авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Международная академия наук педагогического образования

Бийский

педагогический государственный университет

имени В.М. Шукшина

Алтайское региональное отделение Российской ассоциации

исследователей, преподавателей и учителей риторики

Кемеровский государственный университет

ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА:

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Материалы II Международной научно-практической конференции 22 – 24 сентября 2004 г.

Том 2 г. Бийск 2004 1 ББК 81+83 Я 41 Печатается по решению редакционно-издательского совета Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина Редакционная коллегия:

Т.Ф. Байрамова, канд. филол. наук, доцент;

Е.В. Белогородцева, канд. филол. наук, доцент;

Н.И. Доронина, канд. филол. наук, доцент;

В.П. Никишаева, канд. филол. наук, профессор;

Е.Б. Трофимова, доктор филол. наук, профессор.

М.Г. Шкуропацкая, доктор филол. наук, доцент (отв. редактор);

Я 41 Языковая картина мира: лингвистический и культуроло гический аспекты: Материалы II Международной научно практической конференции (22 – 24 сентября 2004 г.). В 2 т.– Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. Т. 2.– 224 с.

Материалы конференции содержат статьи по актуальным пробле мам ряда активно развивающихся направлений современного языко знания, культурологии, философии.

Для специалистов разных областей гуманитарного знания.

© Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина, СОДЕРЖАНИЕ Павлюченко С.Э. К вопросу об организации обучения студентов второму иностранному языку на лингвистическом факультете........... Паули Ю.С. Язык как духовный ориентир личности...................... Перминова Е.В. Рассмотрение слова «совесть» на материале русских народных пословиц................................................................ Петрат Т.Р. Функционирование заголовочного комплекса в современной газете............................................................................... Пономарева Т.В. О специфике опознания «живых»

фразеологизмов носителями русского языка....................................... Пранцова Г.В. К проблеме формирования интерпретационных умений у школьников-подростков....



................................................... Приходько В.О. Пульсация формы автоматизированного высказывания........................................................................................ Пузиков М.А. К вопросу о значении междометий.......................... Ревенко И.В. Интенсивы в структуре художественного текста..... Романенко Л.Б. Соотнесение текста и внетекстовой действительности в процессе восстановления текста по его редуцированным остаткам................................................................... Рудкова К.М. Процесс освоения юридического языка обыденным сознанием как лингвистическая проблема........................................... Рябинина Н.И. «Народная филология» в старообрядческой культуре Хабаровского края................................................................ Ряжских Е.А. Некоторые наблюдения над особенностями использования разговорно-речевых явлений словообразования в современной художественной прозе.................................................... Савелова Е. В. Проблемы текста и культуры в традиции французского структурализма.............................................................. Сапунова М.Ю. Языковое воплощение судебного приговора....... Сафронов В.А. Проблема дефиниции предмета лингвистической конфликтологии................................................................................... Семенова Н.В. Степень семантического расстояния между единицами языка в зеркале ассоциативных полей.............................. Сидорович З.З. Текстообразующая роль глагольного слова и его производных в экспликации категории информативности в новеллах А.П. Чехова........................................................................................... Сироткина Т.А. Этнонимы в языковой картине мира.................... Скоробогатова Е.В. К вопросу о полимотивации в пределах словообразовательного типа с формантом -ист................................... Сологуб О.П. Особенности речевого поведения при обращении в официальные инстанции...................................................................... Солодянкина Н.В. Влияние структурной организации исходного текста на его трансформации при письменном пересказе................... Спиридонова М.А. Имя в картине мира Марины Цветаевой.......... Старыгина Г.М. Наименования укрепленных поселений человека в памятниках деловой письменности XVII века.................................. Стрыгина Т.В. Изучение частей речи в школе............................. Сухотерина Т.П. Поздравительная открытка как жанр естественной письменной речи: аспекты рассмотрения.................... Тагаев М.Дж. Когнитивные подходы к лингвистическому описанию русского словообразования в учебных целях................... Трофимова Е.Б. «Всехозность», порождающая бесхозность, или лингвистическая терминология на современном этапе..................... Трофимова У.М. Семантизация как когнитивный феномен. К постановке проблемы......................................................................... Тюкаева Н.И. К вопросу о роли адресата в жанровой организации речи..................................................................................................... Федотова С.В. Опыт психолингвистического исследования подростковых и криминальных прозвищ........................................... Филиппова П. В. Мифопоэтика романа Ю. К. Олеши «Зависть». Халина Н.В. Региональная форма языкового существования:





конструирование стилевой базы ars inveniendi.................................. Чернышова Т.В. Фатическая коммуникация как символ социального общения......................................................................... Чижик Н.А. Специфика национального мировосприятия сквозь призму мотивировочного признака.................................................... Чирич И.В. Наименование емкостей для спиртных напитков как особенность русской языковой картины мира................................... Чиркова Л.И. Формирование у учащихся орфографической зоркости.............................................................................................. Шабалина А.Н. Введение лексики второго языка в родной язык билингва............................................................................................. Шапошникова И.Н. Временной континуум.................................. Шелепова Л.И. Этимологический анализ в лингвокультурологической парадигме.............................................. Шестакова И.Г. О прагматическом аспекте языка научно технической рекламы......................................................................... Шкуропацкая М.Г. Словесные ассоциации как средство описания семантического расстояния между словами...................................... Штейнгарт Е.А. Специальная лексика алюминиевой промышленности в мотивологическом аспекте................................. Шунейко А. А. Масонский текст................................................... Щепинова И.Н. Перевод как психолингвистическая проблема... Алтунина Е.В. Проблема делимитации разговорной речи........... Болдина О.П. Глагольная семантика как основа дифференциации однокорневых отглагольных существительных................................ Доронина Н.И. Текст как функциональная система..................... Павлюченко С.Э.

Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина г. Бийск, Россия К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ Имеющийся опыт обучения студентов второму иностранному язы ку (английскому) показал, что это направление требует тщательного и детального изучения, организации и систематизации, разработки спе циальных технологий подготовки студентов не только в лингвистиче ском, но и в методическом и педагогическом планах.

Об этом же свидетельствует анализ результатов педагогической практики студентов по второму иностранному языку (далее ИЯ 2), ко торый позволяет сделать вывод, что студенты слабо подготовлены к преподаванию этого предмета, так как не знакомы с особенностями обучения ИЯ 2, не владеют технологиями его преподавания.

Эти проблемы профессиональной подготовки студентов на первый взгляд могут показаться несущественными, так как основное внима ние всегда уделялось повышению эффективности подготовки по ос новному иностранному языку (ИЯ 1). Существуют многочисленные разработанные курсы, учебные пособия, чего нельзя сказать о поло жении дел с преподаванием и изучением ИЯ 2.

Поэтому представляется целесообразным приложить определен ные усилия для изменения этой ситуации, особенно в свете таких тре бований современной лингвистической образовательной политики, как повышение эффективности профессиональной подготовки учите лей иностранных языков и введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы.

В новых исторических условиях развития нашего общества «инте гративные процессы в Европе и в остальном мире, переход от бипо лярного сотрудничества к многогранному, постоянно растущая мо бильность школьной и академической молодежи требуют не только понимания своего соседа по европейскому дому, но, прежде всего, го товности овладеть его языком, поскольку, как известно, в языке со крыта «душа народа». Последнее означает, что идеологом будущей Европы и мирового сообщества становится молодой человек, свобод но владеющий четырьмя, пятью и более языками, независимо от сфе ры его профессиональной деятельности» [4, c. 10].

В настоящее время в российской системе языкового образования происходят значительные положительные изменения: открываются и довольно успешно работают нетрадиционные ранее типы образова тельных учреждений – лицеи, гимназии, колледжи, где уделяется большое внимание и выделяется большое количество часов на изуче ние не только первого, но и второго иностранных языков.

«Значительно возрос интерес школьников и их родителей к билин гвальному образованию, что повлекло за собой появление лингвисти ческих школ. В целом по России более 43% школьников изучают анг лийский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий – бо лее 58,4%;

французский – более 18,8%;

испанский – около 14,8%» [2, с.4].

О признании важности государственной образовательной полити ки в области обучения иностранным языкам, развития всех языков и создания необходимых условий для развития двуязычия и многоязы чия на территории России информирует и М.Р. Леонтьева, руководи тель Департамента общего среднего образования: «Переход от инду стриального общества к постиндустриальному информационному обществу обусловливает важность всемерного развития коммуника тивных умений у подрастающего поколения. Не случайно ЮНЕСКО провозгласила ХХI век веком полиглотов. Второй иностранный язык может вводиться во всех видах школ (не только в школах с углублен ным изучением иностранного языка или лингвистических гимназиях) как обязательный учебный предмет, или как обязательный учебный предмет по выбору, или, наконец, как факультатив» [3, с. 4–5].

Н.В. Барышников, являющийся одним из известных специалистов по введению второго иностранного языка (на материале французско го), считает, что: «Второй иностранный язык в отечественной школе – явление новое и, безусловно, положительное. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебный план общеобразова тельной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности…Дальнейшее расширение практики преподавания в школе двух, трех иностранных языков представляется той реальной мерой, которая способна воспре пятствовать унификации языков. Изучение иностранных языков в других странах продлевает жизнь изучаемым языкам и придает жиз ненные силы родному языку обучаемых»[1, с. 4].

По мнению Н.В. Барышникова, изучение второго иностранно язы ка способствует и реализации педагогического аспекта обучения – «обучения учащихся искусству человеческих отношений в принципе, мастерству общения вообще и общению в поликультурной сфере в частности. Эта большая педагогическая задача всестороннего разви тия личности, формирования такого важнейшего качества, как ком муникабельности (общительности), вызывающей чувство полноты жизни, ощущение личного успеха, уверенности в себе. …Таким обра зом, второй иностранный язык в школе – это первая, но очень сущест венная ступень в формировании лингвистически интересной лично сти. Лингвистическое образование, т. е. изучение языков и культур, тесно связано с реализацией двух важнейших тенденций в современ ном мире: фундаментализацией образования и интеллектуализацией личности». [1, с. 6].

Однако, несмотря на такую заинтересованность введением обуче ния второму иностранному языку, в настоящее время существует ряд ещё не достаточно решенных вопросов, связанных как с теорией, так и с практикой обучения. Анализ научных работ, посвященных обуче нию вторым иностранным языкам, главным образом немецкому и французскому, показал, что, во-первых, не до конца определены стра тегия и тактика обучения, во-вторых, не всегда учитывается специфи ка преподавания второго иностранного языка при переносе приемов и методов, хорошо себя зарекомендовавших при обучении первому иностранному языку, в-третьих, отсутствуют специализированные по собия и ощущается недостаток разработанных технологий обучения, особенно английскому как второму иностранному языку в вузе и школе.

При определении содержания обучения не всегда учитывается ко нечный результат обучения, проявляющийся в различных уровнях компетенций: коммуникативной, социокультурной, лингвистической, культурной. Также в практике преподавания второго иностранного языка не всегда в полной мере принимается во внимание педагогиче ский аспект преподавания, например, не учитывается учебно-речевой опыт и возможности учащихся, полученные при изучении родного и первого иностранного языков, не всегда правильно распределяются роли учителя и ученика Учитывая вышесказанное, представляется интересным и необхо димым всесторонне изучить процесс обучения второму иностранному языку с целью выявления педагогических условий, при которых пре подавание и изучение ИЯ 2 станет более эффективным, а подготовка будущих специалистов более совершенной.

ЛИТЕРАТУРА 1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М., 2003. – 159 с.

2. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе, 2003. № 1. – С. 4 – 11.

3) Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразователь ных учреждениях//Иностранные языки в школе, 2001. - №2. – С. 4-5.

4) Халеева И.И. Европа без языковых барьеров в концепции культуры ми ра // Материалы Второй международной конференции ЮНЕСКО ЕВРОЛИН ГВАУНИ 29-31 мая, 1995 г. – Москва, 1996. – С. 9-11.

Паули Ю.С.

Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, Россия ЯЗЫК КАК ДУХОВНЫЙ ОРИЕНТИР ЛИЧНОСТИ В философии выделяется два понимания познавательной природы человека: натуралистичекое и гуманистическое. В рамках натурали стического подхода познавательный процесс рассматривается как внесение знаний об окружающем мире в сознание человека. При гу манистическом понимании происходит не монологическое воздейст вие «природы» на человека, а диалог между ними. Человек, воспри нимая информацию извне, творит свой уникальный мир.

Однако творить способна только такая форма бытия человека, как личность. Личность – высший, духовный уровень становящегося бы тия. В отличие от человека как индивида (телесно-натуралистическое начало) и человека как индивидуальности (психическое начало), че ловек как личность – это одухотворение телесно-душевного.

Главным качеством личности является ее характер. Не случайно многие философы и ученые подчеркивают, что «…сказать о человеке просто, что у него характер, - значит не только сказать о нем очень много, но и сказать это многое в похвалу ему» [2, с. 385]. Характер – это внутренний принцип личности, организующий ее бытие. Это не простые чувственные проявления, «человек обладает характером, ко торый сам себе создает, будучи в состоянии совершенно согласно своим самому себе поставленным целям» [Там же, с.390]. Человек сам определяет свое направление, от его воли зависит, каким он будет, в чем будет его уникальность. Такого человека мы назовем человеком с характером, личностью.

Характер – духовное качество. Он является «внутренней формой»

личности, т. е. это не отдельные чувственно-эмоциональные формы, не отдельные поведенческие акты, это – внутренний духовный прин цип, который определяет уникальность личности, ее направленность.

Характер – особая организация самоорганизующейся субстанции, ко торая высвечивается во всех ее проявлениях. Характер определяет це лостность, единство в человеке, в нем синкретично слиты идеально универсальное и витально-психическое.

Особенности характера личности будут проявляться в ее языке, в первую очередь в языке, ведь это первейшая, элементарная духовная форма взаимодействия с миром, форма выражения личности. Язык – качество именно личности. «Не будучи актом непосредственного соз нания и даже актом внезапной спонтанности и свободы, язык все же может принадлежать лишь существу, наделенному сознанием и сво бодой…» [1, с. 227]. Именно сознание и свобода – важнейшие качест ва личности.

Личность и ее язык - изначально связанные субстанции, становле ние которых проходит параллельно. С помощью языка человек начи нает открывать мир и открывать себя как нечто отдельное от мира. В языке личности отражается ее когнитивный и коммуникативный опыт, уровень и форма познания мира, как внешнего, так и внутрен него.

В таком случае мы можем говорить о взаимовлиянии человека и его языка. «Язык целиком зависит от бессознательной энергии, при водящей в действие человеческую индивидуальность, и от формы, в которую этот процесс выливается» [там же]. И тут же «…человек не может породить ничего, что немедленно превратилось бы в фактор, оказывающий на него обратное воздействие и обуславливающий его дальнейшее творчество» [там же]. Язык подвержен влиянию внутрен ней энергии, организующей человека в своеобразную целостность, но, являясь частью данного единения, он сам влияет на его дальнейшее развитие.

Такое взаимодействие, взаимовлияние обусловлено самой приро дой языка. Ведь это не просто отдельные звуковые возгласы. Звук – лишь часть языковой формы, его «самого по себе можно было бы уподобить пассивной, укладывающейся в определенные формы мате рии...» [там же]. Второй конститутивный принцип языка – «внутрен нее языковое сознание», которое и является духовной составляющей языка. «…совокупность духовных способностей относительно к обра зованию и употреблению языка, т. е. направление» [Там же]. В основе данного принципа языка лежит энергия, это и есть единое духовное стремление личности, которая направляет ее творческую деятель ность. Такая энергия есть характер, синкретичный принцип, сквозь который человек познает мир и воздействует на него.

Особенно ярко его способность проявляется на словообразова тельном уровне, поскольку «… словообразование ориентировано на оптимизацию и обеспечение познавательной деятельности человека, на вербализацию духовной жизни человека и воспринятого им мира (выделено нами – Ю. П.), это приводит … к созданию достаточного числа словообразовательных категорий и словообразовательных мо делей, которые по своему содержанию отвечают уровням членения информации и выделению в ней наиболее существенных для жизне деятельности человека смыслов (выделено нами – Ю. П.)» [3, с.393].

Словообразовательный уровень языка личности создает определенные модели выделения и хранения информации, «наиболее существенных для жизнедеятельности человека смыслов». Именно единицу слово образования – производное слово – называют «единицей хранения, извлечения, получения и систематизации нового знания» [3,с.393].

Отбор важной для личности информации проходит сквозь призму ее характера, определенного образа мыслей, определенного принципа бытия личности. Таким образом, характер личности и ее язык – это две взаимосвязанные субстанции, но их взаимодействие возможно только на духовном уровне, а не на уровне случайных, дискретных проявлений.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

2. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

3. Кубрякова Е. С. Язык и знания. М., 2004.

Перминова Е.В.

Московский педагогический государственный университет г. Москва, Россия РАССМОТРЕНИЕ СЛОВА «СОВЕСТЬ»

НА МАТЕРИАЛЕ РУССКИХ НАРОДНЫХ ПОСЛОВИЦ В работе Ю.С. Степанова[2001] концепт рассматривается прежде всего как явление культуры, и с этой точки зрения он должен иметь материальное проявление. Концепты же, связанные с внутренним ми ром человека, подобные концепту совесть, по его мнению, описанию не поддаются, т.к. названия чувств человека не являются категориями, позволяющими имплицировать внутреннее содержание концепта.

Описание подобных концептов может быть осуществлено лишь до определенной степени глубины, а далее исследователь неизбежно на тыкается на грань непознаваемого, подобного религиозному апофа тизму, т.е. отказу от словесных определений, налагаемому запретом понятийно мыслить о духовной, Божественной реальности. Сам автор ограничивается лишь беглым рассмотрением концепта совесть.

В русской философии понятие совесть тщательно разработано [Бердяев 1993, Ильин 1993], т.к. ему отводится центральное место в этике – именно совесть помогает человеку видеть зло и, заставляя со вершенствовать себя, направляет к добру, следовательно, без совести было бы невозможно выделить моральные категории добра и зла, ле жащие в основе этики [Александров 1990]. В лингвистической же ли тературе можно найти только отдельные фрагментарные описания концепта совесть, причем о ней упоминается в связи с рассмотрением таких концептов, как стыд [Шмелев 2002], воля [Апресян 1995], душа и сердце [Урысон 1995]. Между тем концепт совесть уникален тем, что он национально специфичен. Подобное понятие есть только в не мецком языке (Gewissen) и нет в других языках (Об этом упоминает Ю.Д. Апресян [1995], А.П. Назаретян [1995]). Обхождение данного концепта стороной является большим упущением при изучении рус ской языковой картины мира. Думается, не вызывает сомнений тот факт, что назрела необходимость глубокого и всестороннего рассмот рения концепта совесть.

Как показывает Ю.С. Степанов, концепт – это многокомпонентное (в нем можно выделить, помимо языкового, исторический, культуро логический, социальный аспект) и многослойное образование (вклю чает пассивный пласт, отражающий его существование в древнейшую эпоху, и активный пласт современного употребления). В данной ста тье для анализа нами выделен лишь один компонент – «наивная» язы ковая картина мира, причем наиболее древний ее пласт, представлен ный русскими народными пословицами и поговорками.

Материал, реконструированный на основе пословиц и поговорок, можно считать ядром представлений о совести, который в дальней шей русской литературе будет углублен и расширен А.С. Пушкиным, Л.Н. Толстым, Ф.М. Достоевским и др. Нам удалось собрать более пословиц и поговорок. Основной их источник – толковый словарь В.

Даля и его сборник пословиц и поговорок [Даль 1903, Посл. 1998], а также [Соболев 1961, Рыбникова 1961, Посл. 1997].

«Совесть – нравственное сознание, нравственное чутье или чувст во в человеке;

внутреннее сознание добра и зла;

тайник души, в кото ром отзывается одобрение или осуждение каждого поступка;

способ ность распознавать качество поступка;

чувство, побуждающее к исти не и добру, отвращающее ото лжи и зла;

невольная любовь к добру и истине;

прирожденная правда, в различной степени развития». Это определение, данное В. Далем, наиболее соответствует «наивной»

картине мира.

Совесть – одна из составляющих психики, это «тайник души»: К кафтану (коже) совести не пришьешь. Как видим, совесть является не внешним, а внутренним механизмом регулирования поведения чело века. И пришить, насильно навязать ее никому нельзя. Она дается че ловеку свыше, является проявлением Божественного в человеке: Доб рая совесть – глас (глаз) божий;

От человека утаишь, от совести (от Бога) не утаишь. Для русского человека совесть определяется принад лежностью к той или иной религиозной конфессии: Менять веру – менять и совесть. Именно от православного христианина ожидается проявление высокой нравственности, что ценится очень высоко (За совесть да за честь – хоть голову снесть), а несоответствие этому идеалу осуждается: Душа христианска, да совесть-то цыганска;

Бож ница домашня, а совесть продажна.

В современном понимании «совесть относится к числу нравствен ных абсолютов, поэтому не зависит от мировоззрений и религиозной веры» [Попова 2003:23]. Очевидно, в пословице Менять совесть – ме нять и веру мы видим, что так было не всегда, что развитие концепта совесть в современном направлении определила тесная связь мышле ния с религией в раннюю эпоху.

Еще более архаичное мировосприятие характеризуется тем, что нематериальные, духовные внутренние сущности познаются путем их материализации во внешних образах. Так совесть предстает как чело век внутри человека. Он оценивает каждый наш поступок (Совесть с молоточком: и постукивает, и наслушивает) и в случае, если человек нарушает нравственные законы, наказывает его, лишая покоя: Совесть без зубов, а загрызет;

Совесть мучит, снедает, томит или убивает;

Со весть спать не дает;

У кого совесть не чиста, тому и тень кочерги ви селица! Этот образ сурового внутреннего судьи прочно укоренился в русском сознании. Так в «Скупом рыцаре» образ грызущей совести у А.С. Пушкина перерос в образ когтистого зверя.

Однако всевластна ли совесть-судья? Если С совестью не разми нуться, потому что все равно, Как ни мудри, а совести не минуешь, то, казалось бы, да. Совесть управляет волей человека. Но и воля может подавлять совесть. «Совесть – менее активное начало, чем воля, она лишена того напора, который есть у воли » [Апресян 1995:41]. Поэто му совесть предстает в некоторых случаях как робкая: Робка совесть, поколе не заглушишь ее. Соблазн велик – и совесть молчит. На повер ку совесть оказывается очень уязвимой: Стыд под каблук, а совесть под подошву;

У него совесть в голике (в кулаке, под порогом);

У него совесть еще в прошлом году задохлась;

Брюхо вытрясло, да и совесть вынесло;

У подлеца совесть собаки съели;

У него ни на полушку со вести нет;

Волосом сед, а совести нет;

Когда совесть раздавали, его дома не было.

По отношению к общему количеству примеров с негативной оцен кой совести пословиц с позитивной характеристикой намного мень ше: Добрая совесть любит обличение;

Счастлив тот, у кого совесть спокойна;

Рубаха черна, а совесть бела;

Рожа кривая, да совесть пря мая;

Хоть мошна пуста, да совесть чиста;

У кого совесть чиста, у того подушка под головой не вертится;

Глаза – мера, душа – вера, совесть – порука.

Добрая, чистая, белая, прямая совесть является для человека зало гом личного спокойствия и счастья, а также порукой, гарантом для других его добропорядочности. Добродетель всегда однолика и скромна в отличие от порока, поэтому носители языка гораздо больше внимания уделяют отсутствию совести или, как уже упоминалось, не соответствию совести идеалу: У него совесть – дырявое решето;

У не го совесть в рукавичках ходит;

Про его совесть можно сказать по весть;

У тебя совесть, как лихая болесть (всяк ее бегает);

У тебя со весть, как розвальни: садись да катись (просторно).

Приведенные выше примеры позволяют сделать некоторые допол нительные, но не менее интересные замечания.

Во-первых, совесть должна быть не только у меня, она есть и у те бя, и у него, т. е. совесть - это качество, присущее всем без исключе ния людям (другое дело, что некоторым она мешает жить и творить зло, поэтому они пытаются «задушить» ее в себе). Уверенно рассуж дать о наличии-отсутствии совести в другом человеке можно лишь то гда, когда есть уверенность в том, что «он руководствуется теми же нравственными истинами, что и мы. Совесть, таким образом, выводит мировосприятие за пределы его собственных интересов, заставляет взвешивать свои действия и действия других людей на весах высшей нравственности» [Апресян 1995:41].

Во-вторых, сами носители языка проблему невозможности верба лизации внутреннего содержания концепта совесть, заявленную Ю.С.

Степановым (см. выше), решают путем использования образных средств для его описания. В пословицах совесть толкуется при помо щи сравнений, взятых из земледельческого крестьянского быта: со весть – лихая болесть, дырявое решето, розвальни. Причем, объясняя концепт, носители народной культуры указывают не на родовое поня тие (как в научном описании), а на функцию, т.е. на типичное дейст вие, которое может вызвать в человеке совесть, как в пословице Со весть спать не дает. (См. об этом подробнее в Евгеньева 1991).

В работе по этике, русский философ И.А. Ильин ввел такое поня тие как совестный акт для обозначения внутреннего переживания ка тарсиса, вызываемого совестью. Внешне этот процесс проявляется в слезах: Есть слезы – есть и совесть. Слезы может вызвать только чис тосердечное раскаяние, а это уже ничто иное, как стыд. Ср.: в близкой конструкции: В ком стыд, том и совесть. В пословицах отражена сложная взаимосвязь, точнее взаимообусловленность, концептов со весть и честь: Есть совесть, есть и стыд, а стыда нет, и совести нет.

Стыд, как видим, необходимое условие для существования совести, в свою очередь, стыд определяется совестью.

В качестве заключения хотелось бы определить дальнейшие воз можные пути изучения концепта совесть. Достаточно перспективным представляется максимальное расширение языкового материала, ко торое помогло бы проследить дальнейшую эволюцию данного кон цепта, а также рассмотреть совесть в кругу близких концептов стыд, страх, честь, что пока только намечено в работах лингвистов.

ЛИТЕРАТУРА Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного опи сания // Вопросы языкознания. 1995. №1. С.37 – 67.

Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976.

Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т.: Т.4: Ре принтное воспроизведение издания 1903 – 1909гг. М.,. 1994.

Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.

Назаретян А.П. Совесть в пространстве культурно-исторического бытия // Общественные науки и современность. 1995.№5. С.152 – 160.

Никитина С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре // Логиче ский анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991.

Попова Е.А. «Упреки совести…» Понятие «совесть» в русской литературе // Русская речь. 2003. №4. С.19 – 24.

Пословицы. Поговорки. Загадки / Сост. А.Н. Мартынова. М.: Современ ник, 1997.

Пословицы русского народа: Сборник В. Даля. В 3 т. М.: Русская книга, 1998.

Рыбникова М.А. Русские пословицы и поговорки. М. 1961.

Соболев А.И. Народные пословицы и поговорки. М, 1951.

Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академиче ский проект, 2001.

Урысон Е.В. Фундаментальные способности человека и наивная «анато мия» // Вопросы языкознания. 1995. №3. С.3 – 16.

Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. М.:

Языки славянской культуры, 2002.

Петрат Т.Р.

Красноярский государственный университет, г. Красноярск, Россия ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ЗАГОЛОВОЧНОГО КОМПЛЕКСА В СОВРЕМЕННОЙ ГАЗЕТЕ Публикаций в каждом газетном номере множество, разных по объ ему, тематике, жанру. Первое, на что обращает внимание читатель, это заголовок. Заголовок – краткое сообщение о характере и содержа нии какого-либо текста, переданное шрифтом более крупного кегля, чем кегль текстового шрифта. Возникает необходимость в смысловой и графической дифференциации заголовочных средств в рамках поло сы и всего номера газеты.

Исследования показывают, что газета редко прочитывается цели ком, однако заголовки просматриваются все.Газетный номер рассчи тан на быстрое чтение, знакомство с ним начинается с заглавия. По заглавию читатель составляет общее представление о материале, вы бирает нужные для более обстоятельного знакомства, получая о дру гом информацию только на уровне заглавия.

Любой заголовок называет текст, служит его именем (номинатив ная функция), передает информацию о тексте (информативна функ ция), привлекает внимание и оказывает влияние на интеллект и эмо ции читателя (прагматическая функция, включающая рекламную и эмотивную функции).

С точки зрения эффективной ориентации читателя в содержании газетного текста важны три таких качества заголовка как информа тивность, точность и экспрессивность.

Применительно к газетному заголовку под информативностью по нимается способность передать читателю такое количество информа ции о содержании текста газеты, какое необходимо, чтобы наверняка знать, входит ли сообщаемое текстом в круг его читательского инте реса. Чтобы быть хорошим ориентиром заголовок должен быть не только информативным, но и точным, он должен отражать суть оза главливаемого текста, его содержание. Экспрессивность газетного за головка реализует рекламную функцию, привлекает и удерживает чи тательское внимание.

В настоящее время журналистика предпочитает комбинацию шрифтовых ориентиров. В современный заголовочный комплекс по мимо собственно заголовка включают так же рубрику, подзаголо вок/надзаголовок, лид (вводку).

Информативная функция, наряду с рекламной, является основной функцией заглавия, но степень ее проявления разная и зависит от многих факторов, прежде всего от жанра газетного материала. Кон статирующие заголовки прежде всего характерны для новостей, ин формационных статей и заметок. Такие заголовки максимально точно предлагают информацию и являются наиболее эффективными для официальных текстов, текстов информационных жанров, в которых оценочность и эмоциональность сведены к минимуму.

В “чистом” виде информативная функция реализуется в рубриках.

Рубрика обычно представляет какой-либо отдел газеты, тему, которая освещается редакцией в определенный период времени, жанр публи кации и дает общую информацию о содержании и характере текстов, к которым регулярно подключается. Обычно, неся меньше информа ции, чем заголовок, рубрика обладает большей ориентирующей спо собностью, т.к. рубрика в неизменной ее формулировке, графическом исполнении и расположении в газете может существовать достаточно долго.

Информативность современных заголовков частично ослаблена, поскольку на первый план выдвигается рекламная функция. Реклам ная функция является специфичной функцией газетного заголовка, поскольку он призван привлечь внимание читателя, вызвать его инте рес к тексту, заинтриговать. Рекламность современных заглавий соз дается с помощью стилистических приемов и риторических фигур:

используются восклицательные и вопросительные конструкции, вы несенные в позицию заглавия;

парцеллированные заголовки;

извест ные литературные и песенные цитаты, различного рода каламбуры, окказиональные слова.

В современном заголовочном комплексе функции распределяются следующим образом: за заглавием закрепилась рекламная функция, а информативная - за рубрикой и/или подзаголовком. Если требуется подробное представление материала, то используется лид (врезка, вводка) – графически выделенное краткое сообщение о содержании текста, главная функция которого – удержать внимание читателя и перенести это внимание на текст. Вводка уже является частью текста, но частью акцентированной и потому направляющей внимание чита теля.

ЛИТЕРАТУРА 1. Васильев С.Л. Средства и способы ориентирования читателей в содер жании периодического издания. Дис. …канд. филол. наук. М., 1985.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

3. Кулаков А.Н. Заголовок и его оформление в газете. Л., 1982.

4. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стили стика, риторика. М., 2003. С. 74-75.

Пономарева Т.В.

Югорский государственный университет г. Ханты-Мансийск, Россия О СПЕЦИФИКЕ ОПОЗНАНИЯ «ЖИВЫХ» ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ НОСИТЕЛЯМИ РУССКОГО ЯЗЫКА Проблема опознания фразеологизмов носителями языка является одной из самых актуальных при исследовании фразеологии в антро поцентрическом аспекте, поскольку ее решение позволит ответить на такие важные вопросы, как:

- всегда ли опознается фразеологизм как таковой или чаще как коррелирующее сочетание слов;

- какие факторы влияют на первичный способ обработки фразео логизмов;

- существуют ли различия при опознании разных по степени функционирования фразеологизмов.

Изучением данной проблемы занимаются как зарубежные, так и отечественные ученые. Р. Гиббсом была выдвинута гипотеза прямого выбора, согласно которой процесс идентификации фразеологического значения идиомы происходит сразу же при ее восприятии. Обращение к буквальному значению осуществляется только в случае несогласо вания фразеологического значения с контекстом [Gibbs R., 1985].

Другая точка зрения, прямо противоположная, представлена в работе Д. Суинни и Э. Катлер, которыми были выдвинуты два предположе ния относительно первоначального способа переработки идиом. Со гласно первому, носитель языка, встречая идиому, реконструирует ее прямое значение и только в случае не соответствия контекстуальному окружению обращается к собственно фразеологическому значению.

Второе предположение, получившее название гипотезы лексической репрезентации, указывает на возможность одновременной переработ ки и прямого и фразеологического значений идиомы.

К. Кассиари и П. Табосси на основе проведенных исследований пришли к выводу, что значение идиомы, ассоциирующееся в мен тальном лексиконе с определенной конфигурацией, имеет буквальный характер до тех пор, пока не актуализируется некий ее ключевой ком понент, которым может быть предлог, артикль, знаменательное слово, необычность появления какого-либо компонента и т.п., после чего но ситель языка воспринимает ФЕ в собственно фразеологическом зна чении [Cacciuri C., Tabossi P., 1988]. Кроме данных факто ров, влияющих на первичный способ обработки фразеологизма в соб ственно фразеологическом значении, В. Швейгерт указывает на зна чимость предварительного знания идиомы носителями языка при ее опознании [Schweigert W.A., 1986]. К подобным выводам пришли отечественные ученые, авторы «Ассоциативного фразеологического словаря русского языка» [1994], Д.О. Добровольский, Ю.Н. Караулов.

На основе анализа реакций, полученных в ходе простого ассоциатив ного эксперимента, они сделали ряд важных выводов теоретического характера. Одним из положений, выдвинутых авторами, стала мысль о том, что «фразеологизм почти всегда отождествляется как фразео логизм, а не как коррелирующее сочетание слов, если оно восприни мается как контекстно независимое» [Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н., 1994;

9]. Доминирование при первичном восприятии именно фразеологического значения, по их мнению, является вполне законо мерным, поскольку, фразеологизмы-идиомы в результате функциони рования «поднимаются в статус единичного лексикона», теряя, таким образом, контекстуальную зависимость. Двойственность же прочте ния фразеологических единиц возможна в том случае, если реакция содержит не полный фразеологизм, а его «осколок», например, паль цем в рот (его можно достроить до пальца в рот не клади и до сло восочетания пальцем во рту ковырять).

Другим важным результатом данной работы стало введение поня тия «живая» фразеологическая единица, что обусловлено стремлени ем авторов отграничить фразеологизмы, не требующие усилий от но сителей языка при их обработке, от малофункциональных единиц, на ходящихся в пассивном запасе, так называемых «мертвых» фразеоло гических единиц (здесь и далее ФЕ – прим. Т.П.). «Живые» ФЕ обра батываются с любого элемента и в любом направлении, в идеальном случае, как считают Д.О. Добровольский и Ю.Н. Караулов, каждый элемент может замещать целое. «Живая единица неодномерна с точки зрения ее обработки носителем языка;

у разных носителей языка даже у одного и того же носителя в разное время она может выступать в разных формах» [Добровольский, Караулов, 1994;

11]. «Мертвые»

фразеологизмы, напротив, требуют запоминания и обрабатываются только линейно (слева направо), для них, по мнению ученых, харак терна одномерность. Таким образом они указывают на существование различных способов обработки носителями языка фразеологической единицы в зависимости от степени ее функционирования. В систем ном аспекте с понятиями «живая» и «мертвая» фразеологическая еди ница могут быть в некоторой степени соотнесены понятия фразеоло гическое сращение и фразеологическое единство. Основанием для та кого сопоставления может являться степень «расшифровываемости»

мотивировки и «прозрачности» внутренней формы. Сопоставляя эти понятия, можно предположить, что «живыми» фразеологизмами для носителей языка чаще всего будут являться фразеологические единст ва как единицы, обладающие достаточно «прозрачной» внутренней формой, а «мертвыми» - фразеологические сращения как неделимые, неразложимые, застывшие единицы, требующие, как правило, запо минания при их усвоении носителями языка.

Интересным представлялось экспериментальным путем устано вить, насколько сохраняются тенденции обработки «живых» ФЕ, на меченные Д.О. Добровольским, Ю.Н. Карауловым, при их включении в контекст. С этой целью нами был проведен в два этапа направлен ный и отсроченный психолингвистический эксперимент. На первом этапе экспериментальной работы были выделены «живые» для опре деленной группы носителей языка ФЕ, на втором – полученный мате риал был представлен для опознания в контексте в трансформирован ном виде с целью определения специфики обработки «живых» ФЕ.

На первом этапе носителям русского языка предлагалось опреде лить значение и мотивировку ФЕ, что позволило, на наш взгляд, вы явить уровень знания данных единиц, соответственно определить со став «живых» фразеологизмов для опрашиваемой группы носителей языка. В качестве материала были использованы 10 фразеологизмов, обладающие, на наш взгляд, «прозрачной» внутренней формой: пус тить корни, ломиться в открытую дверь, остаться у разбитого ко рыта, уйти в кусты, первая ласточка, белая ворона, подлить масла в огонь, сесть в лужу, медведь на ухо наступил, больное место.

Рецепиентам предлагалась следующая инструкция: определите значение данных фразеологизмов и объясните, на чем оно основано. В эксперименте приняли участие 30 студентов Югорского государст венного университета (студенты первого курса романо-германской филологии и пятого курса филологического факультета). Общее ко личество полученных реакций по каждой единице представлено в Таблице 1.

Данные, приведенные в Табл. 1, показывают, что определение зна чения ФЕ не вызывает особых трудностей у носителей языка, гораздо хуже обстоит дело с восстановлением мотивировки (средний процент определения значения составил 89,8%, мотивировки – 49,3%).

Обработка результатов осуществлялась путем соотнесения полу ченных реакций с кодифицированными аналогами, в качестве послед них использовались статьи из словаря «Фразеологизмы в русской ре чи» А.М. Мелерович, В.М. Мокиенко [1997], так как в данном случае важно было выделить именно узуальные реакции, то есть наиболее устойчивые по характеру функционирования. Преобладающее коли чество подобных реакций было получено на следующие ФЕ: пустить корни (83 % реакций-значений оказались близки кодифицированному аналогу, 57 % - мотивировке, данной в словаре), остаться у разбито го корыта (87% и 47 %), уйти в кусты (80 % и 37 %), белая ворона (90 % и 40 %), подлить масла в огонь (79% и 53 %). Например, пус тить корни – обосноваться, закрепиться где-либо;

приобретать твёрдое положение, связи (значение по словарю), были получены следующие реакции: продолжение рода;

обосноваться на одном месте, завести потомство;

обосноваться и жить на одном месте;

жить на одном месте до конца жизни;

разрастись, укрепиться;

крепко держаться чего-либо;

остепениться. В словаре приводится следующая мотивировка данного фразеологизма: пустив корни, рас тение приживается и крепнет. Носители языка обосновали значение данной единицы следующим образом: растение, которое пустило свои корни, прижилось;

растение приживается на новом месте, если пускает свои корни в новую для него почву;

дерево растёт, распро страняя, свои корни, с возрастом их становится больше. ФЕ, на ко торые было получено наибольшее количество реакций, близких коди фицированным, мы определили как «живые», так как полагали, что чем выше процент несовпадения реакций-значений с кодифицирован ным значением, тем меньше опрошенные знакомы с этим фразеоло гизмом или он имеет окказиональное значение для конкретного носи теля.

Таблица Общее количество полученных реакций № ФЕ Значение ФЕ, % Мотивировка, % 1 Пустить корни 100 2 Ломиться в открытую дверь 73 3 Остаться у разбитого корыта 100 4 Уйти в кусты 97 5 Первая ласточка 73 6 Белая ворона 96 7 Подлить масло в огонь 96 8 Сесть в лужу 94 9 Медведь на ухо наступил 93 10 Больное место 76 Цель второго этапа эксперимента – выявление особенностей опо знания в контексте «живой» ФЕ носителями русского языка. Исполь зование данных единиц именно в контексте и в трансформированном виде было для нас принципиально важным, т.к. данные, полученные в ходе простого ассоциативного эксперимента, показали, что «живая»

ФЕ обрабатывается с любого элемента и в любом направлении и каж дый элемент способен замещать целое, интересным представлялось проверить, насколько эта закономерность проявляется при предъявле нии ФЕ в контексте. В качестве материала мы использовали «живые»

единицы, полученные в ходе проведения первого этапа эксперимен тальной работы. Контексты с трансформированными «живыми» ФЕ были взяты из словаря «Фразеологизмы в русской речи» А.М. Меле рович, В.М. Мокиенко [1997]. Причем преимущественно были ис пользованы следующие типы трансформированных фразеологизмов:

вычленение ключевого компонента, замена компонентов, усечение компонентного состава. Например, По мне это без корней, кто без них родился, тот и пускать их не умеет (ср. пускать корни).

Носителям языка предлагалась следующая инструкция: найдите в предложении фразеологизм и укажите его исходную форму. В качест ве испытуемых выступила та же группа информантов, что и на первом этапе работы. Общее количество полученных реакций представлено в Таблице 2.

Таблица Общее количество реакций № ФЕ % опознания в % соотнесения с ко тексте дифицированной ФЕ 1 Пустить корни 63, 8 46, 2 Остаться у разбитого корыта 88, 5 3 Уйти в кусты 64 4 Белая ворона 63, 3 52, 5 Подлить масло в огонь 72, 6 В среднем процент опознания ФЕ составил 70, 4 %, а соотнесения с кодифицированной единицей 54, 8 %. Сопоставляя общие результа ты, полученные на первом и втором этапах эксперимента, можно от метить, что даже при знании значения кодифицированной ФЕ процесс опознания трансформированного «живого» фразеологизма вызывает сложности, а соотнесение с исходной формой ФЕ значительно за труднено.

Например, ФЕ подлить масла в огонь был представлен в транс формированном виде в следующем контексте: Я понял, что лучше молчать, не желая подбрасывать дрова в огонь. Значение этой коди фицированной единицы определяют 79 % опрошенных, опознают в тексте трансформацию данной единицы 72, 6 %, а соотносят с исход ной формой 45 %.

Другим немаловажным результатом стало выявление различий при опознании одного и того же «живого» фразеологизма, но представ ленного в виде разных трансформаций. Так, ФЕ белая ворона была включена в экспериментальный материал в следующих контекстах:

1. Впрочем, их с Лаптёвым знают, как белых воробьёв (процент опознания в тексте составил 86%, соотносят с кодифицированной единицей 82% опрошенных).

2. И ещё одна беловоронья деталь: он никогда не ругался (выде ляют в тексте 84, 5% опрошенных, восстанавливают исходный фра зеологизм 58% испытуемых).

Полученные данные позволяют говорить о том, что существуют различия при обработке одной и той же «живой» ФЕ, это может быть обусловлено как контекстуальным характером подачи материала, так и характером преобразования ФЕ. Таким образом в ходе проделанной экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:

1) состав «живых» и «мертвых» ФЕ в сознании носителей языка не совпадает с системным распределением фразеологизмов на сращения и единства. Среди фразеологических единств также можно выделить группу «мертвых» единиц, поэтому для установления состава «жи вых» и «мертвых» фразеологизмов в каждом конкретном случае не обходимо проведение специального исследования;

2) обработка «живых» ФЕ носителями языка в тексте отличается от их опознания реципиентами при автономной подаче материала, по этому в качестве одно из факторов, влияющих на опознание ФЕ, мож но указать форму подачи материала;

3) степень опознания «живой» ФЕ зависит от типа ее преобразова ния.

Результаты данного «пилотажного» эксперимента позволяют на метить некоторые тенденции в исследовании проблемы выявления специфики опознания фразеологических единиц.

ЛИТЕРАТУРА 1. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка. – М., 1994. – 116 с.

2. Мелерович А.М., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи. Сло варь. – М.: Русские словари, 1997. – 864 с.

Cacciuri C., Tabossi P. The Comprehension of Idioms // Journal of Memory and Language. – 1988. – Vol. 27. – № 3.

3. Estill R.B., Kemper S. Interpreting Idioms // Journal of Psycholinguistic Re search. – 1982. – Vol. 11. – № 6.

4. Gibbs R. On the Process of Understanding Idioms // Journal of Psycholin guistic Research. – 1985. – Vol. 14.

4. Schweigert W.A. The Comprehension of Familiar and Less Familiar Idioms// Journal of Psycholinguistic Research. – 1986. – Vol. 15. – № 1.

Пранцова Г.В.

г. Пенза, Россия К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В методической науке проблема интерпретации художественного текста – одна из актуальных. Ученые-методисты, учителя признают важную роль интерпретационной деятельности в литературном обра зовании учащихся. Именно такая деятельность в значительной степе ни позволяет проверить, насколько школьники-читатели способны к самостоятельному постижению смысла произведения, заложенных в нем философских, эстетических и нравственных ценностей. В этой связи в последние годы стало традицией в качестве одной из тем ито говой письменной работы предлагать старшеклассникам истолковать какое-либо художественное произведение (чаще – лирическое).

Научить интерпретировать произведение художественной литера туры – задача методически сложная, еще более она усложняется при обучении школьников средних классов. Это объясняется рядом при чин, основная из которых – ограниченные читательские возможности подростков. Между тем именно в 5-8 классах необходимо начинать работу по формированию некоторых умений “освоения идейно эстетической, смысловой и эмоциональной информации произведе ния” [1], чтобы в дальнейшем они стали основой продуктивной чита тельской деятельности старшеклассников.

Разумеется, нельзя говорить о том, что интерпретационная дея тельность школьников подросткового возраста должна занять на уро ке литературы такое же место, как и деятельность, связанная с анали зом художественного текста. Мы не случайно обращаем внимание на соотношение анализа и интерпретации в процессе литературного об разования учащихся. По данному вопросу имеются разные точки зре ния. Несомненный интерес для нас представляют позиции А.Б. Есина и Г.Н. Ионина. Первый утверждает, что осмысление художественного произведения “проходит первоначально в форме анализа, призванного в идеале обогатить …представления о смысловых и художественных особенностях произведения, не утратив при этом живого эмоциональ ного контакта с ним” [2]. Г.Н. Ионин также соотносит анализ и интер претацию с осмыслением и пониманием произведения, но при этом подчеркивает, что “речь идет …о таком осмыслении и понимании ху дожественного произведения, которое ведет читателя к созданию сво его творческого продукта (курсив наш. – Г.П.), ибо вне такого про дукта процесс осмысления и понимания остается незавершенным, т.е.

до конца не реализуется” [3].

Выделим возможные методические приемы формирования у школьников-подростков умений, связанных с осмыслением и пони манием художественного произведения на примере изучения рассказа В.П. Астафьева “Фотография, на которой меня нет” в 8 классе.

Предлагаемая нами методика базируется на принципе последова тельности изучения художественного текста, выдвинутом М.М. Бах тиным: I этап – предпонимание, основывающееся на “первоначальных эмоциях”, “выведение на поверхность” и осмысление субъективных представлений о художественном произведении;

II – анализ “матери альной данности” произведения – детальное рассмотрение структуры текста и познание “чужого языка”;

III – корреляция “показателей” предыдущих этапов деятельности и выход, фиксируемый в интерпре тациях школьников-читателей [4].

Рассмотрим особенности методического решения урока развития речи, на котором осуществляется обучение восьмиклассников созда нию высказывания в художественно-публицистическом жанре (этюд) на основе “вычленения” в исходном тексте определенной темы. Сле дует отметить, что данная работа проводится на заключительном эта пе изучения произведения. Направленный анализ текста (в соответст вии с выделенной проблемой) создает возможности для более глубо кого осмысления произведения, а значит – и для интерпретационной деятельности школьников-читателей. Таким образом, формирование интерпретационных умений учащихся осуществляется во взаимосвязи с их речевым развитием. Это и является отличительной особенностью предлагаемого нами подхода к решению проблемы обучения школь ников толкованию художественного текста.

Тема урока – “Портрет эпохи”. Цель – углубить понятие о времени и пространстве в художественном произведении;

дать представление об этюде как художественно-публицистическом жанре и, самое глав ное, научить школьников создавать речевое произведение по законам данного жанра на основе интерпретации опорного текста.

Урок начинается работой с эпиграфом – извлечением из Энцикло педического словаря юного литературоведа: “Художественная лите ратура… имеет дело с историей, описывает определенную, конкрет ную эпоху – прошлое или современность”. Школьникам предлагается проиллюстрировать высказывание, используя в качестве примеров произведения, изученные на уроках литературы или прочитанные са мостоятельно, и ответить на вопрос: Какова роль времени в художест венном произведении? Отмечается, что изображение эпохи помогает “организовать” сюжет произведения, полнее раскрыть образы героев, показать условия, в которых происходил процесс формирования их характеров.

Далее следует обращение непосредственно к рассказу В. Астафье ва: Какая эпоха изображена в произведении? Какое общее представ ление о ней у вас сложилось? Учитель, обобщая сказанное школьни ками, отмечает, что у каждого времени свои приметы, свое “лицо”, как у человека. Когда характеризуется литературный герой, составля ется его портрет, при этом обращается внимание на внешность (черты лица, фигура, поза, жесты, одежда), манеру поведения и голос. Можно ли по аналогии с портретом литературного героя говорить о художе ственном “портрете” эпохи? Что будет представлять собой “портрет” времени? Какие составляющие будут входить в него? – вот одна из задач, которую учащимся предстоит решить. Другая задача – выра зить свои представления об эпохе, изображенной в рассказе, в рече вом высказывании в жанре этюда.

Прежде чем приступить к анализу исходного текста, необходимо выяснить, из каких характеристик времени может складываться его “портрет”:

- Изображены ли в рассказе значительные исторические события?

Значит ли это, что, читая произведение, нельзя догадаться, о каком периоде в жизни нашей страны идет речь? По каким приметам можно составить представление о времени, отраженном в рассказе?

- Чем же интересна для писателя эпоха, на которую пришлось его детство?

После выделения необходимых характеристик эпохи, определяю щих ее “лицо” (социально-экономическая;

культурная: бытовая, ду ховно-нравственная), следует направленный анализ опорного текста.

Специфика такого анализа заключается в особой формулировке во просов, каждый из которых “провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему” [5]. Например: Какими деталями представлена в рассказе социально-экономическая характеристика эпохи? Что можно сказать об общественном строе, в условиях которо го изображена жизнь сибирской деревни? Каково отношение сельчан к местной власти? Подобные вопросы обращают учащихся к деталям текста, на основе которых делается вывод, что жизнь деревни показа на в тот период, когда коллективизация в Сибири была уже заверше на: созданы сельские советы (это средина 30-х годов ХХ столетия).

Однако люди в деревне надеются в основном на себя. Не случайно бабушка в разговоре с учителем о дровах, отрицательно отзывается о деятельности сельского совета.

Вопросы, обращающие внимание школьников на культурную ха рактеристику эпохи, предполагают, в частности, и оценку событий, связанных с бытовой стороной жизни сельчан. Для коллективного анализа может быть предложен эпизод “Учитель в гостях у бабушки” (со слов: “Учитель пил с бабушкой чай” и до слов: “…учитель благо дарил ее, говорил, что всем он премного доволен, и желал бабушке доброго здоровья”):

- Какое чувство испытывает мальчик от посещения его дома учи телем? Какими способами это чувство выражается в тексте? Приведи те примеры явного и скрытого выражения чувств рассказчика.

- Какое чувство у вас вызывает описание угощения, выставленного бабушкой? На какие размышления о времени оно вас наводит?

- Какие еще детали быта свидетельствуют о бедности сельчан, о трудном периоде в жизни страны? Как отнеслись в селе к приезду фо тографа? Как описания, связанные с этим “неслыханно важным собы тием”, дополняют ваше представление о времени?


Далее анализ исходного текста усложняется: предлагаются зада ния, ориентирующие на создание “промежуточных” высказываний.

Эти задания выполняются с использованием такой личностно ориен тированной технологии обучения, как сотрудничество в малых груп пах. Эффективность выполнения заданий по конструированию “про межуточных” высказываний (разных для каждой группы) во многом зависит от особенностей исходного текста. Задача учителя в этом слу чае – найти наиболее интересные, соответствующие ситуациям, опи саниям, заложенным в тексте, задания, выполнение которых выводит на создание “промежуточных” высказываний, необходимых для кон струирования структуры речевого произведения заданного жанра.

При этом языковые средства реализации авторского замысла должны постоянно оказываться в поле внимания восьмиклассников, так как их собственное речевое произведение будет опираться на “словарь эпо хи”.

Карточка 1а В рассказе “представлено” как бы несколько фотографий той да лекой поры (эпизод со слов: “Как суетились бабы по селу, спешно со бирая у соседей и родственников шубенки…” и до слов: “Деревенская фотография – своеобычная летопись нашего народа, настенная его ис тория”). “Вглядитесь” в них и составьте “рассказ-извлечение” - “Де ревенская фотография – “настенная история” минувшей эпохи”.

1. Что “рассказали” вам фотографии об уровне сельчан жизни в ту далекую пору? Какие детали особенно “красноречивы”?

2. Какое представление вы составили об уровне культуры жителей деревни?

Карточка 1б Составьте “рассказ-извлечение” - “Сельский учитель”.

1. Перечитайте эпизоды рассказа, связанные с учителем.

2. Проследите, на какой основе строились отношения между людьми в то далекое время. Каким было отношение сельчан к учите лям? Подтвердите свой вывод конкретными примерами из текста рас сказа.

Карточка 1в По мнению литературоведа М.М. Бахтина, время находит свое отражение в языке. Подтвердите это, проанализировав язык персона жей рассказа, например, бабушки и Саньки. Прочитайте их диалог (со слов: “Вид мой поверг Саньку в удручение” и до слов: “Он хочь на портрет, хочь на почпорт, хочь на коне, хочь на ероплане, хочь на чем заснимет!”).

1. Выделите “новые” слова в диалоге. Обратите внимание на их написание в тексте, передающее особенности произношения слов персонажами.

2. Какие приметы времени отразились в языке? О чем они свиде тельствуют?

В результате направленного анализа исходного текста у школьни ков складывается определенное представление о 30-х годах ХХ столе тия. Теперь им необходимо вспомнить идею рассказа “Фотография, на которой меня нет”, соотнести с ней свои представления о художест венном “портрете” времени, изображенном в произведении, и опреде лить, что дает художественный “портрет” эпохи для понимания ха рактера главного героя. Лишь только после этого учащиеся присту пают к реализации второй учебной задачи – созданию собственного речевого высказывания в жанре этюда.

Следующий этап в подготовке вторичного текста – выполнение заданий, связанных с выявлением специфики жанра заданного выска зывания. Школьникам дается “рабочее” определение этюда как жан ра: этюд – это небольшое по объему литературное произведение, по священное частному вопросу. Что в определении этюда в большей степени подчеркивает его жанровые особенности? Что станет предме том изображения в создаваемом вами этюде? Особо подчеркивается тот факт, что предметом изображения в речевом произведении школьников будут факты действительности, но уже (!) художественно осмысленные В. Астафьевым в рассказе “Фотография, на которой ме ня нет”. Отмечается, что композиция этюда будет “мозаичная”, то есть включающая в себя портреты персонажей (учителя, героя расска за и др.), описания отдельных событий, сцен. Связывать части этюда должно авторское “я”.

Таким образом, учащимся предстоит выбрать из рассказа факты (не более 3-х), позволяющие достаточно ярко представить портрет “эпохи”, поразмышлять над ними, по возможности разъяснить их и дать им оценку. Эта работа – комбинирование материала (структуры высказывания) на основе уже выполненных ранее заданий. Необхо димо также обратить внимание учащихся на особенность языкового оформления высказывания, на то, в каких случаях следует употребить лексику, характерную для эпохи 30-х годов, и на то, какой характер должны носить выразительные средства языка, передающие личное отношение автора высказывания к эпохе, содержащие оценку того времени.

Речевой формой вывода-итога данного урока является устное (или письменное) высказывание в жанре этюда “Портрет” эпохи”. Это вы сказывание восьмиклассников и будет одной из возможных интерпре таций рассказа.

Предложенная нами методика наглядно показывает, как на основе опорного текста осуществляется интерпретационная деятельность учащихся (на доступном для восьмиклассников уровне), результатом которой становится речевое высказывание в заданном жанре.

ПРИМЕЧАНИЯ 1. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988. С. 6.

2. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения:

Учебное пособие. 2-е изд, испр. М., 1999. С. 162.

3. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие. Л., 1986.

С. 9.

4. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1979. С. 17.

5. Там же. С. 106.

Приходько В.О.

г. Тайшет, Россия ПУЛЬСАЦИЯ ФОРМЫ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ Объективное изучение процессов формообразования в устной речи невозможно без учёта внелингвистических факторов. Нематериаль ные формообразующие элементы типа психологических пауз при по рождении высказывания (длительность пауз хезитации более 25с) участвуют в организации целого и энергообмене между создателем текста, самим текстом и человеком, воспринимающим текст.

Наиболее эффективным исследование невербальных формообра зующих элементов является на материале речевого высказывания в состоянии стресса (РВСС), которое представляет собой реакцию ор ганизма человека на изменившиеся, трудные условия. РВСС в силу неподготовленности (спонтанности) речи и психического напряжения продуцента является автоматизированным, то есть половину лексиче ского объема текста составляют стандартные языковые средства (лишние слова, клише и др.). Автоматические речевые действия по зволяют говорить без значительного напряжения сознания. Автомати зированность речи обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия, готовность к его включению и понижение уровня напряженности.

Паузирование в РВСС – явление бессознательное, происходящее на рефлекторном уровне, причём длительность лингвистических пауз – межсинтагменных, межфразовых – стремится к нулю. Значит, фор ма РВСС также образуется непроизвольно на основе заложенной в сфере бессознательного матрицы. Нелингвистические паузы хезита ции (ПХ) занимают около 50% времени звучания высказывания, соз данного в состоянии стресса: субъект речи адаптируется в процессе речевой деятельности, поэтому не имеет времени на сознательную обработку формы устного текста.

Построение графика средних, минимальных и максимальных зна чений ПХ в РВСС основано на изучении 847 текстов. Пики кривой в разных интервалах текста (линейная модель текста разбита на 10 ус ловных интервалов по 10 единиц) обозначают места наибо лее/наименее вероятного расположения ПХ. Характеристика по час тоте включений/отключений даётся по характеру чередований пиков максимума и минимума значений ПХ. При сравнительно стабильной нисходящей средних показателей кривые минимальных и максималь ных значений имеют нестабильный характер и обнаруживают высо кую степень корреляции (зависимости между показателями).

Для вычисления коэффициента корреляции применяется форму Max Min ла: К, где К - коэффициент корреляции, Мах – макси среднее мальный показатель по данному интервалу, Мin – минимальный пока затель по данному интервалу, Среднее – среднее значение плотности ПХ. Коэффициенты корреляции в разных интервалах (К1, К2… К10) и средний коэффициент корреляции (Кс) показывают характер само движения тела текста: чем выше коэффициент (больше амплитуда ко лебаний), тем активнее ведет себя тело текста, чем ниже – тем эконо мичнее процесс порождения текста.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Рис.1. Средние, минимальные и максимальные значения ПХ Кср=0.9;

низкий уровень корреляции в 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 интервалах (К1=0.7, К3=0.5, К4=0.8, К6=0.8, К7=0.7, К8= 0.8, К9=0.7);

средний уро вень корреляции во 2 интервале (К2=0.9);

высокий уровень корреля ции в 5,10 интервалах (К5=1.1, К10=1.7). Следует отметить, что энерге тический заряд увеличивается к концу высказывания. Происходит процесс адаптации субъекта речи в стрессовой ситуации, психофи зиологическое состояние стабилизируется.

Места высказывания с большой плотностью максимумов и мини мумов ПХ – энергетически затратны, требуют переключения с одного режима речевой деятельности на другой. Большие энергозатраты свя заны с преобразованием неразвёрнутого смыслового целого в систему речевых единиц на стадии замысла, планирования высказывания и в процессе удержания сказанного в оперативной памяти (1-4 интерва лы), а также на этапе формирования сложного (развёрнутого) устного высказывания и разделением на целую цепь звеньев (6-7 интервалы), и на этапе контроля при завершении речевого произведения (8-9 ин тервалы). Наличие участков пополнения энергии (большой разброс значений ПХ) и энергетически стабильных участков (малая амплитуда колебаний значений ПХ) позволяет сделать вывод об относительной устойчивости структуры РВСС, её метастабильности. Наиболее эко номичными, энергосберегающими являются 5, 10 интервалы, в кото рых расположена точка с координатой 0.50 (информационный центр высказывания) и гармонический центр композиционной зоны конца высказывания. Эти сильные позиции значимы в РВСС не только как эффективные в семантическом плане, но и как играющие важную роль в организации целостности.

Изучение характера расположения нелингвистических пауз хези тации позволяет сделать вывод о пульсирующей форме РВСС, кото рая зависит от непроизвольных периодических изменений в силе ре чевого действия. Чередование участков разной энергетической на пряженности связано с психобиофизическим состоянием создателя речевого продукта и отражает природные особенности текста как жи вого объекта.

Пузиков М.А.

Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет, г. Комсомольск-на-Амуре, Россия К ВОПРОСУ О ЗНАЧЕНИИ МЕЖДОМЕТИЙ Междометия в современной лингвистике являются, возможно, наименее изученным, а потому и наиболее спорным классом языко вых единиц. Разногласия между лингвистами по поводу междометий касаются не каких-либо частных вопросов, вполне естественно возни кающих в процессе анализа и классификации языкового материала, а вопросов фундаментальных, среди которых можно выделить следую щие: являются ли междометия частью языка, каков их знаковый ста тус, что и как они выражают (или все же обозначают?), какие мен тальные механизмы ответственны за их производство и восприятие.

Для того чтобы понять природу междометий, необходимо в пер вую очередь установить, обладают ли они значением, а если облада ют, то в чем его специфика. Решение этой задачи, которое должно прежде всего показать перспективы лингвистического исследования междометий (или отсутствие таковых), в значительной степени зави сит от того, что понимается под значением, ведь, как известно, в лин гвистике существует множество подходов к определению значения.

Однако все разнообразие трактовок феномена языкового значения, существующих в науке о языке, возможно свести к двум полярным и, как нам кажется, несовместимым подходам, соответствующим, в це лом, системоцентрической и антропоцентрической парадигмам в лин гвистике: логическому и когнитивному. И принципиальное их разли чие особенно отчетливо проявляется в вопросе о семантике междоме тий.

В рамках логического подхода значение понимается как автоном ное, независимое от человека, идеальное по своей природе образова ние, ядро которого составляют обязательные сигнификативный и де нотативный компоненты, то есть, по сути, происходит отождествле ние значения и понятия. Ср. определение значения, данное Г. В. Кол шанским: «значение слова и есть в сущности его понятийное содер жание, обусловливающее его «предметную соотнесенность» [1, с.

198]. Как следствие, в рамках этого подхода вопрос о значении меж дометий преобразуется в вопрос о том, выражают ли они понятия.

Последовательность рассуждений большинства лингвистов при ответе на него имеет следующий вид: если междометия не обозначают поня тия (что, надо признать, интуитивно очевидно), то они не имеют зна чения, а следовательно, не являются частью языка и не представляют интереса для лингвистики как науки. Именно таким образом строит свои рассуждения о междометиях Г. В. Колшанский [1, с. 196-201], неизбежно приходя к заключению, что последние не закреплены сис темой языка и не имеют своей сколько-нибудь фиксированной и ус тойчивой семантики.

Нужно отметить, что некоторые лингвисты, придерживающиеся логического подхода к значению, разделяют противоположную точку зрения, для них интуитивно очевидно другое, а именно то, что меж дометия являются неотъемлемой частью языка и не могут рассматри ваться иначе, но их рассуждения также жестко обусловлены исход ными установками системоцентризма и строятся таким образом: если междометия являются полноценными языковыми единицами, то они имеют значение, а так как для любого значения обязательно наличие понятийных компонентов, то и значение междометий не может быть полностью от них свободно. Например, В. И. Шаховский в одной из своих ранних статей, рассматривая особенности эмотивного значения (и, в частности, значения междометий), приходит к следующему вы воду: «…каким бы самостоятельным эмотивное значение ни пред ставлялось, оно всегда соотносится как минимум с определенными представлениями, а последние, когда они уже сформированы и социо логизированы, не могут быть независимыми от понятий» [2, с. 56].

Проблема заключается в том, что признание этими учеными наличия в значении междометий понятийных компонентов в значительной степени декларативно и носит характер чисто условного построения, за ним не следует продолжения, и в итоге остается совершенно неяс но, какие же понятийные компоненты входят в семантику междоме тий, какое место они в ней занимают и как они соотносятся с эмотив ными компонентами значения в процессе употребления междометий в речи.

Таким образом, при логическом подходе к значению исследова тель неизбежно сталкивается с невозможностью разрешить противо речие между двумя допущениями: «междометия не выражают поня тия» и «междометия являются частью языка». Поэтому рассмотрение междометий с этих позиций в целом малопродуктивно, а зачастую и вовсе ведет к отрицанию их языковой природы. Слабая разработан ность теории междометий во многом и объясняется преобладанием в течение длительного времени логического подхода к семантике этого класса языковых единиц.

Новые возможности исследования значения междометий связаны с развитием в лингвистической науке во второй половине XX века раз личных направлений, сформировавших в ее рамках антропоцентриче скую парадигму. Одной из главных их особенностей является совер шенно иной подход к значению, заключающийся в признании необ ходимости рассматривать его не как принадлежность некой отвлечен ной языковой системы, а как достояние индивида и увязать его с раз личными познавательными (когнитивными) структурами человече ского мышления и индивидуальным опытом человека. Утверждается, что невозможно провести четкие границы между языковым значением и знаниями человека, так как значение функционирует в речемысли тельной деятельности человека как недискретная составляющая цело стного индивидуального (по)знания.

По словам А. А. Залевской, «значение должно, с одной стороны, обеспечить взаимопонимание при общении, а с другой – выводить на некоторый фрагмент индивидуальной картины мира» [3, с. 18]. Инди видуальная картина мира и есть категоризованное знание (= опыт) индивида, в котором отдельные его компоненты получают оценку с точки зрения их значимости (ценности) для этого индивида. Взаимо понимание же в процессе коммуникации достигается не в результате существования некоего устойчивого, закрепленного (где, кем, когда?) системного значения, а благодаря общности – но не тождественности – опыта коммуникантов.

Если подходить к рассмотрению междометий с этих позиций, то становится совершенно невозможно отрицать наличие у них значения, так как междометия достаточно частотны в разговорной речи, которая и является живой плотью языка, и каждый человек обладает богатым речевым опытом, связанным с их употреблением, или «опытом зна ка», по А. В. Кравченко.

Несомненно, значение междометий имеет ряд особенностей, как, впрочем, и значение любого класса языковых единиц, однако главны ми из них являются совсем не те, которые традиционно междометиям приписываются. Нуждается в существенном уточнении тезис о диф фузности семантики междометий: диффузность эта относительная и не может служить основанием для противопоставления междометий так называемой «полнозначной» лексике. Употребление терминов «полнозначный» и «неполнозначный», при котором в них соответст венно вкладываются элементы значения «полноценный» и «неполно ценный» вообще является достаточно спорным. По нашему мнению, деление языковых единиц на полнозначные и неполнозначные в таком понимании не вполне оправданно, так как каждая языковая единица, благо она выполняет свою коммуникативную функцию, в семантиче ском плане совершенно «полнозначна» и ни в коей мере не может быть признана ущербной. Каждое междометие специфицировано на выражении определенного (более или менее широкого) набора чувств, эмоций, переживаний человека, и в этом смысле их значение столь же конкретно и столь же диффузно, как и значение других единиц языка.

Лишь небольшая часть первичных междометий потенциально способ на выражать весь спектр эмоций, но и потенциальные возможности «полнозначной» лексики также гораздо шире, чем их часто представ ляют, что очень хорошо видно на примере ее функционирования в по этическом языке. Традиционно считается, что значение междометий всецело зависит от интонации и ситуации, в которой то или иное междометие употребляется, и это якобы свидетельствует об отсутст вии у них устойчивой семантики как таковой. Да, семантика междо метий действительно находит свои основания в прагматике, но это свойство языковой семантики вообще, а не только семантики междо метий, и значение «полнозначных» слов в не меньшей степени зави сит от прагматических факторов. В качестве иллюстрации того, что диффузность и тотальная зависимость от ситуации употребления не являются исключительными свойствами значения междометий и не могут служить причиной его противопоставления значению других единиц языка как не- или недо-значения, приведем следующий при мер: междометие ого в русском языке призвано выражать удивление или одобрение, и очень трудно представить себе ситуацию, в которой бы с помощью него выражалось отвращение (и никакое изменение интонации не поможет нам это сделать), уточним, трудно, но не не возможно в принципе, однако с той же долей успеха мы можем пред ставить себе ситуацию, в которой будет вполне оправданно употреб ление слова кошка для обозначения собаки и т. д. Прагматика оправ дывает все, предугадать все возможные обстоятельства человек не в состоянии, и поэтому язык позволяет допускать значительные воль ности в обращении с ним, иначе он не был бы языком и не смог бы обеспечить человеку доминирующего положения в природе.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.