно Андре Моруа называют одним из главных популяризаторов русской литературы во Франции.

Ко Льву Толстому у Андре Моруа было особое отношение. Статье, посвященной Толстому, Моруа дал говорящее название – «Самый великий». В ней он пишет: «Говорят, что творения Шекспира, Бальзака и Толстого – три величайших памятника, воздвигнутых человечеством для человечества. Это верно» [3;

185].

Моруа не рассматривает творчество Толстого подробно, не анализирует его произведения. Он просто говорит об особенностях, которые, по его мнению, делают творчество Льва Толстого непреходящей ценностью, но и из этой очень краткой характеристики вырисовывается целостный образ художника.

Что же, по мнению Андре Моруа, позволяет отнести этого русского классика к числу лучших писателей мира? Прежде всего, «Толстой пишет людей с такой простотой и естественностью, каких не достиг ни один романист» [3;

185]. Моруа поясняет: «Бальзак и Достоевский всегда немного искажают. Толстой же, как совершенное зеркало, отражает всю глубину существования. Читателя уносит плавное течение полноводной реки. Это течет сама жизнь» [3;

185].

Эти простота, естественность и неискаженность мира и человека именно в творчестве Льва Толстого, по мнению автора, достигают наивысшей точки. Чтобы доказать это, он прибегает к понятным для читателя, прежде всего французского, сравнениям и аналогиям.

«Русские его современники называют Толстого «реалистом», но его реализм не похож на реализм наших «натуралистов»» [3;

187]. У Толстого Моруа отмечает особый характер реализма, который в его понимании и является истинным. Это не копирование действительности, не ее слепок. Цель писателя – создать «течение самой жизни», нарисовать картину мира так, «чтобы, не думая о нравственности, мы стали более нравственными» [4;

280].

Толстому, по мысли Моруа, это удается потому, что он изображает мир таким, каков он есть, имеет свою систему оценок и к тому же испытывает к людям подлинную симпатию, а не выносит им приговор.

«Бальзак осуждает Юло, а еще больше Фердинанда де Мийэ… Флобер ненавидит своих буржуа и, изображая Омэ, пышет злобой. Толстой демиург озаряет всех одинаковым светом» [3;

187]. Это не делает его книги нравоучительными, но заставляет читателя соразмышлять и сопереживать – особенность, которую Андре Моруа особенно ценил в литераторах. Успех всех великих писателей, замечает Андре Моруа, в том, что они умеют создавать героев, которых можно любить со всеми их достоинствами и недостатками. Это-то и делает их живыми.

Еще одна черта толстовских героев, которая вызывает симпатии у Моруа, – это их сила и стойкость: «Даже слабейшие из них не опускают руки, как побежденные герои наших дней» [3;

186]. Это, опять же, ненавязчиво преподносит читателю верный урок, дает хороший пример. Андре Моруа отмечает и самобытную технику письма Льва Толстого. Он отвергает обвинения в том, что русский писатель заимствовал приемы у Бальзака и Флобера. Автор указывает: Толстому казались скучными подробнейшие описания, свойственные Бальзаку, а изысканные литературные приема Флобера были ему чужды. «Толстой идет своим путем, занятый только чувствами и мыслями своих героев, которых он не судит» [3;

187].

Произведения Льва Толстого позволяют Андре Моруа верить в то, что, вопреки мнению «этих чертовых критиков» [3;

187], роман – не устаревшая, а живая форма. Автор использует это как повод, чтобы поговорить о поисках молодыми романистами новых форм, весьма активных в середине XX века. Моруа считает эти поиски совершенно естественными – он никогда не был ярым и бескомпромиссным противником новых литературных направлений. «Порой у них бывают счастливые находки», – замечает Андре Моруа [3;

187]. Однако гораздо большее доверие он испытывал к классической традиции – он считал, что, по сути, все главные открытия уже сделала великая литература прошлого.

Моруа доказывает это на примере Льва Толстого.

«Мы уже находим у него все, что в наши дни объявляют новшеством»

[3;

188]. Например, современный экзистенциализм в центр изображения поставил чувство отчужденности, одиночества, душевную тревогу. Моруа вспоминает толстовского героя: «Кто испытал это чувство сильнее Левина, который, целыми днями работая с крестьянами, твердил про себя: «Что же я такое? Где я? Зачем я здесь?» [3;

188]. Моруа не упоминает о том, что отчужденность человека середины двадцатого века и отчужденность человека века девятнадцатого – явления, абсолютно разные по своей сути.

Абсолютное одиночество, о котором так громко заговорили экзистенционалисты, казалось Моруа опасным для современного человека, и он ни раз признавался в этом. Можно сказать, что с помощью примера великого русского писателя он пытается сражаться со своими современниками, чьи философские и литературные изыскания казались ему неплодотворными и опасными. Ссылка на классическую традицию, авторитет признанного писателя были в этом отношении весьма полезными.

Андре Моруа также считает, что Лев Толстой предвосхитил открытия Фрейда с его теорией подсознательного и Пруста с его «пленительной атмосферой таинственности. Все эти утверждения Моруа подкрепляет примерами, которые свидетельствуют о прекрасном знании текстов русского классика и внимательном размышлении над ними.

«Воистину, все, что мы любим в литературе, – уже было у Толстого», – подводит итог Андре Моруа [3;

188].

Для Андре Моруа романы Льва Толстого были большим, чем литературное произведение («это гораздо больше, чем романы» [3;

186]).

Моруа восхищает то, что в них всегда есть философская драма. Любимые герои Толстого (такие как Константин Левин, князь Андрей Болконский) отражают духовную жизнь их автора. Создавая своих героев, Толстой, как и все писатели, воплощал в них собственные «разочарования, угрызения совести и надежды». По мысли Моруа, для Толстого эти его лучшие герои – не просто образы, умело созданная картина, это отражение его собственных поисков и вынесенных уроков, все то, что он пережил сам. У него это проявляется в большей степени, чем у многих других авторов. «Как и они (герои – М.Г.), он учился мудрости у русских мужиков: у Федора в «Анне», у Платона Каратаева в «Войне и мире», а в «Смерти Ивана Ильича – у чудесного Герасима, также простого и доброго. Вот кому следует подражать. А как? Любя людей так, как они любят. Вот и все» [3;

186]. Как видим, Лев Толстой не просто ненавязчиво преподносит читателю уроки, он и сам постоянно учится жизни у самых простых, незаметных, но реальных ее проявлений. И это Моруа особенно ценит в нем.

Однако он не уделяет внимания тому, что так ценили в творчестве Льва Толстого соотечественники, – яркую и точную социальную картину нравов и характеров различных слоев общества. Это остается вне поля зрения французского писателя. Можно предположить, что Андре Моруа не рассматривает эту сторону творчества Толстого не потому, что, как представитель чужой страны и культуры, он не мог ее по достоинству оценить. Видимо, это литературное достижение русского классика было для него не столь важным: гораздо более значимой ему казалась общечеловеческая, нравственная, философская составляющая толстовского творчества. Именно поэтому его взгляды на наследие Льва Толстого нельзя назвать оригинальными. Для Моруа было важно дать не полный и точный литературоведческий анализ творчества русского писателя, а пример для своих современников («Я жду от них (современных писателей – М.Г.) благородной и всесторонней картины нашего времени, которая могла бы достойно соперничать с тем, что создано в иные эпохи Шекспиром, Бальзаком и Толстым. И в этом нет ничего невозможного», признавался Андре Моруа [4;

282]). На примере Льва Толстого Андре Моруа рассказал о том, какие, по его мнению, особенности позволяют назвать писателя величайшим – это тот идеал, к которому должны стремиться молодые литераторы. Это простота и естественность, отсутствие дидактики и вместе с тем ненавязчивый урок, заставляющий читателя стать лучше и нравственнее, искренняя любовь к своим героям, внешняя простота писательской техники и отсутствие вычурности, философичность, прожитая и прочувствованная самим автором. В творчестве русского классика эти свойства проявились особенно ярко. Это позволило Андре Моруа считать Льва Толстого одним из своих учителей и сказать, что «Никогда не было написано ничего более прекрасного, более человечного и более необходимого, чем «Война и мир» и «Анна Каренина» [3;

187].

Библиографический список 1. Андреев К. Три Дюма и Андре Моруа//А. Моруа. Три Дюма. Литературные портреты. – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1974. – С. 5-13.

2. Моруа А. Искусство Тургенева// А. Моруа. Шестьдесят лет моей литературной жизни. – М.: Прогресс, 1977. – С. 162-185.

3. Моруа А. Самый великий// А. Моруа. Шестьдесят лет моей литературной жизни. – М.: Прогресс, 1977. – С. 185-188.

4. Моруа А. Слову дано многое// А. Моруа. Шестьдесят лет моей литературной жизни. – М.: Прогресс, 1977. – С.279-283.

5. Моруа А. Я против оргии отчаяния// А. Моруа. Шестьдесят лет моей литературной жизни. – М.: Прогресс, 1977. – С. 269-279.

Груздева Н. В.

г. Вологда, ВГПУ ИМЕННЫЕ ПОЛУСУФФИКСАЛЬНЫЕ ДЕРИВАТЫ КАК ОБРАЗОВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ПРОСТОРЕЧИЯ Как экспрессивные единицы, характеризующиеся оттенком упрощения, сниженности, могут использоваться не только целые слова и выражения, но и словообразовательные элементы, в том числе полусуффиксы.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.