авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ЛИНГВИСТИКА

И МЕТОДИКА:

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ

ПОДХОД

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КАФЕДРА НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ЛИНГВИСТИКА И МЕТОДИКА:

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД Материалы Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «48-е Евсевьевские чтения»

г. Саранск, 23-25 мая 2011 г.

САРАНСК 2012 УДК 811.11 (082) ББК 81.43 Л 59 Редакционная коллегия: А. А. Ветошкин, канд. филол наук, доцент;

Л. А. Лазутова, канд. филол наук, доцент;

Т. В. Адамчук, канд. филол наук, доцент;

Рецензенты: Свойкин К. Б, д-р филол. наук, проф., зав. кафедрой английской филологии Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева;

Н. Л. Новикова, д-р филол. наук, проф., зав. кафедрой иностранных языков для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева Печатается при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 год (гос. контракт № 12.741.12.0080) Л «Лингвистика и методика: междисциплинарный подход», Международная науч.-практ. конф. с элеменами научной школы (2012;

Саранск). Международная научно-практическая конференция с элементами научной школы для молодых ученых «48-е Евсевьевские чтения» [материалы] / редкол. : Л. А. Лазутова (отв. ред.) [и др.] ;

Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2012. – 226 с.

В данном сборнике представлены материалы работы четырех секций Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «48-е Евсевьевские чтения», которая проходила 23-25 мая 2012 года на базе Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

Материалы отражают результаты научных исследований докторов, кандидатов наук, аспирантов, студентов отчечественных и зарубежных образовательных учреждений по актуальным проблемам современной германистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков.



Сборник адресован преподавателям вузов, аспирантам и студентам гуманитарных специальностей.

©ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», © Авторский коллектив, ПРЕДИСЛОВИЕ 23-25 мая 2012 года на базе Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева прошла Международная научно-практическая конференция с элементами научной школы для молодых ученых «48-е Евсевьевские чтения».

В работе конференции приняли участие представители Российской академии образования: В. М. Полонский, член-корреспондент, доктор педагогических наук, профессор;

Московского государственного института международных отношений: Е. И. Григорьев, доктор филологических наук, профессор кафедры немецкого языка;

Г. И. Гладков, кандидат педагогических наук, профессор, начальник управления языковой подготовки и Болонского процесса.

Наряду с преподавателями, аспирантами и студентами МордГПИ и МГУ им. Н. П. Огарева на конференции были заслушаны доклады представителей вузов других городов (Москва, Саратов, Чебоксары, Нижний Новгород, Ульяновск). Об участии в конференции заявили также представители Германии, Казахстана, Беларуси.

В рамках конференции в МордГПИ работали различные секции. В частности на кафедре немецкого языка участники конференции работали в секции «Современные стратегии развития германской филологии в 21 в.».

Тематика выступлений была сосредоточена на вопросах теоретической грамматики, стилистики, когнитивной лингвистики, прагматики, истории языка, учебно-исследовательской деятельности. В ходе заседания секции обсуждались вопросы, связанные с проблемами концепта, с функционированием средств образности в тексте, анализировались языковые особенности немецкого языка различных периодов. Особо хотелось бы отметить доклад, подготовленный профессором НГЛУ им. Н. А.

Добролюбова Н. А. Голубевой, которая рассмотрела вопросы лингвистической и грамматической прецедентности, понятия производной, вторичной и повторной номинации, концепт прецедентности в системе языка и дискурсе. Следует отметить достаточно большое количество статей совместно со студентами, которые ищут новые идеи, реализуют свой творческий потенциал.

Тематика выступлений секции, посвященной методике обучения иностранным языкам была сосредоточена на проблемах использования современных образовательных технологий в учебном процессе. Дискуссия развернулась вокруг вопросов, связанных с технологией дистанционного обучения, с организацией видеоконференций и использованием интернет ресурсов на занятии по иностранному языку.

Участники конференции дали высокую оценку организации и проведению Международной научно-практической конференции «48-е Евсевьевские чтения».

Редколлегия РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ФОРМА ИНТЕРАКТИВНОГО ЗАНЯТИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Абанина Т. С. (МордГПИ, г. Саранск) Современный этап развития высшей школы связан с повышением качества подготовки специалиста, будущего педагога. Сегодняшнего учителя должны отличать высокий профессионализм, умение педагогически мыслить, способность анализировать свою деятельность и вовремя скорректировать ее в нужном направлении. Важны личностные качества учителя: эрудиция, нестандартность мышления, умение принимать адекватные решения в трудных ситуациях, творческая активность.





Иностранные языки играют не последнюю роль в формировании указанных профессиональных качеств педагога.

Современные исследования по педагогике и психологии ставят эффективность обучения в прямую зависимость от мотивации учения. Это особенно важно при изучении иностранного языка.

Преподаватели, работающие со студентами неязыковых специальностей, часто не наблюдают у своих подопечных большого стремления к изучению иностранного языка. С психологической точки зрения это объяснимо, так как у них складывается особая мотивационная структура учения, ведущее место в которой занимают мотивы, связанные с их профессиональным ростом. Зачастую студенты избирательно относятся к изучаемым дисциплинам и знание иностранного языка они не рассматривают как необходимое, профессионально значимое.

Однако стремительное вхождение России в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения - все это повлекло за собой практический интерес к иностранным языкам. Знание иностранных языков становится потребностью и для наших студентов. Это показали последние международные спортивные соревнования по ходьбе, которые проходили в Саранске в мае этого года. Студенты, которым удалось пообщаться с иностранцами, с сожалением говорили о том, что они мало времени уделяли изучению иностранного языка. То есть, они оказались в реальной ситуации общения, когда иностранные языки потребовались им исключительно функционально, для использования в качестве средства реального общения с людьми из других стран. Они осознали, зачем им нужен иностранный язык, какова его практическая значимость для их будущего. Важно и дальше повышать мотивацию изучения иностранных языков у студентов неязыковых специальностей.

Большими возможностями для создания на занятиях внутренней мотивации иноязычного говорения обладают естественные речевые ситуации. Преподавателями накоплен большой опыт их создания и использования на занятиях по иностранному языку с помощью средств наглядности, различных социальных форм работы в группе, разнообразных форм работы с учебными текстами, ролевых игр. Все это способствует активизации мыслительной деятельности студентов, умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы.

На занятиях по иностранному языку я применяю такой прием как ролевая игра. В рамках изучения модуля «Профессиональное направление»

со студентами факультета педагогического и художественного образования мы традиционно проводим радиопередачу на тему «Montessori-Grundschule».

Ролевая игра помогает максимально увеличить время говорения и обеспечить активную деятельность каждого студента в течение всего занятия, когда решение коммуникативных заданий происходит в контактах студентов друг с другом. Ролевые игры положительно влияют на формирование познавательных интересов обучающихся, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность. В играх студенты овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко интерпретировать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать наиболее эффективные для общениялингвистическиесредства.

Радиопередача предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, позволяющих студентам сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому радиопередачу следует проводить на завершающем этапе работы над темой. В радиопередаче участвуют ведущий, репортер, гости студии и слушатели, звонящие в студию. Интервью позволяет опросить как можно больше присутствующих на занятиях студентов, чтобы выяснить их мнение, суждения, ответы на поставленные вопросы. Звонящие могут выполнять различные социальные роли:

школьники, студенты, домохозяйки, служащие и т.д.

При распределении ролей учитываются как языковые, так и „актерские“ возможности обучающихся. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе студентам говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии студенты-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные (неофициальные).

Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально. Даны сведения о человеке, о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т. п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы студент мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. При этом поощряется всякая выдумка, изобретательность и эмоциональность высказывания.

На подготовительном этапе cтуденты учатся представлять себя как корреспондента, как гостя передачи, как звонящего в студию, обосновывают выбор своих вопросов. Далее тренируются модели вежливого требования, с помощью которых звонящие обращаются к ведущему и гостям студии:

«Wrden Sie mir bitte sagen, …», «Vielleicht knnten Sie mir bitte sagen, …» и модели высказывания, которые употребляют опрашиваемые на улице «Wenn ich mich nicht irre,...» «Ich wei, dass, …». А также можно предложить высказывания, позволяющие начать и завершить радиопередачу. Например, «Liebe Hrerinnen und Hrer! Am Mikrophon begren Sie Barbara Stein und Christian Wagner. Unser wichtiges Thema … Wir haben einen kompetenten Gast im Studio Dsseldorfs Brgermeisterin Frau Maria Unger, die uns gleich die erste Frage beantwortet. Sie knnen bei uns anrufen und an sie Fragen stellen».

На первом этапе репортеру предлагают готовые вопросы по теме. В группе с продвинутой подготовкой он формулирует вопросы сам. В течение учебного процесса мы используем различные ролевые игры при обсуждении бытовых и профессиональных тем. Подготовленные студенты проявляют изобретательность, творчество эмоциональность, активность, самостоятельность.

Итак, ролевая игра - это интересный и эффективный метод обучения.

Данный метод может использоваться на любой ступени обучения. Развитие речи, достаточный запас знаний обучающихся позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр.

Использование в процессе обучения ролевых игр позволяет активизировать мыслительную деятельность всех обучающихся, повысить мотивацию говорения и изучения иностранного языка в целом.

Литература 1. Колесникова, О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / О. А. Колесникова // ИЯШ. - 1989. - №4. - С. 14 – 16.

2. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А. В. Конышева.

– М.: ТетраСистемс, 2005. – 176 с.

3. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А.

Маслыко. – Мн.: Вышэйшая школа, 2000. – 522 с.

СРАВНЕНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА ВЕРБАЛИЗАЦИИ АВТОРСКОЙ МОДАЛЬНОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ АНГЛОЯЗЫЧНОМ ТЕКСТЕ Адамчук Т. В. (МордГПИ, Саранск) Творчество любого писателя, с одной стороны, всегда соотносится с каким-либо литературным направлением, с другой, – оно, как правило, уникально в силу своей специфичности, неповторимости. Последнее обусловлено индивидуальностью авторского стиля, – «идиостилем».

Внутренний мир хорошего произведения обладает художественной целостностью, поскольку отдельные элементы отраженной действительности соединяются друг с другом во внутреннем мире в определенной системе – художественном единстве. По словам М. М. Бахтина, «внутренний мир художественного произведения представляет взаимосвязанные закономерности, собственные измерения и собственный смысл как система.

Внутренний мир художественного произведения существует не сам по себе и не для самого себя. Он не автономен. Он зависит от реальности, отражает мир действительности. Однако то преобразование мира, которое допускает художественное произведение, имеет целостный и целенаправленный характер. Преобразование действительности связано с идеей произведения, с теми задачами, которые художник ставит перед собой» [1, с. 172].

Внутреннее целостное единение идей через определенные авторские языковые коды и формирует индивидуальный стиль автора.

По мнению академика Л. И. Тимофеева, стиль неразрывно связан с индивидуальностью писателя и проявляется в его языке [4, c. 63].

Говоря об идейно-эстетической обусловленности стиля, академик В. В. Виноградов замечает, что стиль – это «индивидуально-очерченная и замкнутая целенаправленная система средств словесно-эстетического выражения и воплощения художественной действительности» [2, с. 22].

Таким образом, индивидуально-авторский стиль (идиостиль) следует рассматривать на уровне совокупности языковых средств выражения творческой личности автора, проявляющейся в лексике, синтаксисе, ритме, интонации, словесных образах, словоформах, их связи с идейно тематическим и эмоционально-образным содержанием произведения и композиционной организацией произведения. При этом нельзя забывать, что язык не есть материал, который можно просто использовать для выражения какого-либо заранее заложенного смысла. Напротив, язык со своими законами и возможностями активно формирует этот смысл: замысел художника перевоплощается в художественное явление.

В системе уровневых единиц, начиная с предложения, авторская идея присваивается конкретным говорящим, порождая модус, субъективную модальность.

Некоторые лингвисты, например, Н. С. Валгина, называет модальность «важнейшим элементом текстообразования и текстовосприятия», который скрепляет все единицы текста в единое смысловое и структурное целое.

Исследователь обращает внимание на разграничение субъективной модальности, определяющей отношение говорящего к высказыванию, и объективной, выражающей отношение высказывания к действительности [Цит. по: 5, с. 123].

Таким образом, модальность текста представляет собой выражение отношения автора к сообщаемому, его концепции, точку зрения, позицию его ценностных ориентаций, помогая воспринимать текст не как сумму отдельных единиц, а как цельное произведение. Для определения модальности текста, по мнению Валгиной Н. С., очень важен образ автора («воплощённое в речевой структуре текста личностное отношение к предмету изображения»), который играет цементирующую роль – соединяет все элементы текста в одно целое и является семантико-стилистическим центром любого произведения [Цит. по: 5, с. 125].

По В. В. Виноградову, образ автора – это «выражение личности художника в его творении» [2, с. 190], некоторая субъективизация, т. е.

творческое сознание субъекта в его отношении к объективной действительности.

Опираясь на суждение И. Р. Гальперина о том, что субъективная модальность может быть выражена «формально грамматическими, лексическими, фразеологическими, синтаксическими, интонационными, композиционными и стилистическими средствами» [3, с. 113], можно сделать вывод о том, что авторская модальность может быть выражена с помощью средств различных языковых уровней. Тем самым говорящий / пишущий, используя модальные компоненты различной семантики, обнаруживает свое авторство модальных оценок, раскрывает с их помощью свое личное отношение к характеризуемым явлениям, событиям, персонажам, произведения, к себе (собственным мнениям, предположениям) и др.

В современной лингвистике средствами выражения субъективной модальности выделяют личные местоимения, вводно-модальные слова и частицы, вводные словосочетания, вводные предложения, повторы, междометия, тропы, интонацию, словопорядок, специальные синтаксические конструкции. Иными словами, субъективная модальность имеет средства выражения на всех уровнях организации текста.

Художественная коммуникация, в отличие от реальной, предполагает отображение в тексте фиктивных (авторских) ситуаций, в основе которых заложен эпизодический, эмоциональный, нестандартный опыт писателя как творческой языковой личности. Текстовые ситуации репрезентируют определенные концептуальные ситуации через комплекс языковых средств, сосредоточенных в композиционно и структурно целостном фрагменте текста или рассредоточенных по текстовой ткани [3, с. 32-35].

Эмотивная компетенция языковой личности автора, как правило, проявляется в тексте в виде текстовых эмоциональных ситуаций, текстовых эмоциональных внесений. Такая постановка вопроса ставит исследователя перед проблемой номинации: как эмоциональная ситуация в целом и ее элементы получают языковое обозначение?

В плане реализации авторского замысла на языковом уровне достаточно интересным оказался анализ романов современного англоязычного автора Джоанн Харрис, – реализация эмотивных прагматических установок, осуществляемая на уровне структуры эмотивных микротекстов. Результаты лингвистического исследования позволили выделить ряд характерных особенностей индивидуального стиля повествования и развития сюжета в произведениях писательницы на уровне опоры на экзальтацию, раскрытия ситуации через призму описания аромата, вкуса, звука, цвета.

Для эмотивных включений в романах данного автора типичны концепты надежда, радость, сочувствие, сострадание, сожаление. В широком употреблении находится, так называемая, экстремально эмотивная лексика, подчеркивающая некоторую экзальтированность стиля Дж. Харрис. К подобного рода лексике относятся, в первую очередь, глаголы, существительные и прилагательные, обозначающие высокую интенсивность чувства (англ.: adore, admire, astonish, yummy, fantastic, shocking, bad, cold, crazy, fabulous), обильное использование восклицательных предложений, параллельных конструкций, обращений к Богу.

Одним из объектов лингвостилистического исследования стало сравнение, что объясняется многоплановой природой данного феномена.

Сравнение, как известно, является одним из наиболее употребительных средств образной, эмоционально-экспрессивной и выразительной речи. В случае с поэтическим сравнением, которое также достаточно частотно в романах данного писателя, два понятия, относящиеся обычно к разным классам явлений, сравниваются между собой по какой-либо одной из черт, причем сравнение получает формальное выражение на письме в виде таких слов, как: as, such as, as if, like, seem и др. Обязательным условием для стилистического приема сравнения является сходство какой-либо одной черты при полном расхождении с другими чертами. Более того, сходство обычно усматривается в тех чертах, признаках, которые не являются существенными, характерными для обоих сравниваемых предметов (явлений), а лишь для одного из членов сравнения [3, с. 151].

При сравнении предметы и явления действительности выступают не в тождестве, а в разграничении. Это разграничение и поддерживается формальными средствами языка. Однако, как и в метафоре, в сравнении, сходным признаком является только один единственный признак, характерный для одного ряда явлений, и случайный для другого. Сравнение, также как и метафора, является мощным средством характеристики явлений и предметов действительности и в значительной степени способствует раскрытию авторского мироощущения, выявляя субъективно-оценочное отношение писателя к фактам этой объективной действительности [3, с. 168].

Обратимся к художественному тексту романов Джоанн Харрис:

1. But the wind was still blowing in my ears, and the sound of the trees all around us made it immense, like an ocean, like a monsoon, sweeping the sky with dead-leaf confetti and the scent of that river, that winter, that wind [48, p. 105].

Автор прибегает к использованию сравнения с целью указания на значимость происходящего явления. Ветер для главной героини, Вианн, всегда являлся знаком, сигналом к действию, перемене места и образа жизни.

Но на этот раз она совсем не хотела покидать Париж. Словно бушующий океан заставлял её оставить насиженное место и поддаться своей природе.

Автору удается увеличить напряжение и продемонстрировать читателю как тяжело давалось героине сопротивление всему происходящему.

2. Her eyes were so blue, her smile, like a slice of summer watermelon [7, p. 39].

Вианн восхищена своей новой знакомой Зоззи. Она принимает девушку и одобряет все ее творческие порывы. Автор поддерживает такой интерес и радушие, сравнивая улыбку Зоззи с сочным кусочком арбуза (like a slice of summer watermelon), привнося яркие краски в серость городской осени. Подобное сравнение вызывает положительные чувства у большинства читателей и формирует новое, возможно более теплое отношение к героине.

На уровне некоторой подтемы проходит кулинарная тема – одна из ведущих в романах Дж. Харрис. Качества характера, внешность, поступки описаны автором посредством, так называемой, кулинарной лексики.

Кулинария находит отражение в разнообразных ситуациях и может быть прослежена на следующих примерах из текста:

She has very white, very large teeth, and her hair is the color of fresh paprika [6, p. 36].

Сравнение цвета волос одной из посетительниц пекарни-кафе госпожи Фрамбуа с цветом свежей паприки (her hair is the color of fresh paprika) даёт читателю понять, насколько вызывающим был облик девушки, учитывая и то, что действие романа разворачивается в постпериод Второй Мировой Войны. Посетительница кафе предстает перед читателем агрессивным персонажем. Девушка позволяет себе публичные поцелуи со своим женихом, что нетерпимо для хозяйки заведения.

В другом примере автор прибегает к приему сравнения для уточнения чувств героини, вовлекая читателя в сложные, порой философские размышления:

When my father died I felt little true grief. When I looked for sorrow I found only a hard place inside myself like a stone in a fruit [6, p. 50].

Отец госпожи Фрамбуа погиб в годы Второй Мировой Войны. При жизни отношения с дочерью были весьма напряженными. Он не занимался домом и детьми. Все заботы сваливались на плечи суровой матери. Дети нередко наказывались даже за мелкие проступки. После его смерти ни один из его отпрысков не жалел об этом. Только мать изредка плакала украдкой.

Никакого сожаления, лишь плодовая косточка (like a stone in a fruit) в сердце героини.

Используемые сравнения подтверждают присутствие естественного семантического поля «кулинария», а конкретно «запах», «цвет», «вкус» в текстах её романов. Лингвостилистический анализ текста романов писательницы позволил установить явное количественное преобладание сравнений над другими стилистическими средствами выразительности.

Сравнение при этом выступает одной из составляющих вербализации авторской модальности в художественном англоязычном тексте вообще и романов Джоанн Харрис, в частности. Последние представляют собой необъятное море материала для лингвистического исследования.

Литература 1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. : Искусство, 1979. – 424 с.

2. Виноградов, В. В. Проблема авторства и теория стилей / В. В. Виноградов. – М. : Художественная литература, 1961. – 611 с.

3. Гальперин, И. Р. Очерки по стилистике английского языка : учеб. пособие / И. Р. Гальперин. – М. : Изд-во лит-ры на ин. языках, 2008. – 483 с.

4. Словарь иностранных слов / под. ред. В. В. Пчелкина, Л. Н. Комарова. – 7-е изд., перераб. – М. : Русский язык, 1980. – 624 с.

5. Тимофеев, Л. И. Теория литературы : учеб. пособие / Л. И. Тимофеев. – СПб. :

Изд-во СПГУ, 2002. – 415 с.

6. Harris, J. Five Quarters of the Orange / J. Harris. – UK : Black Swan, 2001. – 363 p.

7. Harris, J. The Lollipop Shoes / J. Harris. – UK : Black Swan, 2008. – 587 p.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Бабушкина Л. Е. (МордГПИ, Саранск) Важным элементом подготовки квалифицированных специалистов в высшей школе является сегодня формирование дополнительных качеств выпускника, к которым относится и владение социокультурной компетенцией. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата предусматривается владение социокультурной компетенцией: "специалист должен быть готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям" [7].

В целях осуществления коммуникации партнеры используют социокультурные знания, практические навыки общения, личностные характеристики, языковые умения. Целесообразно рассмотреть и определить место социокультурных навыков в составе коммуникативной компетентности, поскольку ее сформированность проявляется в процессе общения. Анализ литературы (Карпова, Л. И., Маргус Т.) позволяет выделить следующие компоненты коммуникативной компетентности: лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция, стратегическая компетенция [4].

Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств ФЦП "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009- "Социализация детей и подростков в условиях этнокультурной образовательной годы" по теме среды" (№ 14.740.11.0574 от 05 октября 2010 г.).

Таким образом, социокультурная компетенция относится к внутренней структуре коммуникативной компетентности, где предполагаются иерархические отношения между составляющими ее компонентами.

Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться невостребованной в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями в системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы, составляющие коммуникативной компетентности соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции [5].

Формирование социокультурной компетенции студентов неязыковых факультетов в рамках профессионально-педагогической подготовки требует использования теоретико-методологических подходов. Сочетание компетентностного и личностно-ориентированного подходов реализовывают потенциал вуза в воспитании личности, способной и готовой к диалогу культур в условиях расширения и качественного изменения сфер международного сотрудничества.

По мнению многих ученых (В. И. Байденко, Д. А. Махотин, Ю. В. Фролов и др.), компетентностный подход – это возможность для образования соответствовать запросам постиндустриального общества, поскольку компетентность в большой степени соответствует запросам работодателей, являясь интегрированным показателем качества профессионального образования. Вместе с тем к настоящему времени не существует единой точки зрения по определению основных категорий данного подхода "компетентность" и "компетенция". Исследователи либо используют оба термина, считая их синонимами (В. Медведев, Ю. Татур), либо разводят эти понятия, придавая каждому из них различные смыслы (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Л. М. Митина).

Считаем правомерной и оправданной позицию Татьяниной Т. В., что не следует отождествлять эти понятия в силу их различной интерпретации.

Термин "компетентность" предлагается употреблять, когда речь идет о единой интегральной характеристике студента. В случае, когда надо охарактеризовать компетентность специалиста в одной из областей его деятельности, предлагается употреблять термин "компетенция". Таким образом, компетентность складывается из компетенций или частных компетентностей [6].

Личностно-ориентированный характер обучения предполагает самостоятельность студентов в процессе обучения;

опору на имеющиеся знания студентов в различных областях;

учет социокультурных особенностей студентов;

учет эмоционального состояния студентов;

целенаправленное формирование учебных умений;

ограничение ведущей роли преподавателя, выступающего в функции помощника, консультанта, советника;

использование аутентичных материалов. Личностно-ориентированный подход фактически означает передачу студентам неязыковых факультетов педвуза контроля над процессом обучения, что, безусловно, способствует мотивации приобретения знаний.

На современном этапе развития высшего профессионального образования различные аспекты формирования социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению рассматривали в своих работах такие отечественные ученые, как Т. Н. Астафурова, Г. А. Воробьев, В. П. Мильруд, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова и др.

С точки зрения исследователя И. А. Зимней, социокультурная компетенция – способность анализировать коммуникативные акты и соотносить их с культурой поведения носителей различных языков, представителей тех или иных социальных слоев конкретного общества, их ролевого поведения в конкретном ситуативном контексте [3].

В нашем понимании, социокультурная компетенция – интегративная характеристика специалиста, отражающая способность и готовность применять комплекс социокультурных знаний о национальной специфике своей страны и страны изучаемого языка в процессе профессиональной деятельности и умений в сфере межкультурной коммуникации, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как коммуникабельность, эмпатичность, толерантность [1].

Обучение иностранному языку рассматривается в неразрывной связи с аутентичными ситуациями общения, которые повлияли на определение критериев социокультурного содержания:

- тематический критерий: систематическая информация (о жизни, учреждениях, культурных достижениях и т.д.);

полная информация (энциклопедическая, детализация какого-либо аспекта);

репрезентативная информация (характерные/типичные особенности);

- личностный критерий – интересы учащегося: повседневная жизнь, конструктивно-сравнительные аспекты различий мировосприятия, представления о стране изучаемого языка, специфические интересы индивидуумов и групп изучающих (сферы деятельности, хобби);

- критерий доступности социокультурных явлений: явления, доступные для презентации в учебной аудитории (предметы, картины, действия, объяснения);

явления, легко интегрируемые в лингвистические аспекты, т.е.

когда наблюдается родство между социокультурными и лингвистическими явлениями (знаки и правила дорожного движения и модальные глаголы) [4].

Язык используется в различных ситуациях в рамках определенных сфер общения, число которых в жизни общества не ограничено. Учитывая приведенные выше критерии отбора социокультурного содержания обучения иностранному языку, выделяются четыре сферы употребления языка: 1) личная, отражающая личную жизнь человека, в первую очередь дом, семью и друзей;

2) общественная, охватывающая деятельность человека как субъекта общества или как члена какой-либо организации;

3) профессиональная, отражающая деятельность человека на роботе;

4) образовательная, связанная с учебным процессом, как правило, институционально организованным [4].

Личная и общественная сферы относятся к ситуациям общего социокультурного характера (однако, часть ситуаций общественной сферы может интерферировать в профессиональную сферу, например, ситуации, связанные с политическими и юридическими вопросами), в то время как профессиональная сфера в основном представляет ситуации специфического общения, хотя наиболее простые ситуации, касающиеся личной занятости человека, можно отнести к личной сфере. Что касается образовательной сферы, то она занимает промежуточное положение в зависимости от характера образовательных ситуаций (общее или профессиональное образование). Ситуации общего социокультурного характера плавно интерферируют в ситуации специфического общения [2].

Данная система может служить инструментом для определения основных сфер общения студентов педвуза при формировании социокультурной компетенции: дифференциация лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная);

грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении;

основные социокультурные явления, характерные для профессиональной речи;

понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях;

культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета;

диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств и основных коммуникативных ситуаций неофициального и официального общения, основы публичной речи (устное сообщение, доклад, презентация);

понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;

виды текстов: несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности;

виды речевых произведений:

аннотация, реферат, тезисы, сообщение, частное письмо, деловое письмо, биография.

Таким образом, акцент на формировании социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов педвуза обусловлен необходимостью развивать способности использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения, т. е. владеть ситуативными вариантами языка. Известно, что у каждой культуры своя логика, своё представление о мире, влияющее на коммуникативное поведение. То, что значимо в одной коммуникативной культуре, может быть несущественным в другой. Содержание коммуникативной культуры не ограничивается лишь речевыми моделями, паттернами, клише, которые необходимо использовать в определённой речевой ситуации. Приобретение социокультурной компетенции другого языка может быть процессом долгим и сложным, так как он подразумевает осознание социальных ценностей, которые лежат в основе различных способов использования языка данным лингвистическим социумом.

Литература 1. Бабушкина, Л. Е. Педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов педвуза / Л. Е. Бабушкина // Интеграция образования. – 2010. № – С. 24-27.

2. Бабушкина, Л. Е. Социокультурная компетенция студентов педвуза:

характеристика и технологии формирования / Л. Е. Бабушкина // Сибирский педагогический журнал – Новосибирск, 2011. – №8. – С. 90-100.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М., 2004. – 38 с.

4. Карпова, Л. И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе [Электронный ресурс]: На материале английского языка : Дис.... канд.

пед. наук : 13.00.02. / Л. И. Карпова – М.: РГЕ, 2005 – 208 с.

5. Маргус, Т. О социолингвистической компетенции студентов / Т. Маргус // Высшее образование в России. – 2007. – №2. – С. 118-121.

6. Татьянина, Т. В. Гуманитарный потенциал технологий педагогического общения в развитии профессиональной компетентности будущего учителя: монография / Т. В. Татьянина ;

Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2009. – 102 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр") 22 декабря 2009 г. – № 788.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ ПАДЕЖА В РУССКОМ, АНГЛИЙСКОМ, ФРАНЦУЗСКОМ И В МОРДОВСКОМ (МОКША) ЯЗЫКАХ Верещагина Л. В., (МГУ им. Н.П. Огарева, Саранск) Полетаева Е. Д., (МГУ им. Н. П. Огарева, Саранск) Очень часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда люди, изучающие тот или иной язык, обнаруживают его своеобразие на фоне их родного языка.

Данная статья посвящена выявлению типологических характеристик грамматической категории падежа в английском, французском, русском и мордовском-мокша языках.

Под категорией падежа во всех исследуемых языках понимается грамматическая категория, представляющая собой единство значения отношения обозначаемого предмета к другим предметам, действиям, признакам и средств его материального, языкового выражения.

Реальной формой выражения этой категории служит падежная форма, представляющая собой морфему, состоящую из определенного звукоряда, которая вместе с корневой морфемой придает определенное содержание слову. Совокупность падежных форм, составляющих определенную систему изменений, образует склонение. Количество падежей неодинаково в различных языках, и этот факт может рассматриваться как один из критериев типологической характеристики морфологической системы данного языка, так как наличие или отсутствие падежей связано с наличием, отсутствием или слабым развитием предлогов. Так, например, в мордовском-мокша языке, где число падежей существительных равно тринадцати, предлоги очень малочисленны. В английском же языке с его ограниченной системой падежей число предлогов значительно. Существуют языки, в которых падежная система в существительном вовсе отсутствует, как, например, во французском языке. В русском языке категория падежа представлена падежами: Именительный (Номинатив), Родительный (Генитив), Дательный (Датив), Винительный (Аккузатив) Творительный (Аблатив) Предложный (Препозитив).

Рассматривая значение каждого отдельного падежа как особой грамматической категории, мы видим, что оно имеет комплексный характер и состоит из ряда более мелких созначений, которые, мы вслед за профессором Е. И. Шендельс называем семами.

В русском языке категория падежа характеризуется наличием следующих сем: предметности, рода, числа, одушевленности/неодушевленности. Помимо сем, характеризующих значение падежа вообще, каждый из существующих в русском языке падежей характеризуется рядом собственных, свойственных только ему сем:

для винительного падежа характерна сема «направленность действия».

Вопрос о категории падежа в английском языке до настоящего времени носит дискуссионный характер. В зависимости от подхода автора к этой проблеме, английский язык наделялся различным числом падежей. Так, М.

Дейчбейн, допускавший понимание падежа как сочетания предлога с существительным в начальной форме, полагал, что в английском языке существует четыре падежа: именительный, родительный, дательный и винительный. Однако, по мнению В. Д. Аракина, такая трактовка проблемы падежа представляется неверной, поскольку под падежом понимается словоформа, в которой имеется соответствующая падежная морфема, в случае английского языка -'s.

Почти общепринятой считается точка зрения, согласно которой в составе существительных имеется класс слов, изменяющихся по двум падежам – именительному и притяжательному, оформленному морфемой 's.

Это класс существительных одушевленных и существительных семантического поля «время» (напр., 15 minutes’ walk;

one hour’s test). Таким образом, с точки зрения типологической характеристики категории падежа в имени существительном мы можем отметить, что в английском языке все существительные делятся на два класса: слова, обозначающие предметы неживые, не имеющие категории падежа, и слова, обозначающие предметы живые и время, имеющие два падежа – общий и притяжательный. Семы притяжательного падежа следующие: предметность, одушевленность, притяжательность, субъектность и объектность.

Согласно точке зрения А. М. Мухина, в системе существительных современного английского языка категория падежа больше не существует.

Она прекратила свое существование еще в среднеанглийский период.

Сохранившаяся от древнеанглийского периода морфема - es 's представляет собой не что иное, как притяжательный суффикс, который, вследствие своей однозначности (сема притяжательности) и способности присоединяться к корневой морфеме без ее видоизменения, носит агглютинативный характер.

Если признать эту точку зрения справедливой, что вполне соответствует современному состоянию системы имени существительного в английском языке, тогда следует сделать вывод о том, что категория падежа в системе имени существительного фактически не существует.

В современном французском языке категория падежа в системе имени существительного отсутствует. В народной латыни, лежащей в основе французского языка, существовала двухпадежная система склонения имени существительного (формы именительного и косвенного падежей), которая редуцировалась в старофранцузский период.В мокшанском языке выделяют 13 падежей. Как и во всех синтетических языках, склонение по падежам происходит путём прибавления окончаний.

Таблица Падеж Окончание Окончание Пример Перевод ед. ч. мн. ч. употребления Номинатив - -т тол/толхт огонь/огни Генитив -нь -(т)нень толонь/толхнень огня/огней Датив -ти(-ди) -(т)ненди толхти/толхненди огню/огням Аблатив -та (-да) толда огня, от огня Пролатив -га/-ва - толга по огню Иллатив -с/-у/-в толс в огонь Элатив -ста толста из огня Инессив -са толса в огне Компаратив -шка толшка как огонь Адессив -фтома толфтома без огня Транслатив -кс толкс огнём Каузатив -нкса толонкса за огнём Комитатив не используется -нек толнек с огнём Таким образом, по сравнению с другими анализируемыми языками, мокшанский язык представлен самой широкой системой падежей. Это объясняется тем, что мокшанский язык принадлежит к агглютинативной группе языков.

В то же время, согласно теории А. М. Мухина, в английском языке в системе имени сложилась новая грамматическая категория – категория притяжательности, имеющая свое материальное выражение в виде морфемы 's, носящей агглютинативный характер.

Притяжательность существительных в единственном числе выражается путем прибавления к существительному окончания 's: a girl's hat, John's friend, a cat's leg. Притяжательность существительных во множественном числе выражается прибавлением только одного апострофа: the boys' books, the girls' bags.

Если множественное число существительного образуется не прибавлением окончания -s, а изменением формы, то притяжательность находит свое формальное отражение также как и в случаях с существительными единственного числа, т.е. прибавлением окончания 's:

man's happiness (счастье человека), men's happiness (счастье людей), the children's books (книги детей).

Притяжательные существительные выступают только в одной функции - определения:

Shakespeare's sonnets - сонеты Шекспира.

Следует остановиться на вариантах употребления категории притяжательности в английском языке:

1. Для выражения принадлежности: the student's pen (ручка студента), John's car (машина Джона) 2. Для выражения качественной характеристики предмета: men's clothes (мужская одежда), a children's room (детская комната).

3. Выражение категории притяжательности с одушевленными и неодушевленными существительными: в основном категорию притяжательности имеет лишь одушевленное существительное, обозначающее живое существо, которому принадлежит какой-нибудь предмет, качество или признак: The girl's voice - голос девочки. Очень редки случаи выражения категории притяжательности с неодушевленными существительными ограничены значением конкретного предмета: The car's roof - крыша машины (конкретной, определенной машины). Случаи употребления категории притяжательности для неодушевленных существительных: 1) существительные, обозначающие время и расстояние: I shall have a week's holiday next month (У меня недельные каникулы в следующем месяце);

2) существительные обозначающие страны, города и суда, а также слова: world, country, city, ship: Moscow is Russia's capital (Москва – столица России);

3) некоторые наречия времени: today's program (сегодняшняя программа), yesterday's concert (вчерашний концерт) В русском языке категория притяжательности отсутствует. Ее функцию могут выполнять либо имя существительное в родительном падеже (напр., сумка мамы, столица России), либо притяжательное прилагательное (напр., мамина сумка, российская столица).

В мокшанском языке притяжательность выражается в использовании притяжательного склонения имен существительных, которое оформляется при помощи суффиксов:

Таблица Монь ломань-зе Мой человек Тонь ломань-те Твой человек Сонь ломань-ц Его человек Минь ломань-ке Наш человек Тинь ломань-нтне Ваш человек Синь ломань-цна Их человек Во французском языке категория притяжательности отсутствует, а отношения притяжательности выражаются при помощи конструкции предлог de + существительное:

Таблица La cravate de Gilles Галстук Жиля Les parents de Nicolas Родители Николя La fourchette d’argent Серебряная вилка (Вилка из серебра) Категория падежа представлена в системе личных местоимений английского языка двумя падежами — именительным и объектным — с основными семами предметности, числа и направленности.

Таблица Именительный падеж Объектный падеж I me – мне, меня, мной и т.д.

You you – вас, вам, вами и т.д.

He him – его, ему, и т.д.

She her – ее, ей и т.д.

It it – его/ее, ему/ей и т.д.

(о неодушевленных предметах) We us – нам, нас, нами и т.д.

Во французском языке только приглагольные личные местоимения сохранили некоторые остаточные формы склонения. Они делятся на:

1) местоимения – подлежащие, которые соответствуют обычно в русском языке личным местоимениям в именительном падеже. Они являются служебными словами, которые указывают лицо глагола: Je dessine. Я рисую.

2) местоимения – прямые дополнения, которые соответствуют местоимениям в винительном падеже: George le dessine. Жорж его рисует.

3) местоимения – косвенные дополнения, соответствующие местоимениям в дательном падеже: Marie te donne mes livres. Maрия дает тебе мои книги. Elle lui montre sа сollection. Она показывает ему свою коллекцию.

В мокшанском языке категория падежа в системе склонений местоимений не представлена.

В русском языке мы можем наблюдать наличие согласования в категории падежа в прилагательных, местоимениях (кроме личных), порядковых числительных:

Таблица Падеж Пример Именительный Этот способный первый экзаменующийся Родительный Этого способного первого экзаменующегося Дательный Этому способному первому экзаменующемуся Винительный Этого способного первого экзаменующегося Творительный Этим способным первым экзаменующимся Предложный Об этом способном первом экзаменующемся В английском языке такое согласование отсутствует:

Таблица A green apple Зеленое яблоко Here is no green apple at the cover Здесь нет зеленого яблока на обложке He gave me a green apple Он дал мне зеленое яблоко She was thinking about a green apple for Она думала о зеленом яблоке, которое будет dessert на десерт Во французском языке согласование в категории падежа полностью отсутствует. Существительные, прилагательные и местоимения (кроме личных) согласуются между собой только в роде и числе:

Таблица C’est une cravate grise Это – серый галстук Il n’y a pas de cravate grise sur la table На столе нет никакого серого галстука J’ai deux cravates grises У меня есть два серых галстука В мокшанском языке согласование в категории падежа в прилагательных, местоимениях и числительных отсутствует, так как эти части речи являются неизменяемыми.

Таким образом, сравнительный анализ типологических характеристик грамматической категории в русском, английском, французском и мордовском-мокша языков показал, что категория падежа является языковой универсалией для всех исследуемых языков, так как во всех она находит свое выражение. В русском и мокшанском языках категория падежа представлена в системе имени существительного, а в английском и французском она присутствует в системе личных местоимений.

Изоморфизм проявляется в следующем: 1) в английском, французском и мокшанском согласование в категории падежа полностью отсутствует;

2) в русском, английском и французском– категория падежа представлена в системе местоимений;

3) в русском, французском и мокшанском– отсутствует категория притяжательности;

4) в русском и английском языках – выделяются классы предметов с семой «одушевленность» при помощи категорий падежа и притяжательности соответственно;

5) в русском и мокшанском –категория падежа выражается синтетическим способом.

Алломорфизм выражается проявляется в следующем: 1) в неодинаковом количестве падежей (6 для русского языка, 13 – для мокшанского, 2 падежа с системе личных местоимений английского и 3 – в системе французского языков);

2) только в русском языке представлено наличие согласования в категории падежа в прилагательных, местоимениях (кроме личных) и порядковых числительных;

3) только в английском языке, среди четырех сравниваемых, существует формально выраженная категория притяжательности;

4) только в русском языке категория падежа обнаруживается и в системе имени существительного, и в системе местоимений.

Литература 1. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.cigankin.ru/archives/ 2. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.le-francais.ru/oh-la-la/historie-de langue 3. Аракин, В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков:

Учеб.пособие. – 3-е изд. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. - 232 с.

4. Гак, В. Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М.: Добросвет, 2000. 832 с.

СПОСОБЫ ЯЗЫКОВЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ ПРИ ЭКРАНИЗАЦИИ АНГЛОЯЗЫЧНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (на материале романов Н. Спаркса «Дневник памяти» и «Дорогой Джон») Ветошкин А. А. (МордГПИ, Саранск) Кузякина Т. В. (МордГПИ, Саранск Кинематограф и литература всегда были тесно связаны. Как и театр, кино не могло существовать без драматургии, его жизненной первоосновы.

Поэтому киноискусство обратилось к литературе, вне которой кинематограф, по всей вероятности, остался бы техническим чудом.

По мнению Н. А. Кузьминой, «кинофильм - это текст, т. е. связанное семиотическое пространство. Фильм определяется как зафиксированная на пленке или другом материальном носителе последовательность кадров, представляющих собой фотографическое или рисованное изображение, обычно сопровождаемое звуковым рядом (речью, музыкой)» [2, с. 3].

Согласно С. Г. Тер-Минасовой, «кинотекст есть динамическая система звукозрительных образов или динамическая система пластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе» [3, c. 17].

С точки зрения формата роман никак не ограничен по своей длине.

Средняя продолжительность современного фильма составляет примерно 2- часа и является независимой от объема исходного произведения. Авторы ориентируются на это время, так как после 1 часа 40 минут экранного зрелища зрители утомляются. Картины, более разнообразные по эмоциям могут быть на двадцать или тридцать минут дольше.

Помимо длины фильма, к форматным требованиям можно отнести и необходимость ухода от слов автора в повествовании, например, путем преобразования их в диалоги и монологи персонажей.

Отсутствие авторского стиля является отличительной особенностью художественного фильма, а другие виды фильмов мультипликационные, хроникально – документальные, научно – популярные и учебные фильмы – в настоящем исследовании не рассматриваются [1, с. 108].

При транспозиции авторского повествования из текста, прежде всего, исключается все описания, поскольку кино может показать то, что требует описания в романе. У авторов киноленты появляются большие возможности в освоение пластики, цвета и звука, музыки и шумовых эффектов.

Экранизация представляет собой переложение текста с языка художественной литературы на язык кино. Ключевым вопросом данного исследования является сохранение индивидуального авторского стиля при экранизации.

Николас Спаркс – писатель, чьи книги переведены на 30 языков и выходят многомиллионными тиражами во всех странах мира. Автор трогательных и необычайно проникновенных романов о любви, он совершил, казалось бы, невозможное: в наш рациональный век заставил легионы читателей искренне сопереживать чувствам своих героев и, «примеряя на себя» буквально «проживать» истории их романтических отношений. Почти все романы Николаса Спаркса экранизированы. Ведущие актеры Голливуда, такие, как Ричард Гир, Дайан Лэйн, Кевин Костнер, Робин Райт Пенн, Пол Ньюман, Шэйн Уэст и другие, почитают за честь сняться в фильмах, основанных на его книгах [6].

В 1992 Спаркс начал писать роман «Дневник памяти». Два года спустя роман был замечен литературным агентом Терезой Парк, которая добилась подписания контракта на 1 миллион долларов за публикацию. «Дневник памяти» вышел в октябре 1996 года и возглавил список самых продаваемых книг New York Times уже в первую неделю продаж.

Что касается романа «Дорогой Джон», он был написан в октябре года. Экранизация этого романа была 5 февраля 2010 года.

При экранизации фильма сценаристу не всегда, а точнее сказать, очень редко удается сохранить текст оригинала. Он что-то переделывает, что-то добавляет свое и поэтому текст оригинала сильно отличается от скрипта к какому-либо фильму. И сейчас попробуем рассмотреть это на конкретных примерах.

Наиболее очевидным способом сохранения авторского стиля является сохранение исходного словосочетания. Прежде всего, авторы фильма пытаются сохранить, коннотативные маркеры, те словосочетания, в которых наиболее ярко выражается художественный образ.

Если обычное словосочетание из литературного диалога переносится слово в слово в текст сценария, то оно не имеет своих категориальных свойств. Например, в литературном варианте романа «Дневник памяти» мы встречаем фразу:

You're not really going for a walk, are you? You're going to see Allie [7, c. 2].

Кинотекст романа «Дневник памяти» претерпевает некоторые изменения:

You weren't really going for a walk, were you? You were going to see Miss Allie [4, c. 5].

Что касается романа «Дорогой Джон», при его экранизации режиссер также использовал сохранение. Например, в литературном тексте романа «Дорогой Джон» фрагмент:

Allow me to introduce myself. My name is John [8, c. 6].

Кинотекст претерпевает некоторые изменения:

I`m sorry, please allow me to introduce myself, my name is John [5, c. 8].

Замена лексических составляющих словосочетания часто помогает сохранить его категориальные свойства. Это второй наиболее употребительный вид обработки текста.

Иллюстрацией может послужить сцена, в которой персонажи произносят следующие реплики:

Noah, what are you doing?

I'm taking a walk. I can't sleep.

You know you're not supposed to do this [8, c. 19].

При экранизации реплики героев романа претерпевают ниже следующие изменения:

You shouldn’t walk.

I was just taking a walk. I can't sleep.

Well, you know you're not supposed to.

It's against the rules [5, c. 23].

В диалоге между персонажами происходит замена вопросительной формы предложения “ Noah, what are you doing?” на повествовательную “You shouldn’t walk.”, параллельно этому идет дополнение предложения “It's against the rules.” В случае, когда одно словосочетание заменяется другим, возможна генерализация, конкретизация, замена аналогичным словосочетанием или комплексное преобразование. При генерализации словосочетание обобщается.

Третьим возможным способом обработки текста является перестановка.

Перестановка словосочетаний позволяет сохранить авторский текст, заставив персонажей «поменяться» репликами или вложив в уста героя слова автора. Тем не менее, перестановка словосочетаний, хотя и демонстрирует буквализм сценариста в перенесении книги на экран, стремление реконструировать новые диалоги из элементов исходного текста, может привести к существенному искажению авторского стиля.

Приведем пример вложение слов автора в уста героев. В тексте автор описывает героя: “ her lips are buttoned”. Если мы обратимся к сценарию, то увидим, что данная ситуация интерпретируется в ней уже устами самого героя:

My lips are buttoned right now, right now [7, c. 76].

Таким образом, сценарист передает смысл путем перевода слов автора в прямую речь персонажа.

Четвертый тип трансформаций представлен опущениями. Это самый распространенный вид преобразований текста романа при экранизации, обусловленное суровой необходимостью сократить литературный текст до стандартного двухчасового фильма.

Большинство опущений словосочетания обусловлено зрительностью кино.

Например, описание дома в Нью Берне:

The house was built in 1772, making it one of the oldest, as well as largest, homes in New Bern. Originally it was the main house on a working plantation, and he had bought it right after the war ended and had spent the last eleven months and a small fortune repairing it. The reporter from the Raleigh paper had done an article on it a few weeks ago and said it was one of the finest restorations he’d ever seen. At least the house was. The rest of the property was another story, and that was where Noah had spent most of the day [7, c. 83].

В киносценарии этот эпизод опущен.

Последним возможным типом трансформации является добавление, являющееся своего рода предельным случаем смыслового развития словосочетаний, когда развивается уже не определенное словосочетание, а некоторая художественная идея или черта персонажа романа. На первый взгляд, такой прием как создание новых интертекстуальных словосочетаний может показаться чуждым экранизации, в которой сценарист стремится сохранить авторский стиль оригинала, но это не так.


Рассмотрим пример добавления киносценаристом слов одному из героев:

I realize that the odds, and science, are against me. But science is not the total answer. This I know, this I have learned in my lifetime. And that leaves me with the belief that miracles, no matter how inexplicable or unbelievable, are real and can occur without regard to the natural order of things. So once again, just as I do every day, I begin to read the notebook aloud, so that she can hear it, in the hope that the miracle that has come to dominate my life will once again prevail [7, c. 63].

Сценаристу в фильме очень трудно передать размышления героев, поэтому он прибегает к различным способам трансформации, как, например, в этом случае.

Многочисленные сокращения и изменения в литературном варианте, которые наблюдаются в тексте киносценария, оправданы и закономерны, поскольку то, что в литературе изложено словами в кино часто переходит в категорию «наблюдаемого».

Литература 1. Игнатов, К. Ю. От текста романа к кинотексту : языковые трансформации и авторский стиль : на англоязычном материале : дис. … канд. филол. наук / Игнатов Константин Юрьевич, Москва, 2007. – 196 с.

2. Кузьмина, Н. А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка / Н. А. Кузьмина. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : КомКнига, 2006. – 272 с.

3. Тер-Минасова, С. Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. – М. : Высшая школа, 2005.

– 144 с.

4. Киносценарий к фильму “The Notebook” [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.script-o-rama.com.

5. Киносценарий к фильму “Dear John” [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.dailyscript.com/scripts/DearJohn.pdf 6. Интернет-газета [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.newslab.ru/review/217324.

7. Сайт электронных книг [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://loveromantika.ru/1883-sparks_dnevnik_pamyati.html.

8. Сайт чтение книг online [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.filmopoisk.ru/dorogoj-dzhon-roman-nikolasa-sparksa.

9.

СПЕЦИФИКА ХРОНОНИМОВ В ПРОИЗВЕДЕНИИ С. ФИЦДЖЕРАЛЬДА «ЗАГАДОЧНАЯ ИСТОРИЯ БЕНДЖАМИНА БАТТОНА»

Ветошкин А. А. (МордГПИ, Саранск) Курамшина О. В. (МордГПИ,Саранск) Сущность лингвистического времени, равно как и физического, естественного времени, вообще издавна занимала умы исследователей.

Философы и ученые с античности и до наших дней стремятся объяснить его природу. Начиная с Аристотеля и кончая новейшими изысканиями в области современной физики (законы микро - и макромира, теория относительности и т. д.), в науке затрагивается проблема времени.

В общечеловеческом, обыденном понимании время - это все и ничто, оно для каждого свое и для всех одно и то же;

время существует для нас и одновременно с нами.

Люди, обреченные думать о времени, изучают его с позиций различных наук. Время может быть биологическим (цикл, жизненный ритм), геологическим (период, эра), историческим (эпоха, век), физическим, философским, психологическим, мифологическим, художественным, лингвистическим и прочим, в зависимости от ракурса исследования и научной системы.

Проблема времени занимала естествоиспытателей ифилософов несколько тысячелетий. Однако интерес к ней литературоведов лингвистов явление последних десятилетий.

Существует много определений понятия хрононим. Но на наш взгляд, наиболее полные из них это определения Н. В. Подольской и А. В. Суперанской.

Они дают следующее определение хрононимов «Хрононимы — это собственные имена, различные во своим характеристикам. Выделяются хрононимы, дающиеся регулярно повторяющимся явлениям и явлениям единственным в своем роде. Чем чаще и регулярнее повторяется обозначение, тем ближе оно к апеллятивной лексике».[2, с. 64] А. В. Суперанская не относит к собственный именам названия дней и месяцев как слова коннотирующие относящиеся к классам и не имеющие строго определенных объектов (четверг — и в прошлом месяце, и на той неделе, и через год). Но Великий четверг, который бывает один раз в году, и строго приурочен к определенному дню,— xpoноним.

Но в данном иследовании мы решили прибегнуть к более развернутой классификации Е. А. Смыковой, в которой под хрононимом понимаются все лексические средства указания на время выполнения побуждения, благодаря которым происходит ориентирование адресата во времени выполнения побуждения, каузируемого директивным речевым актом [1, с. 74].

С точки зрения функциональной семантики языковые единицы, указывающие на время выполнения побуждения, относятся к средствам 1) хронопунктуры, определяющей точки временного континуума (Bringitat 6 o’clock in the morning!);

2) хронометрии, определяющей отрезки временного континуума (Keep doing it for a while!);

3) хронологии, определяющей последовательность выполнения действий во времени (First ring me, and then come!)[1, с. 75].

В данной работе исследовались особенности хрононимов в рассказе писателя С. Фицджеральда «Загадочная история Бенджамина Баттона».

Творчество этого писателя представляет собой широкое поля для исследований, ибо не так еще хорошо изучено, особенно специфика хрононимов.

Мало кто знает, что «Загадочная история Бенджамина Баттона», была написана благодаря французскому философу, представителю интуитивизма и философии жизни Анри Бергсону, который подал идею рассказа С.

Фицджеральду.

Бергсон полагал, что самонаблюдение позволяет обнаружить, что тканью психической жизни является длительность — конкретное, живое, субъективное время, радикально отличающееся от физического времени, времени науки и научного познания;

последнее возникает в результате разложения длительности интеллектом. Главная характеристика живого времени — неделимость и целостность, оно предполагает постоянное взаимопроникновение прошлого и настоящего, творчество новых форм, свободу. Свобода понимается как первичный, неопределимый факт сознания, как стремления человека-личности, идущие из глубинных слоев души, где сущность человека еще не искажена никакими привходящими мотивами и где он опирается на собственные духовные силы.

И все это мы можем наблюдать в рассказе С. Фицджеральда «Загадочная история Бенджамина Баттона». Он очерчивает хронологическое время до такой степени, что обычные представления подвергаются сомнению. Что-то в этом типе структурирования передает бесконечность времени, где безграничные возможности составляют бесконечные моменты.

В истории Фицджеральда о человеке, который рождается пожилой и с возрастом наоборот молодеет, рассматривается время в изменчивой манере, где от хронологического порядка отказываются, даже при том, что Бенджамин прогрессирует к смерти.

Текст Фицджеральда начинается достаточно шутливо – Бенджамин рождается в виде семидесятилетнего человека. Фицджеральд пишет:

“запеленутый в огромное белое одеяло и кое-как втиснутый нижней частью туловища в колыбель, сидел старик, которому, вне сомнения, было под семьдесят. Его редкие волосы были убелены сединой, длинная грязно-серая борода нелепо колыхалась под легким ветерком, тянувшим из окна”.

Это гротескное описание позволяет фантазии переместиться в 1860-ые годы в Балтимор.

Таким образом, первая часть истории начинается как не что иное, как абсурдный и юмористический рассказ о родившемся пожилом человеке.

Однако, в продолжение истории "Бенджамина Баттона"происходит нарушение понятия времени по Бергсону.

Ход событий в тексте происходитот рождения Бенджамина до его смерти в обратном порядке: Бенджамин становится моложе каждый год. С помощью полного изменения во времени, Фицджеральд создает так, что Бенджамин – новорожденный в семьдесят лет, подросток в пятьдесят, и человек средних лет в двадцать. Когда Бенджамин рождается, он может говорить и рассуждать как взрослый человек;

когда он умирает, у него размер и беззащитность новорожденного. Как старик в молодом возрасте, Бенджамин отдыхает и курит сигары со своим дедушкой, и спокойно проводит время в кресле-качалке вместо того, чтобы играть с игрушками или другими детьми.

Один из самых поразительных моментов отсутствия чувства времени происходит, когда Бенджамину хронологически приблизительно двадцать, но,выглядит он как человек пятидесяти лет. В момент, когда он встретил свою будущую жену, Бенджамин, казалось бы, забыл о возрасте, и его тело перешло в духовное, а не физическое осознание.

В конце произведения, Фицджеральд с помощью перечисления событий,демонстрирует своим читателям, как понятие времени по Бергсону предоставляет бесконечные моменты. Жизнь Бенджамина заканчивается в состоянии непонимания, и за пределами осознавания хронологического времени.

В рассказе Фицджеральда, Бенджамин движется по жизни, как чужой.

Проблема этого «загадочного случая" ставит его в затруднительное положение, свойственное для современного человека, где время и опыт непостижимо для нас изменяются и появляются.

Необычайная жизнь и взросление Бенджамина позволили нам выявить ряд хрононимов.

По классификации Е. А. Смыковой в рассказе С. Фицджеральда были выявлены следующие их классы:

— хронопунктура — 75%;

— хронометрия— 10%;

— хронология — 15%.

Из данных показателей мы можем сделать вывод о том, что С. Фицджеральдв своем рассказе наиболее часто употреблял такой вид хрононимов как хронопунктура. Благодаря этому читатель всегда знает о точном времени, когда происходили события. Это очень важно, так как в этом произведении время не соответствует стандартным понятиям о том, что оно всегда должно прогрессировать. С одной стороны мы можем подумать, что всего этого не существует, что это всего лишь на всего выдумки авторов.

Но точные даты убеждают нас в обратном.

Таким образом, исследование позволяет сделать выводы о том, что в данном произведении основную смысловую нагрузку несут в себе хрононимы, убеждая читателя в реалистичности происходящих вокруг главных героев событий.

Литература 1. Смыкова Е. А. Языковые средства означивания времени в директивных актах (на материале современного английского языка) :дис. … канд. филол. наук : 10.02. : / Смыкова Евгения Александровна. – Волгоград, 2005. – 172 с.

2. Суперанская, А. В. Что такое топонимика? / А. В. Суперанская. – М. : Наука, 1985.–110 с.

3. Fitzgerald, F. S. The curious case of Benjamin Button / F. S. Fitzgerald. – L. :

Penguin, 2010. – 64 p.

ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА НЕОДОБРИТЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Е. Н. Ветошкина (МордГПИ, Саранск), Н. И. Киселева (МордГПИ, Саранск) На протяжении многих десятилетий проблематика различий в коммуникативном поведении между мужчинами и женщинами является актуальной и перспективной темой исследования. На основе полученных знаний и накопленного опыта интерес к проблеме соотношения языка и пола растет среди ученых лингвистов, в особенности, авторов феминистского языкознания. В данной работе предполагается рассмотреть особенности выражения неодобрения мужчинами и женщинами по отношения к лицам обоего пола. К гендерным маркерам коммуникативного поведения в ситуации неодобрения мы относим:

лексические – употребление слов, характерных для мужчин и женщин;

синтаксические – преимущественное употребление синтаксических конструкций;

экспрессивно-стилистические – предпочтительное употребление языковых средств, придающих речи большую или меньшую степень эмоциональности.

Говоря о различиях стилей коммуникативного поведения мужчин и женщин, автор одной из наиболее известных работ в области гендерных исследований отмечает, что «речевое поведение мужчин, как правило, нацелено на достижение и сохранение независимости и высокого статуса.

Для них жизнь – это постоянная борьба, поэтому у мужчин наблюдается большая склонность к конфликтам. От женщин общество ожидает неконфликтности, уступчивости, эмоциональности. Женщины ориентируются на гармоничные отношения, при которых статусные различия остаются незаметными. Отношения между мужчинами чаще носят ассиметричный характер, жещины стремятся к симметричным отношениям».

Как показывает анализ материала, именно эти гендерные особенности коммуникативного поведения наблюдаются в ситуациях неодобрения.

Рассмотрим более подробно, как выражают неодобрение мужчины и женщины.

Лексические гендерные маркеры Прежде всего, необходимо обратиться к специфике самих неодобрительных высказываний. Неодобрительные высказывания – это оценочные высказывания, имеющие свои особенности в структуре и семантике. Неодобрение – это семантическое значение пропозиции высказывания, значение оценочное. Рассматривая структуру оценки в целом, Е. М. Вольф определяет ее как своего рода модальную рамку, которая накладывается на высказывание и не совпадает ни с его логико семантическим, ни с синтаксическим построением. Оценка может содержаться в семантике слов, но оценочным часто оказывается содержание всего высказывания, сочетание оценочных слов и предикатов. Иными словами, оценочная модальность определяется высказыванием в целом, а не отдельными его элементами, и является компонентом высказывания [1, с. 12– 13].

Для прямой негативной характеристики собеседника мужчины используют такие лексические единицы как aggressiv, unbarmherzig, rucksichtslos, verruckt, gefuhllos, ungerecht, leichtsinnig, ungeduldig, которые типичны при обращении к собеседнику как на «ты», так и на «Вы»: Graf: „du bist ungerecht! Schliefilich ist es deine Tante" [14, S. 164];

Schmalz: „Sie sind hochmutig, Herr Richards" [11, S. 329]. Возможны также безличные конструкции типа: „das ist nicht fair", „falsche Bescheidenheit ist unanstandig", „das klingt nicht sehr erfreut", „das ist charakterlos". Кроме того, мужчины не стесняются выражать свое мнение по поводу поведения собеседника, о чем свидетельствует употребление конструкции „ich finde es..." и глагола sich benehmen в сочетании с оценкой, как в следующих примерах: Holmes: „Ich finde es ungalant von dir, zu lesen, wahrend ich von Frauenhaaren spreche" [13, S.

694];

Erich: „Sie benehmen sich aufierst unanstandig" [17, S. 87]. Было установлено, что лексически выраженную оценку мужчины употребляют гораздо чаще по отношению к мужчинам, чем к женщинам.

Женщины менее выражено используют отрицательную оценку. Свое неодобрение они высказывают преимущественно мужчинам, с которыми находятся в близких или родственных отношениях. В этих случаях может использоваться прямая оценка собеседника: Helena: „So gefuhllos bist du also, es in solch harte Worte zu kleiden!" [16, S. 159];

Betty: „Du bist zu starr, Noah" [14, S. 48];

Frau: „Du bist feige" [16, S. 277]. Гораздо чаще неодобрение не содержит никаких оценочных маркеров и является смыслом всего высказывания: Frau Libere: „Du denkst blofi an dich. Was aus Irm wird, kummert dich nicht" [24, S. 262];

Turandot: „Sie scheinen mich sehr gering einzuschatzen" [16, S. 82]. Однако если женщины критикуют друг друга, прямая оценка становится неотъемлемой частью высказывания и очень часто сопровождается негативными эмоциями: Serafi-na: „Ihr, ihr redet die ganze Zeit nur schmutziges Zeug. Immer nur Manner, Manner, Manner. Ihr mannstollen Dinger, ihr!" [21, S. 34].

Наряду с прилагательными, неодобрение передается и через существительные, для которых негативное оценочное значение является первичным. К данным лексическим единицам относятся такие слова как Lug ner, Narr, Narrin, Feigling, Aufruhrer, Blodmann, Murder, Ungeheuer и др., употребление которых чаще всего сопровождается дополнительными отрицательными эмоциями возмущения, негодования, презрения, неудо вольствия. Как показал анализ материала, эти оценочные структуры могут употребляться как мужчинами, так и женщинами: Elvira: „Man sieht, dafi du noch nie mit Geld zu tun gehabt hast. Du bist ein Verschwender" [13, S. 65].

Синтаксические гендерные маркеры Речевые акты с пропозициональным значением неодобрения представляют собой такие высказывания, в которых говорящий выражает отрицательную оценку поступка, поведения адресата, порицает, осуждает действия адресата. По мнению И. А. Коновой, оценочные речевые акты неодобрения выполняют двоякую функцию. Во-первых, сама оценка, знак «плюс», или «минус», приобретает статус иллокутивной цели высказывания, становится основным смыслом сообщения. Во-вторых, с их помощью говорящий стремится оказать воздействие на адресата, на его эмоциональные реакции и стимулируемые ими вербальные и невербальные формы поведения, в чем и проявляется активная природа речевых актов порицания, представляющих собой один из видов человеческой деятельности [3, с. 55 56]. Как показал анализ фактического материала, именно директивная интенция является доминирующей в неодобрительных высказываниях и реализуется в разных по форме директивных речевых актах. Это могут быть директивы в собственном смысле, такие как требование, совет, просьба;

утверждения, реализующие иллокутивную цель побуждения;

вопросы, в которых побудительная интенция присутствует косвенно. Вот почему неодобрение может быть представлено всеми тремя типами предложения:

императив, интеррогатив и декларатив.

Для выражения неодобрения и мужчины, и женщины выбирают один из пяти названных директивов: совет, просьбу, требование, побуждение, вопрос. Однако частота их употребления различается, а их выбор говорящим обусловлен ситуацией общения. Доминирующим типом синтаксической структуры предложения, как у мужчин, так и у женщин является утверждение. Высказывая неодобрение в данном случае, говорящий выражает мнение по поводу неправильного поведения адресата, рассчитывая на то, что адресат осознает свою ошибку и изменит поведение. Мужчины, как известно, более склонны сообщать факты, поэтому констатация неправильного поведения адресата является для них типичным способом выражения неодобрения по отношению к собеседникам обоего пола:

Gorbach: „Ein Patriot denkt jetzt nicht an seine Hasen, Alois" [24, S. 58];

Giraldi:

„Du krankst mich, Angelica" [11, S. 294]. Грамматической формой выражения неодобрения в данном случае наряду с индикативом часто выступает претеритальный конъюнктив с семантикой ирреальности, что придает высказыванию оттенок сожаления, разочарования: Graf: „Sie hatten mich, nachdem Sie Ihre Rache be-friedigt hatten, benachrichtigen mussen" [18, S. 634].

Женщины тоже могут быть прямолинейны в своих суждениях. Их констатация неправильного поведения собеседника чаще адресована мужчинам и реже женщинам: Frau Peachum: „Du hast eine nette Vorstellung von deiner Tochter!" [10, S. 248];

Helena: „Durchaus nicht, Hermio-ne. Ich verstehe nur nicht, warum du dich von unseren Gasten fernhalten willst" [16, S.

141]. В высказываниях-утверждениях неодобрение обычно выражается через сказуемое, часто с отрицанием: Evchen: „Du liebst mich nicht mehr" [13, S. 51];

Dame: „Sie belastigen mich, mein Herr" [18, S. 175].

Высказывая неодобрение в вопросительной форме, говорящий побуждает адресата к объяснению своего поведения, с тем, чтобы он в конечном итоге смог признать свою ошибку и исправить ее. Такие «квазивопросы» [7, с. 147] требуют от адресата скорее действий, чем ответов и демонстрируют асимметричный тип отношений между собеседниками.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.