авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ЗАПОРОЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Тенденции и проблемы языковой

подготовки иностранных студентов

в

современных условиях

Материалы заочной Международной научно-практической

интернет-конференции 13-17 мая 2013 года, г. Запорожье

Запорожье

2013

УДК 81‘06(08)

ББК 81я43

Т 33

Редколлегия: доц. Е. И. Гейченко, доц. Л. В. Васецкая, доц. Л. Н. Сеник, ст. преп. Е. А. Рощупкина, ст. преп. В. Д. Хейлик, преп. Н.А. Коновальчук Т 33 Тенденции и проблемы языковой подготовки иностранных студентов в современных условиях: Материалы заочной Международной научно практической интернет-конференции (13-17 мая 2013 года, г. Запорожье) – Запорожье, Изд-во ЗГМУ, 2013. – с.220.

ISBN 978-966-417-112- Материалы печатаются на языке оригинала.

За достоверность материалов ответственность несут авторы.

УДК 81‘06(08) ББК 81я © Запорожский государственный ISBN 978-966-417-112- медицинский университет, © Издательство ЗГМУ ТЕНДЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ СЕКЦИЯ 1.

ПРОБЛЕМЫ И ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Богиня Л.В., Владимирова В.И.

Украина, Полтава, Высшее государственное учебное заведение Украины "Украинская медицинская стоматологическая академия" Преемственность в обучении иностранных студентов письменной речи на довузовском и додипломном этапах Как известно, успешное овладение русским языком как средством получения специальности возможно только в том случае, когда студент активно владеет умениями и навыками во всех четырх видах деятельности – аудировании, чтении, говорении и письме.

Качественное формирование навыков в одном из видов речевой деятельности тесно связано со сформированностью навыков в других видах.

Так, обучение письму невозможно представить без формирования навыков чтения и аудирования.

С первого дня обучения на довузовском этапе (подготовительном факультете или отделении) студенты-иностранцы осваивают умения, необходимые для формирования стойких навыков письменной речи, а именно графики, каллиграфии, орфографии. На этом этапе существенную роль играют специальные типы упражнений, такие как простое списывание (его цель – отработать навыки написания букв русского алфавита, соединения букв в словах и т.п.);



списывание, осложннное дополнительными заданиями (цель – закрепление правильного написания выученной лексики, отработка навыков графики и каллиграфии);

различные виды диктантов (цель – развитие навыков аудирования, формирование навыков записи со слуха).

Такая работа активно проводится на занятиях вводного курса русского языка, а при переходе к изучению предложно-падежной системы основное внимание уделяется формированию навыков правильного использования грамматических форм, как в устной, так и письменной речи.

На подготовительном отделении нашей академии в рамках изучения базового курса русского языка выделяются специальные занятия по обучению письменной речи. В первом семестре эти занятия направлены на формирование навыков письменно излагать собственные высказывания. Мы предлагаем студентам написать письмо родителям о рабочем дне и свободном времени студента подготовительного отделения, письмо другу о Полтаве, текст выступления о родном городе и т.п. Выполнению такого задания предшествует работа по изучению жанровых особенностей написания письма, ответа на письмо, выступления. Темы таких письменных работ соотнесены с лексическими темами, изучаемыми студентами в первом семестре. Эти виды работ выполняются в аудитории. Сейчас мы активно используем такой вид самостоятельной внеаудиторной работы как написание письма декану о жизни в Украине и учбе на подготовительном отделении. Студент получает разврнутую программу со множеством обозначенных подтем, которые помогают ему в логическом порядке построить сво письменное высказывание.

При этом мы решаем несколько учебно-воспитательных задач. Во-первых, студент закрепляет навыки использования лексики и изученных грамматических форм. Во-вторых, продолжается формирование навыков письма. В-третьих, студент имеет возможность донести сво видение и сообщить о своих проблемах в обучении и проживании, что не всегда удобно может высказать при личной встрече или на групповых собраниях (в силу своей ментальности и культуры). Таким образом, мы получаем так называемую "обратную связь" и можем скорректировать организацию учебного процесса с целью достижения студентами максимально возможных положительных результатов.

Во втором семестре на занятиях по письменной речи студенты осваивают навыки записи со слуха путм написания изложений. Мы предлагаем студентам для изложений тексты сюжетного, биографического характера. Есть занятия, предлагающие студентам не только изложить услышанное, но и закончить его или продолжить высказыванием своего отношения.

Кроме этого, формированию навыков записи со слуха посвящены специальные занятия по научному стилю речи. В процессе изучения НСР и языка специальности такие занятия проводятся по схеме: запись слов, которые встретятся в тексте микролекции, с однократного предъявления;

запись словосочетаний с двукратного предъявления;

запись грамматической модели прослушанной фразы;

объединение 2-3 фраз, записанных на доске в одну с помощью слова который или причастного оборота и т.п. Далее студенты со зрительной опорой на план и записанные слова и словосочетания слушают текст, предъявляемый один раз, что приближает студентов к реальным лекционным условиям. Восприятие облегчается за счт повторений информации в вариативном оформлении, использования схем, таблиц, других видов наглядности.





В последние недели обучения на подготовительном отделении, когда студенты уже в достаточной мере владеют навыками письма, мы проводим обучение сокращению слов и использованию общепринятых словосочетаний.

Исходя из практики организации занятий по обучению письму именно таким образом, как итоговый контроль в первом семестре мы проводим письменный экзамен в форме написания письма, ответа на письмо или текста выступления по заданной теме и программе, а во втором семестре – экзаменационное изложение биографического характера с элементами теории учного. Письменному экзамену во втором семестре предшествует зачт по НСР в виде лекции, читаемой преподавателем-предметником. Темы таких лекций – "Пищеварительная система человека", "Свойства металлов", "Лекарственные средства" и т.п.

Таким образом, вся система организации занятий по обучению письменной речи на подготовительном отделении позволяет подготовить студента к обучению в вузе.

Навыки письменной речи продолжают развивать преподаватели русского языка, работающие на кафедре украиноведения и гуманитарной подготовки, где обучаются студенты первого-второго курсов. В процессе изучения русского языка на додипломном этапе работа преподавателя направлена, в том числе, и на обучение новым видам письменной речи, а именно реферированию, аннотированию, написанию статей и текстов докладов на научные студенческие конференции. Обязательными видами письменной речи, которые должен усвоить студент являются аннотирование и реферирование, поэтому и работа над этими формами предполагает аудиторную деятельность студента под руководством преподавателя. А обучение написанию статей – это форма самостоятельной внеаудиторной работы, которая предлагается наиболее способным студентам, проявляющим интерес к овладению не только специальностью, но и к участию в научно исследовательской работе или в работе студенческого научного кружка.

Мотивацией к написанию таких работ под руководством преподавателя является их учт при работе по кредитно-модульной системе. Конечно же, такая форма внеаудиторной работы требует особого внимания преподавателя, разработки специальных тем и заданий, но вместе с тем, дат возможность дополнительной самореализации студенту и овладения им языком получения специальности в более широком объеме.

На наш взгляд, именно преемственность в развитии навыков письменной речи иностранных студентов, взаимодействие преподавателей, работающих на довузовском и додипломном этапах, позволяют студенту быть готовым как к слушанию и записи лекций по специальности, так и к самостоятельному написанию историй болезни, статей на конференции и т.д.

Ганіч О.М., Чугаєва В.В.

Україна, Донецьк, МНЦ Донецький національний медичний університет ім. М.Горького Теоретичний аспект особливостей формування комунікативної компетенції студентів-іноземців Першим етапом навчання для іноземних громадян є підготовчий факультет (відділення), де вони здобувають знання для подальшого успішного навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Це обумовлює зосередження зусиль викладачів української (російської) мови на проблемі мовної підготовки студентів-іноземців з метою формування у них комунікативної компетенції.

Поняття „комунікативна компетенція належить до найбільш важливих наукових категорій.

Завдання статті полягає у розкритті теоретичних аспектів формування комунікативної компетенції у навчанні студентів-іноземців довузівської підготовки.

На основі аналізу навчальної діяльності на заняттях з української (російської) мови на підготовчих факультетах (відділеннях) можна дійти висновку, що студенти-іноземці оволодівають лише окремими лексико граматичними та мовленнєвими уміннями (визначають закінчення у запропонованих словах, замінюють певну форму синонімічною, читають, переказують тексти, відповідають на запитання тощо), що лише певною мірою впливає на ефективне формування комунікативної компетенції. Тому актуальним, на нашу думку, є впровадження компетентнісного навчання на заняттях з української (російської) мови зі студентами-іноземцями.

Сучасні дидакти характеризують компетентнісний підхід як результативно-діяльнісну освіту, що ставить за мету сформувати всебічно розвинену, висококультурну, активну, добротворчу особистість, здатну до ефективної продуктивної діяльності в певній сфері.

З‘ясовуючи сутність компетентнісного навчання, важливо розкрити відмінність між компетенцією та компетентністю, розглянути дефініції комунікативної компетенції.

Компетенція - суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини.

Компетентність - це оволодіння певною компетенцією. Це вже сформована сукупність якостей особистості – ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей, способів діяльності в певній соціально й особистісно значущих сферах. Компетентність виражає здатність особистості нагромаджувати, інтегрувати знання, уміння, здобутий досвід для досягнення поставлених цілей.

Аналіз понять «компетентність» і «компетенція» дозволяє зробити висновок, що поняття «компетенція» є дещо вужчим за значенням, ніж поняття «компетентність». Співвідносність цих термінів на сьогодні є предметом дискусій.

У процесі порівняльного зіставлення як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень, з‘ясували, що немає єдиного визначення терміна "комунікативна компетентність», оскільки вчені трактують цей термін по-різному. Деякі дослідники зазначають, що терміни "компетентність" і "компетенція" є синонімічними. Інші вважають поняття "комунікативна компетенція" дещо вужчим, похідним від поняття "комунікативна компетентність" (І.Баранович, Н.Бібік, Г.Вороніна, О.Дрогайцев, Н.Кузьміна, В.Русенький, Т.Симоненко, В.Софронова).

Комунікативна компетентність, як зазначає В. Булгакова, є показником проінформованості суб'єкта спілкування у сфері комунікації, задовільного оволодіння певними правилами, нормами поведінки, спілкування [1, с.85].

Н. Ануфрієва визнає "комунікативну компетентність" складним феноменом, основу якого становлять певні здібності особистості. До таких здібностей, за Н.Ануфрієвою, належать:

1) здатність робити соціально-психологічний прогноз ситуації, у якій відбуватиметься спілкування, тобто здатність людини передбачати події;

2) здатність соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації;

3) вміння "вживатися" в соціально-психологічну атмосферу комунікативної ситуації, тобто робити правильну оцінку позитивних і негативних аспектів ситуації спілкування;

4) здатність здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування в комунікативній ситуації (організація уваги партнерів по спілкуванню, стимулювання їх комунікативної активності, управління процесом спілкування) [1, с.85].

З наведених дефініцій можемо дійти висновку, що під компетентністю людини розуміють певним чином структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і стосунків, які набуваються у процесі навчання. Вищезазначені складові комунікативної компетентності становлять комунікативний потенціал особистості, який визначає успішність її спілкування в різних сферах життєдіяльності.

На основі порівняльного аналізу концепцій щодо досліджуваної проблеми, можна простежити, що дефініція „комунікативна компетенція ототожнюється зі здібностями в оволодінні мовою (О.Аршавська, М.Вятютнєв, Д.Ізаренков, О.Рябоконь та інші), розглядається як знання, уміння і навички, необхідні особистості для оволодіння мовою (Н.Гез, О.Константинова, Ю.Федоренко, Д.Хаймс та інші). Т.Сорочан зазначає, що компетенцію можна розглядати як можливість установлювати зв'язок між знанням і ситуацією, як здатність знайти, виявити процедуру (знання і дію), що підходить для розв'язання проблеми. Мати компетенцію - не означає бути вченим або освіченим. Мати компетенцію - означає опанувати вміння, бути здатним виявити в певній ситуації набуті знання й досвід [7, с.11]. Узагальнення цих концепцій дозволяє стверджувати, що комунікативну компетенцію можна розглядати як сукупність мотивованих знань, умінь і навичок, необхідних студентові-іноземцеві для здійснення мовленнєвої діяльності в навчально професійній сфері.

Огляд наукових праць стосовно структури комунікативної компетенції дозволяє виділити такі базові компоненти: мотиваційний, що передбачає розвиток мотивів навчання та прищеплення інтересу до вивчення наукового стилю мовлення;

мовний, який пов‘язаний з теоретичними знаннями мови, лексико-граматичними навичками і вміннями граматично правильно будувати речення;

предметно-мовленнєвий, який забезпечує одержання знань про змістовий бік предмета, удосконалення лексичних умінь, а також монологічного та діалогічного мовлення у навчально-професійній сфері;

прагматичний, який зумовлює оволодіння знаннями щодо доцільності вживання відповідних конструкцій, уміннями брати участь у комунікації у зв‘язку з намірами і ситуаціями спілкування, нормами мовленнєвого етикету [2, с.9].

Ураховуючи погляди учених щодо стадій формування мовленнєвих умінь (І.Богданова, Л.Воронін, Ю.Бурлаков та інших) і зважаючи на практичну мету навчання студентів-іноземців підготовчих факультетів та важливість формування кожного компонента комунікативної компетенції у навчально професійній сфері (Т.Дементьєва), розрізняємо види навчально-мовленнєвих ситуацій. Так, формування мотиваційного компонента здійснювалось завдяки використанню стимулювальних і проблемних навчально-мовленнєвих ситуацій, які сприяли розвитку мотивації навчання та інтересу студентів до вивчення наукового стилю мовлення;

мовного компонента – завдяки використанню дублювальних ситуацій (формують уміння точно відтворювати мовленнєвий зразок), замінювальних (уміння підставляти і відтворювати зразок із новим змістом), поширено-замінювальних (уміння поширювати заданий зразок), перетворювальних (уміння перебудовувати заданий зразок);

моделювальних (уміння обирати форму і спосіб передачі змісту), комбінованих (уміння комбінувати засвоюваний матеріал з раніше засвоєним);

предметно мовленнєвого компонента, навчаючи монологічного мовлення - завдяки використанню дублювальних ситуацій, підготовчо-комунікативних (уміння варіювати засвоєний матеріал, будувати за допомогою опори власне висловлювання, під час навчання діалогічного мовлення - дублювальних ситуацій, реагувальних (уміння реагувати на репліку співрозмовника, розвивати реагуючу репліку), спонукальних (уміння починати діалог, розгорнути стимулююче висловлювання);

прагматичного компонента – завдяки використанню дорозмовних ситуацій, які формують уміння будувати висловлювання, брати участь у монологічному і діалогічному мовленні за допомогою опори та розмовних ситуацій, які формують уміння самостійно будувати власні висловлювання, брати участь у розмові або дискусії відповідно до завдань навчально-мовленнєвої ситуації. Послідовність виділених навчально-мовленнєвих ситуацій визначається порядком їх використання при формуванні кожного компонента комунікативної компетенції [3].

Розглянуті положення не вичерпують усіх питань, пов‘язаних із проблемою формування комунікативної компетенції на заняттях з української (російської) мови для студентів-іноземців, важливість і актуальність якої визначає необхідність її подальшого дослідження у практичному аспекті.

Література 1. Булгакова В. Адаптувати людину до життя // Іноземні мови в навчальних закладах. 2005. - № 6. - С. 82 - 86.

2. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного:

(методические основы). - М. : Рус. яз., 1984. - 144с.

3. Дементьєва Т.І. Формування комунікативної компетенції студентів іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання: Автореф.дис. канд.

пед. наук: 13.00.09./ Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2005. – 22 с.

4. Зернецкая А. А. Психологическая модель деятельности по формированию коммуникативной компетенции как основа классификации аппарата средств обучения // Викладання мов у вищих навчальних закладах ocвіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки: 3б. наук. праць. - Харків:

Константа, 2006. - Вип. 10. - С. 107-113.

5. Карнаухова Л. А. Креативные задания при обучении коммуникации на иностранном языке // Современные теории и методы обучения иностранным языкам. - М.: Экзамен, 2006. - С. 54-60.

6. Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу - перспективний напрям розвитку сучасної освіти. - httр: // visпук.iаtp.оrg.uа.

7. Сорочан Т. Характеристика професіоналізму управлінської діяльності керівників шкіл на засадах компетентнісного підходу // Шлях освіти. - 2005. № 3. - С. 9 - 12.

Гейченко Е.И., Турковский С.П.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Обучение диалогической речи на довузовском этапе При языковой подготовке иностранных студентов остается актуальным поиск путей постановки, развития и совершенствования диалогической речи обучающихся, и прежде всего в профессиональной сфере.

Представление о диалоге как о цепи реплик (стимулов и реакций) двух партнеров, которые поочередно выступают в роли говорящих и слушающих, не отражает в достаточной мере всю сложность лингвистической, интеллектуальной природы диалогической речи. Как правило, обучаемые знакомятся только с вопросно-ответной формой диалога, поэтому разговор на занятии зачастую сводится к утомительному «допросу» одного партнера другим.

Важно формирование диалогической речи рассматривать как процесс когнитивный, в котором все исполнительные механизмы направлены на решение определенной коммуникативной задачи.

На довузовском этапе обучения в качестве основной коммуникативной единицы выделяется микродиалог, т.е. диалогическое единство, являющееся сочетанием реплик (двух, трех и более), взаимообусловленных функционально, ситуативно-семантически и структурно. Микродиалог представляет собой набор реплик, границу которых определяет смена говорящего. Реплика не тождественна предположению и может включать несколько предложений.

Каждая реплика диалога несет определенную семантическую нагрузку, выражая психосоциальную установку говорящего – коммуникативную интенцию. В профессиональной сфере общения присутствует целая иерархия интенций: от генеральной интенции диалога через микротематическую интенцию дискурса к элементарной интенции реплики.

На довузовском этапе, обобщая коммуникативную направленность первой, инициативной, стимулирующей к ответу реплики, важно представить три основных структурно-функциональных типа диалогических единств:

сообщение информации и речевая реакция на сообщение;

запрашивание информации и речевая реакция на вопрос;

побуждение к действию – речевая реакция на него.

При этом необходимо познакомить иностранных студентов с основными типами реагирующих реплик. Например, в качестве ответа на сообщение информации выделить такие типы реагирующих реплик, как подтверждение сказанного, присоединение к сказанному, дополнение новой информации, отрицание сказанного, выражение личного отношения, запрос дополнительной информации, побуждение к действию.

К репликам, запрашивающим информацию, дать такие типы ответов:

сообщение информации, отказ дать информацию и встречный вопрос. К третьей группе – побуждению к действию – следующие типы ответов:

согласие/несогласие, вопрос, контрпредложение, просьба повторить стимулирующую реплику.

Диалог можно начинать с предложения любой модальности. В учебных целях важно создавать динамические стереотипы продуцирования микродиалогов, что позволит повысить эффективность обучения диалогической форме речи.

Гончаренко О.В., Панченко Е.В.

Украина, Киев, Национальный авиационный университет Об оптимизации обучения РКИ на начальном этапе Обучение РКИ на подготовительном факультете является целостным процессом, напрямую связанным с качеством владения русским языком иностранными студентами при получении ими профессионального образования.

Прогнозирование и улучшение качества учебного процесса является одной из ключевых задач инновационной деятельности в РКИ, а значит оптимизации системы обучения русскому языка как иностранному.

Обстоятельства складываются таким образом, что в последние годы процесс обучения на подготовительном факультете постоянно подвергается корректировке. Это объясняется следующими причинами:

сокращение времени обучения, вызванное поэтапными заездами;

наличие контингента, не определившегося четко с выбором специальности;

снижение общеобразовательного уровня прибывающих на обучение;

наличие разноуровневых групп (комплектация групп студентами, имеющими разную общеобразовательную подготовку).

Также нужно учитывать своеобразие начального этапа, которое заключается в том, что в этот период студенты впервые учатся понимать и выражать свои мысли элементарными формами русского языка, и то, что в этот период закладывается речевая база для последующих этапов обучения.

Поскольку современные методы обучения РКИ делают акцент на коммуникативный аспект, обучение общению должно происходить таким образом, чтобы внимание к языку как орудию коммуникации сопровождалось интересом к самой коммуникации с ее социальным и культурологическим смыслом.

Данные факторы, а также стремление Украины войти в международное образовательное пространство ставят преподавателей перед необходимостью интенсификации и модернизации учебного процесса, оптимизации обучения.

Достижение этих целей требует, в первую очередь, модернизации существующей практики обучения иностранных студентов за счет использования новых инновационных технологий в учебном процессе.

Приоритетное место, безусловно, отводится компьютеризации, которая открывает новые пути организации учебного процесса. Компьютер формирует более гибкие и прочные навыки употребления нового языкового материала в письменной речи, управляет самостоятельной работой студентов и контролирует эту деятельность с оценкой знаний, умений и навыков по разным параметрам, освобождает преподавателя от трудоемких, рутинных операций и повышает эффективность учебного процесса в целом. Компьютеры обладают целым рядом дополнительных возможностей. Они могут обеспечить процесс приобретения различных навыков, способны предоставлять упражнения, контролировать их выполнение студентами, адаптировать упражнения к каждому студенту, обеспечивать немедленную реакцию, ускоряющую обучение. Также они помогают сформировать и развить у студентов умения объективной самооценки своих знаний. Компьютер может быть ценным дополнением к учебнику, классной доске и другим средствам обучения. У преподавателей, которые органично и умело сочетают в обучении традиционные методы и новые средства, процесс обучения проходит на более высоком уровне и является более эффективным.

Неотъемлемой частью использования образовательных ресурсов нового поколения становится внедрение в учебный процесс мультимедийных возможностей интерактивной электронной доски. «Учебно-тренировочный материал, отобранный с учетом актуального для учащихся предметного и тематико-ситуативного содержания и их коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере, усваивается намного быстрее и эффективнее.

Закладываются прочные основы лингвистической, коммуникативной и предметной компетенции иностранных студентов». [1] Иллюстративно наглядное представление учебного материала, графические изображения, звук, движения слов, цвет помогают задействовать все резервы интеллектуальных возможностей студентов, удерживают их внимание и положительно влияют на учебный процесс в целом. Это вполне объяснимо, поскольку когнитивная способность студентов, их мышление формируется в эпоху цифровых технологий. Студентам с различными сенсорными предпочтениями: визуалам, аудиалам, кинестатикам – в мультимедийном кабинете предлагаются соответствующие учебные материалы и создаются оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого из них. Кроме того, и компьютер, и интерактивная доска Smart Board – это средства для осуществления взаимодействия преподавателя и студента в условиях работы в аудитории. Чтобы систематически на занятиях по русскому языку работать с современными техническими средствами, необходимо иметь в распоряжении обширный комплекс цифровых ресурсов, предназначенных для решения конкретных методических задач.

В связи с поздними заездами иностранных студентов курс обучения на подготовительном факультете подвергается существенному сокращению.

Заложниками этой ситуации становятся преподаватели, которые не имеют возможности отработать полностью программный материал. Поэтому специфической чертой начального этапа является интенсификация обучения русскому языку, что обусловлено необходимостью в сжатые сроки овладеть языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять на нем учебную деятельность. С помощью интенсивных методов обучения удается за сравнительно короткий отрезок времени сформировать и активизировать навыки и умения практического владения русским языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, представляющих повышенный интерес для студентов. Тем самым в ходе интенсивного обучения максимально учитывается мотивационная сторона обучения. Успех в работе во многом зависит от квалификации преподавателя, комплектования учебной группы в результате предварительного тестирования, а также наличия учебных комплексов, рассчитанных на применение именно интенсивного метода.

Также к одним из наиболее эффективных средств оптимизации процесса обучения на подготовительном факультете является организация действенной системы контроля языковой подготовки студентов.

Правильно организованная система контроля не только выполняет контролирующую функцию, но и помогает корректировать и совершенствовать методику преподавания, то есть является важным орудием управления учебным процессом.

Контроль знаний, умений и навыков по русскому языку на подготовительном отделении факультета по работе с иностранными студентами Национального авиационного университета осуществляется по кредитно-модульно-рейтинговой системе, имеющей, на наш взгляд, безусловные преимущества перед традиционной, которая не реализует сегодня обучающие, развивающие, стимулирующие и контролирующие функции в полном объеме. «Модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов – это система непрерывного контроля в течение всего времени изучения дисциплины и представляет собой условную балльную систему результатов учебной деятельности студентов» [2]. Модульно-рейтинговая система является мощным стимулом учебной деятельности. Она обеспечивает регулярность всестороннего контроля усвоения студентами конкретного языкового и речевого материала. Модульно-рейтинговая система контроля позволяет добиться более высокой степени объективности и упрощает мониторинг качества обучения. Модульно-рейтинговая система контроля формирует у студентов навыки самостоятельности. Она выполняет важнейшую обучающую функцию.

Многобалльная оценка учебной работы студентов имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной пятибалльной: психологически воспринимается иностранными студентами иначе, так как оцениваются приобретенные умения;

создается атмосфера состязательности, которая стимулирует их на получение дополнительных баллов;

индивидуализируются требования к студентам, так как предложенные задания различной сложности и оцениваются по-разному;

налаживается систематический контроль за усвоением учебного материала. Модульно-рейтинговая система контроля должна учитывать все формы работы иностранных студентов.

Обязательным условием рейтинг-контроля является информирование студентов о системе оценивания, о выставлении баллов за различные виды работ. Такая открытость способствует демократизации учебного процесса, повышает мотивацию студентов к успешной работе.

Таким образом, оптимизация обучения достигается внедрением новых подходов к обучению, усовершенствованием традиционных и введением инновационных методов преподавания, внимательным отношением к принципам обучения в рамках избранного методического направления, действенной системой контроля, что позволяет решать вопрос о том, как и какое содержание следует отбирать, какие материалы и приемы использовать для активизации резервных возможностей студентов, для интенсификации их учебной деятельности как деятельности коммуникативной.

Литература 1. Алехина С.В., Бондарчук М.М. Инновационный подход к обучению речевому общению иностранных студентов в учебно-научной сфере коммуникации на начальном этапе / Русский язык в поликультурном мире.

Материалы научно-практической конференции УАПРЯЛ. К.: 2012. – С.119.

2. В.И. Гончаров, А.А. Зернецкая Модульно-рейтинговая организация процесса обучения иностранным языкам (методическое пособие по теории и технологии обучения в высшей школе) – К.: НПУ, 2006. – С. 3.

3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев. М.: 1982.

Дочинець Д.И., Хиль Л.В., Гайдук Л.П.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Особенности организации учебно-воспитательного процесса на довузовском этапе обучения С каждым годом становится вс больше иностранных студентов, желающих получить образование в Украине. Наибольшей популярностью среди иностранцев пользуются технические и медицинские вузы. В 2013 году в Украине обучается более 60 тысяч иностранных студентов, что на 10% больше прошлого года.

Иностранцев в Украине привлекает относительная дешевизна обучения, доступность и качество образования. Самое большое число иностранных студентов, которые обучаются в Украине, прибыли из Китая, России, Индии, Сирии, Малайзии, Иордании, Ирана, Турции, Туркменистана и Молдовы.

Тенденция увеличения количества иностранных студентов наблюдается и в Запорожском государственном медицинском университете (ЗГМУ). В связи с этим перед преподавателями вуза важной является проблема оптимизации учебного процесса и повышения качества подготовки медицинских кадров для ближнего и дальнего зарубежья. Университет открывает для студентов огромные возможности для реализации этих задач. Так как первые шаги иностранные граждане делают на довузовском этапе обучения, то поставленные задачи особенно важны, ибо эффективность подготовки зависит от правильной организации учебно-воспитательного процесса на этом этапе.

В течение первого учебного года иностранные учащиеся адаптируются к новым требованиям Запорожского медицинского университета, а затем процесс адаптации продолжается на старших курсах. Задача преподавателей начального этапа обучения – максимально приблизить уровень социокультурного, личностного и образовательного развития иностранных студентов к уровню украинских первокурсников.

В этот период очень важны поведение и позиция преподавателя, который должен помнить о недопустимости давления и назидательности. Ему необходимо проявить особый такт, полностью исключив навязчивую пропаганду иной культуры. Главным в этот период является не пропаганда национального, не противопоставление, а сопоставление различных культур и утверждение мысли о том, что культура сближает народы. Большую помощь преподавателям, особенно молодым, оказывает деканат международного факультета: проводит беседы, производственные совещания, помогает наладить контакт с группой студентов и с каждым студентом в отдельности.

Подготовительный факультет (сейчас довузовский этап обучения) за лет накопил большой опыт учебной и воспитательной работы с иностранными гражданами. Однако, организация учебно-воспитательного процесса с каждым годом усложняется. Растянутость сроков заезда, увеличение количества учащихся в учебной группе до 13 человек, слабая подготовка на родине — вс это предполагает поиски новых подходов к оптимизации учебного процесса, переработки и создания новых учебных планов, учебных материалов, выдвигая на первый план не только отбор и минимизацию языкового наполнения, но и пересмотр материалов учебников и учебных пособий по русскому языку, математике, химии, биологии и физике. Таким образом, перед преподавателями русского языка и общетеоретических дисциплин поставлена важная задача — качественная подготовка иностранных учащихся к поступлению в высшие учебные заведения Украины не только медико биологического профиля, но и технического или гуманитарного.

Известно, что по приезде в Украину иностранный гражданин испытывает сильнейший стресс, столкнувшись с иной культурой, менталитетом, новым языком. Это очень хорошо известно преподавателям русского языка, которые первыми встречаются с иностранными гражданами, приехавшими на обучение в Украину. Иностранцы испытывают острый психологический дискомфорт, возникающий при вхождении в иную культурную среду, получая образование в другой стране на неродном языке.

Очень часто иностранные граждане проявляют слабую способность адаптироваться к условиям обучения в вузе, обнаруживают малую личностную активность, которая сопровождается слабо выраженной личностной самореализацией, отсутствием способности адекватно оценивать вид избранной деятельности, возникновением коммуникативных проблем, неадекватностью оценки чужого для них менталитета. Учитывая вышеизложенные факторы, считаем, что одним из помощников в адаптации иностранных студентов на начальном этапе являются преподаватели русского языка.

Большой воспитательный потенциал заключается в лингводидактической направленности обучения, включающей использование страноведческих сведений в процессе обучения русскому и украинскому языкам, а также в органическом сочетании форм аудиторной и внеаудиторной работы для расширения знаний об Украине. Поэтому на кафедре языковой подготовки ЗГМУ преподаватели русского языка не ограничиваются только учебной работой в классах, а проводят также большую внеаудиторную работу:

1) проводят беседы, касающиеся общественной жизни, встречи с интересными людьми, олимпиады по русскому языку, конкурсы на лучшее чтение стихов на русском языке, вечера отдыха, совместные дни рождения;

2) вместе с иностранными студентами посещают концерты, спектакли выставки;

3) организуют экскурсии по городу Запорожье и в различные города Украины.

Таким образом, организация и проведение учебно-воспитательного процесса, учебно-методической работы является базой дальнейшей успешной учбы иностранных граждан в Украине. В данном направлении решаются все организационные, учебные, воспитательные и методические вопросы по подготовке иностранных граждан для поступления в высшие учебные заведения.

Коваленко З.И., Журавлева Т.Г.

Украина, Харьков, Национальный фармацевтический университет Развитие памяти как основа формирования иноязычной коммуникации Спецификой групп студентов, занимающихся на подготовительном факультете, является сам характер многонациональной и многоязыковой аудитории, с различным социокультурным и общеобразовательным уровнем, разнообразным и неповторимым внутренним миром и индивидуально психологическими особенностями каждого студента. Учебная ситуация для студента – это вызов его способностям, проверка того, что и как он умеет делать, выявление степени зрелости его личности.

Для раскрытия творческих резервов личности с целью улучшения уровня усвоения иностранными студентами русского языка необходимо так подавать учебный материал, чтобы при этом были задействованы все виды памяти (слуховая, зрительная, двигательная, образная и т.д.), чтобы у студентов была возможность импровизировать, работать творчески, получать позитивные эмоции.

В частности, следует учитывать, что африканские студенты, благодаря их эмоциональности и музыкальности, хорошему развитию слуховой и эйдетической памяти, легче усваивают фразы и тексты, сопровождающиеся ритмичным прохлопыванием, музыкой или зрительными образами. В то же время они недостаточно хорошо воспринимают поэтические образы, поэтому и относительно быстро забывают связанную с ними информацию. В свою очередь, арабские студенты имеют хорошо развитую ассоциативно логическую, образную память, и поэтому они очень восприимчивы к поэтическому образу.

Однако многократное повторение изучаемого материала и яркость его подачи, хотя и помогают нашей памяти, но не всегда и не в той степени, как хотелось бы.

Отметим, что в структуре любой нашей деятельности можно выделить следующие основные компоненты: мотив (то, ради чего деятельность выполняется, что побуждает нас к активности);

цель (конкретный результат, который мы хотим получить в деятельности и на который направлена наша активность);

способы (конкретные приемы, операции, преобразования, из которых состоит деятельность, те объекты, которые мы используем в качестве вспомогательных для достижения цели);

условия или фон (конкретная обстановка, в которой протекает деятельность;

предметы, которые нас окружают, но в состав наших способов не входят).

В рамках деятельностного подхода к памяти (согласно которому наша память определяется особенностями той деятельности, которую мы выполняем с запоминаемым материалом) сформулированы основные законы работы памяти:

1) наиболее эффективно запоминается тот материал, который составляет цель нашей деятельности, менее эффективно – тот, который входит в ее способы, и совсем не эффективно – тот, который составляет ее фон;

2) эффективность запоминания материала как цели действия зависит от состава и качества способов, применяемых в работе с ним: чем более сложные содержательные и разнообразные способы работы с материалом мы применяем, тем более точным и прочным оказывается запоминание;

3) эффективность запоминания материала зависит от его связи с мотивами, потребностями и ценностями личности: наиболее эффективно запоминается то, что, по мнению человека, окажется крайне необходимым в его будущей деятельности (поскольку за нашими мотивами и интересами всегда стоит представление о будущем).

Указанные законы лежат в основе специальных приемов, направленных на совершенствование памяти. Поскольку в учебно-познавательной деятельности чаше всего приходится иметь дело с текстовым материалом и именно его запоминание у многих вызывает немалые трудности, рассмотрим, в первую очередь, приемы запоминания текстового материала, обеспечивающие точное его запечатление и прочное сохранение в памяти. В повседневной работе имеет смысл пользоваться не одним-двумя понравившимися приемами, а их совокупностью, потому что именно это может гарантировать надежное улучшение памяти.

Так, например, из закона преимущественного запоминания долевого материала (первый закон) следует, что, приступая к запоминанию текста, надо предельно четко сформулировать цель: что мы хотим получить в результате?

Запомнить ли весь текст от начала до конца или только некоторые его фрагменты? Запомнить его содержание, смысл или еще и те слова и словосочетания, которыми они выражены? Запомнить описания конкретных фактов или отвлеченные теоретические рассуждения? При этом следует помнить, что без особой необходимости ни в коем случае не нужно стремиться запоминать обстоятельно все (это привело бы к информационной перегрузке памяти) точно по тексту (это резко затрудняет возможности практического применения полученных знаний). А имен это часто стараются сделать студенты-иностранцы при изучении текстов (в частности, при подготовке к их пересказу). Избирательность (т.е. заведомое запоминание лишь отдельных моментов) - это неотъемлемое свойство памяти, благодаря которому знания запоминаются конкретной личностью и становятся полезными в конкретной деятельности. Важно только, чтобы в эту избирательность попадал прежде всего тот материал, который особенно необходим. А это обеспечивается четкой формулировкой цели преподавателем и точным направлением им последую щих действий студентов на е достижение.

В свою очередь, из закона зависимости памяти от мотивов и ценностей (третий закон) следует, что любой запоминаемый материал совершенно необ ходимо каким-то образом связать с имеющимися у студентов интересами и потребностями (будущей специальностью, ситуацией в родной стране, особенностями социокультурного общения и т.п.). При этом также рекомендуется при изучении определенного материала отчетливо воображать себе некоторую ситуацию, в которой этот материал будет использоваться. В крайнем случае, студент может представить себе, что он блестяще отвечает на этот вопрос на экзамене. Такие фантазии, во-первых, поднимают настроение, а во-вторых, как бы подпитывают память энергией. Иными словами, всякий раз, выполняя не очень интересную работу, для ее успешного осуществления (и, соответственно, запоминания материала и результатов), следует думать:

"Мне это нужно для конкретной цели".

Большое количество методов запоминания обусловлено законом зависимости памяти от способов деятельности (второй закон). Рассмотрим эти приемы несколько более подробно.

Прежде всего, читая текст, следует сразу приучить студентов выделять главное и второстепенное. Затем целесообразно проследить: внутри главного материала развивается одна и та же мысль или параллельно приводятся несколько мыслей;

как они соотносятся – как взаимодополнения или как противопоставления? Аналогично определяется и значение второстепенного материала: это пример, это конкретизация или это отступление?

Таким образом, особенности памяти не только определяются от рождения, передаются по наследству. При успешном освоении и систематическом применении разнообразных способов смыслового анализа материала память у студента будет развита лучше, чем у у его даже более способного от рождения соседа, т.е оснащение памяти различными способами, приемами запоминания может значительно компенсировать так называемую врожденную плохую память. Именно способы и составляют фундамент нашей памяти, и поэтому их специальное развитие необходимо.

Куйда Н.Я., Манаева Г.С., Новикова И.Г.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Обучение разговорной диалогической речи на подготовительном факультете.

С момента начала обучения в украинских вузах иностранный студент включается в ряд сфер общения. Среди них – социально-бытовая (проживание в общежитии, посещение буфета, кафе;

покупка продуктов питания в супермаркетах и рынках;

пользование транспортом, посещение лечебных учреждений, аптек и т.д.);

социально-культурная (знакомство и поддержание межличностных контактов с украинскими людьми);

зрелищно-массовая (просмотр телевизионных программ;

посещение кинотеатров, театров, выставок, музеев и т.д.).

Сфера функционирования диалогической речи чрезвычайно широка: она обслуживает коммуникативные потребности студентов во всех областях их деятельности. Поэтому на занятиях русского языка на начальном этапе обучения широко практикуется диалог в целях введения и активизации новой лексики и грамматических форм, а также развития связной речи иностранных студентов.

Занятия по развитию у студентов навыков разговорной диалогической речи делятся на 4 этапа:

І этап – подготовительный, во время которого преподаватель обобщает, чему студенты научились на практических занятиях, ставит новые задачи.

ІІ этап – знакомство с микродиалогами, содержащими образцы реализации различных коммуникативных установок в разных обстоятельствах.

После первого прочтения образцов разъясняется, при каких условиях уместно использовать те или иные варианты выражения, поясняется их смысл и стилистическая окраска, обращается внимание на особенности интонации и т.д.

ІІІ этап – упражнения с запрограммированными репликами. Это:

1. Распространение и составление реплик по заданной коммуникативной установке.

Например: а) - Скажите, пожалуйста, кто это?

- Это мой друг.

- А кто он?

- Студент (Он студент нашей группы).

б) - Познакомьтесь, это мой друг.

- Как его зовут?

- Его зовут Виктор.

- А кто он?

- Он студент.

2. Составление на реплику-стимул различных вариантов реплик-реакций по одной указанной коммуникативной установке.

Например: а) - Скажите, пожалуйста, где здесь почта?

- Вот она.

(- Вот здесь, справа.

- Извините, я не знаю.

- Извините, я не знаю. Я иностранец.

- Извините, я не понимаю вас. Я иностранка.

- Она находится рядом с магазином «Подарки» и т.д.) б)- Скажите, пожалуйста, где ты был вчера вечером?

- Я был в театре, смотрел балет. А ты?

(- Я тоже был там, но я не видел тебя.

- Я была дома. А.ты?

- А я был на стадионе. Смотрел матч.

- Нигде не был, отдыхал дома. и т.д.) 3. Составление на реплику-стимул реплики-реакции по альтернативной установке.

Например:

- Ахмед, пойдем в кино!

- Не могу, я занят.

(- Не могу. Мне надо сделать домашнее задание.

- Очень жаль, но не могу. У меня нет времени.

- Хорошо, пойдем вместе.

- Спасибо, с удовольствием.

- Извини, я болен.) и т.д.

4. Замена одной реплики другой в данном диалоге.

Например:

- На улице идет дождь.

- Надо взять зонтик.

(- Ты взял зонтик?

- Возьми зонтик!) 5. Включение в диалог реплик по заданной ситуации.

Например: а) - Почему вы ходили в деканат?

-….

б) - Я иду в магазин. Что тебе купить?

-….

в) - У тебя болит голова?

-….

6. Продолжение диалога по заданной схеме.

Например: приветствие – ответ на него + вопрос – уточняющий вопрос – ответ на него + дополнительное сообщение – утвердительный ответ на первый вопрос – прощание.

- Здравствуй, Антон!

- Здравствуй, Виктор!

- Куда ты идешь? На занятия?

- Да, на занятия. У меня сейчас будет контрольная работа.

- По русскому языку?

- Нет, по химии.

- Удачи тебе! До свидания!

- До свидания!

7. Составление диалога по данной ситуации.

Например:

Ты купил 2 билета на концерт и хочешь пригласить друга пойти вместе с тобой. Поэтому ты звонишь другу, приглашаешь его, но он не может пойти с тобой.

Таким образом, данные упражнения по развитию у студентов навыков общения на русском языке в обыденных жизненных ситуациях построены нами с учетом особенностей диалога, функционирующего в повседневной жизни, что помогает студентам быстрее выходить в разговорную диалогическую речь.

Куйда Н.Я., Манаева Г.С., Новикова И.Г.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Проблемы и особенности языковой подготовки иностранных студентов на довузовском этапе обучения.

Очень важным периодом, который определяет успешность всего обучения, является начальный этап.

Начальный этап – это период обучения, когда учащиеся приобретают определенные навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают минимумом грамматики и лексики, который позволяет им общаться в различных ситуациях. Вместе с тем этот минимум должен адекватно отражать систему русского языка.

Начальный этап – это база для дальнейшего изучения языка.

Каждый из аспектов языка – фонетика, лексика, грамматика – является не самоцелью, а лишь средством овладения языком. В основе речи должен лежать тот языковой материал, который дан в упорядоченной системе упражнений и объяснений. Он должен быть методически так организован и представлен, чтобы стимулировать «производство речи» - сообщение собственных мыслей и чувств.

Итак, одним из условий успешного осуществления принципа коммуникативности в обучении является соответствующий способ представления и организации языковых единиц в их взаимосвязи и взаимодействии, в аспекте выполнения ими коммуникативных задач.

Анализ коммуникативных потребностей учащихся показывает, что природа индивидуальных потребностей развивается и преобразуется в процессе деятельности.

Этот фактор делает очевидной двухстороннюю связь эмоций и мотивации. «Мотив» - это объект, который отвечает той или иной форме, отражаясь субъектом, ведт его деятельность.

Каким же человеческим потребностям может отвечать усвоение иностранного языка? Это:

1) потребность в коммуникации в иноязычной среде;

2) потребность в получении информации, знаний;

3) потребность в более глубоком познании действительности, отдельные характеристики которой особым образом зафиксированы в значениях слов разных языков;

4) потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова.

На характер учебного процесса оказывают влияние многообразные факторы. К основным из них относятся цели обучения, содержание и логика учебного предмета, уровень знаний и развития учащихся.

Для того, чтобы приблизить учебный процесс к оптимальному функционированию, т.е. управлять им, преподаватель должен уметь реалистично оценивать учебные возможности учащихся на каждом этапе его протекания. Это необходимо в связи с тем, что в каждый конкретный момент обучения преподавателю приходится преодолевать имеющимися у него средствами постоянно возникающее противоречие между реальным уровнем знаний, умений и навыков учащихся и требуемым, тем, который определн целями и задачами обучения.

Реальные учебные возможности, по определению Ю.К. Бабанского, представляют собой «потенциал конкретного ученика в области учебной деятельности» и включают в себя ряд компонентов:

1) обучаемость личности;

2) специальные знания, умения, навыки;

3) умения и навыки учебного труда;

4) отношение личности к учению;

5) элементы физического развития, влияющие на учебную работоспо собность;

6) факторы, влияющие на учение.

Для преодоления этих трудностей следует учитывать основные факторы, обеспечивающие высокую учебную мотивацию:

1) отбор тем уроков и ситуаций, отвечающих коммуникативным потребностям обучающихся;

2) обилие речевого материала, обеспечивающее коммуникативные потребности, выработку и перенос навыков;

3) осознание обучающимися социальной значимости и личностной ценности изучаемого материала и отсюда стремление к осознанию формы выражения;

системы языка, к анализу и изучению грамматики;

4) обеспечение индивидуальных стратегий усвоения материала учащимися;

5) высокий интеллектуальный уровень материала, активизирующий умственную деятельность;

6) снятие эмоциональной напряженности в процессе учебной деятельности.

Психологическое единство и взаимодействие видов речевой деятельности необходимо учитывать при обучении русскому языку, как иностранному. Действительно, любой акт речи в любом его виде выступает как процесс и продукт деятельности, при осуществлении которой необходимо пользоваться языковыми средствами. А такими средствами и способами структурирования речевых единиц и выступают единицы системы языка. Как известно, каждый вид связан с фонетическим уровнем системы языка.

Овладение звуковой стороной речи есть овладение техникой речи.

Первый психологический барьер, преодоление которого требуется от иностранного учащегося, состоит в некоторых отличиях графического изображения звуков от привычных, т.е. принятых в рамках английского, французского, испанского и др. языков. Для прочтения текста в русском написании потребуется предварительное овладение новым алфавитом. С этой целью на кафедре создана «Тетрадь для студента» в объме шести уроков.

Основой развития всех видов речевой деятельности является речевой слух, который понимается как «психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь».

Согласно мнению большинства исследователей, речевой слух включает в себя два компонента: фонетический и интонационный. В связи с тем, что аспект произношения включает в себя не только отработку фонологических признаков звука, но и фонетических, представляется необходимым выделить ещ один компонент речевого слуха, служащий для различения фонетических признаков звуков, так называемый «фонетический слух».

Наряду с двумя вышеуказанными компонентами целесообразно включить в объем речевого слуха ещ один компонент, который может быть назван акцентуационным, так как ритмика чередований ударных слогов с безударными является первым или, по крайней мере, одним из первых признаков, с которого начинается идентификация слова. Кроме того, нельзя не учитывать и словоразличительную функцию ударения в русском языке (например, учиться-чится, узню-узнаю), что связано с подвижностью русского ударения, которое вызывает значительные затруднения у иностранных учащихся.

Проблема облегчается тем, что большинство учебников выпускаются с записанными на диски текстами, диалогами и упражнениями, которые можно прослушать.

В помощь студентам на кафедре созданы пособия, материалы для работы в компьютерном классе.

Устная речь имеет, как известно, две взаимосвязанные стороны – слушание и говорение. В обоих случаях, по утверждению психологов (И. П. Жинкин, И. А. Зимняя), имеет место и рецепция, и продукция. Слушание сопровождается проговариванием услышанного во внутренней речи (А. П. Соколов), в процессе говорения подключается механизм слухового контроля.

Поэтому в систему упражнений для развития речевого слуха нужно включать и рецептивные, и репродуктивные упражнения.

Хорошо известно, что нарушения звуковой системы неродного языка и нормы е реализации в речи иностранных учащихся обусловлены действием фонетической интерференции, которая может быть определена как фонетико графическая интерференция. При выработке навыков слушания важно приучить учащихся слышать и понимать русскую речь в нормальном темпе.

Существует проблема переноса сформированных слухо-произноси тельных навыков на новый материал.

На начальном этапе изучения нового языка, когда отсутствуют средства для оформления мыслей на этом языке, вся аналитико-синтетическая деятельность мозга происходит с опорой на родной язык, на имеющийся лингвистический опыт. Способность к овладению русским языком определяется, в частности, такими свойствами лингвистического опыта учащихся, как степень близости родного и изучаемого языков, знание учащимися иностранных языков.

Наряду с этим, показателем лингвистической компетенции учащихся может служить уровень владения понятийной базой языка как учебного предмета (знание категориальных признаков слов, типов связи между словами, типов предложений и т.п.) и методом лингвистического анализа:

1) умение выделять определнные стороны в языке (например, выделение в слове его семантической, формальной и функциональной стороны);

2) умение обобщать основные единицы языка и пользоваться моделями при выявлении внутренних свойств этих единиц;

3) умение самостоятельно определять системные отношения между языковыми формами и переносить усвоенные примы анализа на новый материал.

Особенности лингвистической компетенции учащихся при обучении русскому языку как иностранному заключается в том, что е уровень в значительной степени зависит от уровня лингвистической компетенции, достигнутой в процессе изучения родного или другого иностранного языка.

Усвоение новых слов на начальном этапе связывается со слуховым восприятием отрабатываемых типов предложений. Почти все слова, которые учащийся изучает на начальном этапе должны быть им предварительно услышаны. Это способствует закреплению слова в памяти учащихся, выработке правильного произношения, пониманию живой русской речи.

Эффективно объяснение новых слов путм подбора синонимов, антонимов.

Осознанию значения новых слов помогает также анализ их словообразовательного состава, правила сочетаемости слов. Речь человека, в сознании которого не отразились реальные типичные контекстные связи, содержит большое количество грамматических и стилистических ошибок.

Из-за незнания (или забывания) лингвистической терминологии учащиеся испытывают большие трудности в понимании явлений русского языка, не всегда понимают объяснения преподавателя и комментарий в учебнике, а тем более в грамматическом справочнике.

Низкий уровень лингвистической компетенции более всего сказывается на характере осознания новых явлений и приводит к тому, что учащиеся перегружают свою память, запоминанием отдельных фактов.

Низкий уровень лингвистической компетенции не обеспечивает переноса знаний.

Таким образом, существует необходимость регламентации объма лингвистических понятий и уровней их усвоения в зависимости от целей, условий обучения и характера контингента учащихся. Необходимо разрабатывать лингвистические понятийные минимумы для каждого этапа обучения.

Восприятие и понимание нового явления будет происходить быстрее и легче, если учащиеся могут самостоятельно определять закономерности, выводить правила путм решения проблемных задач, пользоваться различными источниками (справочниками, словарями, учебниками, где приводятся комментарии на родном языке). Осознание нового лексико-грамматического материала при наличии соответствующих учебников может быть частично перенесено на самостоятельную работу, а в учебное время в аудитории больше уделять внимание формированию коммуникативной компетенции.


Так как языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания.

Изучение лексики – это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними связей в языке – грамматических семантических и пр.

Обучение лексике пронизывает преподавание всех аспектов языка, особенно очевидна связь лексической работы с обучением грамматике.

При введении новой лексики предпочтительно обращаться к «активным»

заданиям, помогающим студентам самостоятельно установить значение слов с опорой на контекст, на знание семантики корня и словообразовательных элементов.

Лингвистическая компетенция по своему содержанию – это система определнных орфоэпических, орфографических, лексических и грамматических правил, на основе которых возможно построение собственной и лучшее понимание чужой речи.

Так как грамматические навыки (вместе с навыками лексическими, фонетическими, орфографическими и др.) являются интегральными компонентами комплексных речевых умений, необходимо отметить, что между грамматикой как одним из аспектов языка и речевыми умениями «существуют не только отношения средства и цели, но также отношения части и целого».

Из этого следует, что процесс обучения грамматическому аспекту не должен заканчиваться на уровне выработки простых грамматических навыков, необходимо, чтобы он продолжался дальше, подводя учащихся к органическому включению этих навыков в комплексы речевых умений, в целостную речевую деятельность.

Проблемы подачи грамматического материала в процессе обучения русскому языку как иностранному целесообразно рассматривать на фоне значимых для общей методической концепции взаимоотношений между усвоением языковых средств и их реализацией в речи.

Упражнение, нацеленные на овладение грамматическими формами, должны предлагаться так, чтобы вс время обращать внимание на обусловленность употребления этих форм и конструкций их функциями и задачами общения, чтобы у учащегося воспитывалось убеждение:

использование «не той» формы разрушает ситуацию, затрудняет ситуацию, а не просто нарушает какое-то правило из учебника.

Представление грамматических факторов в системе позволяет учащимся быстрее усвоить базовые явления грамматического строя языка, и, следовательно, создает благоприятные условия для овладения речевой деятельностью.

Введение языкового материала без правил приводит к тому, что память учащихся довольно быстро перегружается.

Как показывает анализ результатов обучения, при котором упор делался на механическое запоминание, а не на осознание правил, сформированные таким образом навыки и умения оказались неустойчивыми, учащиеся не могли в нестандартных условиях пользоваться изученным.

В процессе обучения иностранных учащихся русскому языку необходимо помнить, что грамматические категории, формы, явления следует рассматривать не только в «плане содержания» и «плане выражения», но и в плане функции оперирования, т.е. выполнения ими своего назначения, роли или «поведения» в структурной функционально-семантической организации словосочетания, предложения, текста как продукта речевой деятельности.

Таким образом, важнейшая задача довузовского этапа обучения – обеспечить стабильные базисные языковые знания, сформировать на их основе речевые навыки и умения.

Манаева Г.С., Новикова И.Г., Куйда Н.Я.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет Роль и место аудирования в процессе обучения языку специальности иностранных студентов на подготовительном факультете.

Аудирование играет важную роль в процессе обучения языку специальности иностранных студентов на подготовительном факультете.

Общепризнано, что в процессе обучения языку специальности важны все виды речевой деятельности – аудирование, говорение, чтение и письмо. Между этими видами речевых умений существует неразрывная связь: так устную форму речи представляют умения говорить и аудировать, а умения читать и писать – е письменную форму. При обучении языку специальности необходимо обеспечить комплексное развитие этих четырех основных умений при ведущей роли того, которое становится основной целью на данном этапе обучения.

Обучение пониманию устной речи на слух на занятиях по языку специальности является важным аспектом при развитии речевых навыков, т. к.

они, как известно, не вырабатываются сами собой. Как показывает практика, студенты, которых специально не обучали слушанию устной речи, так и не приобрели этого умения. Понятно, что умение аудировать не образуются спонтанно и параллельно говорению. Поэтому обучение аудированию проводится систематически, и начинается эта работа на начальном этапе обучения языку.

В процессе этого обучения аудирование считается самостоятельным и специфическим видом речевой деятельности и оно, как умение, должно опираться на определенные навыки: грамматические, лексические, навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи. В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, как были связаны грамматические и лексические навыки с навыками подсознательного восприятия, т. е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух.

В системе механизмов аудирования первым компонентом является восприятие речи. Оно тесно связано с механизмом слуховой памяти и внутреннего проговаривания. Различают еще механизмы сличения – узнавания и логического понимания. Поэтому одна из важнейших задач преподавателя – формирование этих механизмов.

Особенно показательна эта работа при аудировании лекций по языку специальности. Выработка навыков слушать и понимать текст лекции является одной из главных целей обучения иностранных студентов на подготовительном факультете. И здесь основная задача – поэтапное развитие у студентов навыков аудирования и воспроизведения в тезисной форме лекционного материала. При обучении аудированию лекций мы учим студентов:

а) различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух;

б) вычленять опорные слова и главную информацию прослушанных микротекстов;

в) реагировать на слова-сигналы, которые являются ориентирами повторения известной информации (как вам известно…;

вспомните, что…;

напомним, что…), аргументации тезисов и выводов (например,:,…: итак,…;

таким образом,…;

значит, …;

следовательно, … и т.д.);

г) обращать внимание на фразы-ориентиры, которые помогают делить лекционный материал на части и выделять в теме новые подтемы и составлять план;

д) понимать речь нормального темпа;

е) развивать объем слуховой памяти.

Решая перечисленные задачи, мы придерживаемся основного методического правила – давать лекционный материал по степени нарастающей сложности. Так, обучение аудированию лекций начинается с подготовительной работы, которая включает в себя ввод новой лексики, отработку лексико-синтаксических конструкций с последующим анализом микротекстов, и заканчивается работой над текстом лекции и тестовым контролем е понимания.

В ходе аудирования лекций по языку специальности рекомендуется выполнение следующих упражнений:

прослушать и повторить за преподавателем определенные фразы, последнюю из которых нужно записать по памяти;

найти расхождения в 2-х вариантах микротекстов или новую информацию;

закончить начатые фразы;

по словам-ориентирам определить ранее известную информацию;

озаглавить прослушанные микротексты;

сделать необходимые выводы из прослушанного и др.

При выполнении рекомендуемых упражнений и чтения лекций нужно избегать следующих ошибок:

а) многократное повторение фраз или вопросов;

б) постоянный перевод слов на родной язык;

в) замедленное чтение лекционного материала.

Опыт показывает, что при обучении аудированию лекций по языку специальности требуется большая систематическая работа по подбору материала лекций, его презентация, составление тренировочных упражнений, направленных на выработку навыков вычленения главной информации, развитию языковой догадки и на знакомство с различного рода опорами и ориентирами восприятия по тематической, логической, композиционной линиям развертывания текста. И все это должно быть направлено на развитие у студентов умения понимать любую новую информацию в новой ситуации.

Данное умение мы развиваем на основе прослушивания ряда научных (текстов) лекций, построенных на одном и том же языковом материале, но не являющихся новыми по содержанию. Такой подход содействует развитию навыков переноса, укреплению блоков оперативных единиц восприятия, развитию механизма антиципации и возбуждению интереса к слушанию лекций.

Медведкина Т.А., Сторчак Л.В.

Украина, Донецк, Донецкий национальный университет Проблемы адаптации китайских студентов на начальном этапе обучения Общепринятого определения понятия адаптации нет. Слово «адаптация» это приспособление. Различают адаптацию как процесс и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях.

Целый ряд наук изучает адаптационные возможности. Например, в биологии адаптация – это приспособление строения и функций организма к условиям окружающей среды. В физиологии – это приспособление и физиологические реакции организма на изменение окружающей среды.

Взаимное приспособление личности и среды, привыкание к новым условиям, затрата определенных сил – это социально-психологическая адаптация.

Понятие адаптации иностранных студентов – это взаимосвязанный и взаимозависимый процесс жизнедеятельности личности в вузе, в студенческом коллективе, который осуществляется в соответствии с нормами, правилами этого коллектива, а также учитываются собственные потребности, мотивация и интересы.

Оптимизация адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в вузе – это одна из проблем в современных условиях образования. Особенно актуальной эта проблема становится применительно к процессам адаптации китайских студентов на начальном этапе обучения.

Существуют причины, которые определяют уровень адаптации китайских студентов. Например, объективные причины – это отрыв от семьи и родины, новые формы обучения и контроля знаний, новый коллектив, часто интернациональный, новая обстановка.

Объективно-субъективные причины включают слабые навыки самоконтроля, самостоятельной и внеаудиторной работы. Субъективные причины – скромность, застенчивость, медлительность и пропуски занятий, что потом влечт за собой нежелание учиться.

Китайские студенты, приехав обучаться на подготовительный факультет, сталкиваются с совершенно новой для них системой образования во всех отношениях. Эта система в корне отличается от китайской системы обучения и организационно, и методически, и содержательно, и по своим основным целям и направлениям. Также нельзя не отметить то, что китайские студенты обучаются в интернациональных группах, что производит на них разное впечатление: от восторга до отчужденности, замешательства и скрытности.

Первый семестр начального этапа обучения – это период адаптации китайских студентов к новой системе образования. Безболезненная и успешная адаптация к подготовительному факультету, к группе, к преподавателям является залогом успешного овладения знаниями.

Существенная роль в адаптации иностранных студентов отводится кураторам. Работа кураторов должна быть направлена на: создание условий для развития личности студента (ведь известно, что студенческий возраст характеризуется своими специфическими психологическими особенностями и возрастными интересами), приобщение иностранных студентов к корпоративной культуре подготовительного факультета, университета (вечера, праздники, дебюты).

Кураторы участвуют в решении проблем адаптации путм консультирования, индивидуальных бесед, организации и психологической поддержки иностранных студентов. Задачей кураторов является не допустить срыва адаптации.

К факторам, ухудшающим процесс адаптации, в частности китайских студентов, относятся недостаток информации и языковой барьер. Эти факторы являются одними из основных в дезадаптации китайских студентов. Именно из-за недостатка информации, невозможности осуществления коммуникации могут включаться эмоции и начинаться стрессовые состояния.

Кураторы (преподаватели русского языка) подготовительных факультетов для предотвращения дезадаптации китайских студентов должны ясно объяснять цель изучения каждого предмета, организовывать учебные места в аудиториях таким образом, чтобы добиться максимального контакта с каждым студентом, предоставлять наглядные пособия, что также поможет студентам в освоении нового материала.

В китайской системе образования вс подвержено строго иерархии.

Поэтому, обучаясь в Украине, первое время они сравнивают вс со своим образованием. Например, для китайских студентов важно, чтобы преподаватель вл занятия стоя, соблюдал официальный стиль одежды.

Обучаясь дальше, китайские студенты не любят обсуждать деятельность их правительства, политику рождаемости и другие темы. Они расценивают это как потерю времени обучения.

Сейчас можно наблюдать некоторые изменения в традиционной системе образования Китая, где начинают работать программы по адаптации, ориентированные на всестороннее развитие студентов, на новые методы обучения. Поэтому, приезжая в Украину, китайские студенты уже имеют небольшие навыки приемов адаптации, что помогает им освоиться с другой системой образования и чувствовать себя комфортно и защищнно в новой стране.

Меренкова Л.А., Ярось Л.Б.

Белорусь, Белорусский государственный медицинский университет Учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе овладения русским языком Одним из дидактических принципов обучения является учет индивидуальных особенностей студентов. Специфика преподавания на ПО иностранных студентов требует более глубокой индивидуализации обучения, так как оно ведется на русском языке, а способности к овладению языком у различных студентов разные.

Реализация индивидуализированного обучения требует от преподавателя хорошего знания особенностей студента и тщательного отбора материала, ориентированного на того или иного учащегося с учетом индивидуальных особенностей каждого из них. Студенты обладают разной степенью обучаемости. Под обучаемостью имеются в виду учебные возможности студента как индивида, его способности к усвоению новых знаний, к овладению умениями и навыками.

Преподаватель должен видеть эти возможности и использовать их в учебном процессе. Если предлагаемые студенту примы и способы обучения адекватны его индивидуальности, учебный материал воспринимается им сравнительно легко. В случае же несоответствия – студент испытывает большие трудности в процессе обучения. Преподаватель должен предвидеть эти трудности и по возможности предупреждать их.

Преподаватель должен учитывать тот факт, что существуют 2 типа овладения иностранным языком: коммуникативный или интуитивно чувственный (I) и некоммуникативный или рационально-логический (II).

Каждый тип овладения иностранным языком имеет свои сильные стороны, на которые преподаватель может опереться в своей работе.

У студентов, принадлежащих к коммуникативному типу, отсутствует боязнь допустить ошибки в иностранной речи. Их отличает относительная легкость понимания и говорения на иностранном языке. Они проявляют особую активность на занятиях по обучению аудированию и говорению.

В отличие от I типа студенты II типа, только осознав и поняв какие-то явления в языке с чисто формальной точки зрения, могут усвоить и применить знания на практике.

В своей работе преподаватель должен учитывать психологические параметры I и II типов овладения языком, такие как неосознанность – осознанность, непроизвольность – произвольность, синтетичность – аналитичность, а также такие их устойчивые характеристики, как речевая направленность I типа и напрвленность на языковую систему II типа, более развитая слуховая память у относящихся к I типу и более развитая зрительная память у относящихся ко II типу.

Различаясь по своим параметрам, эти 2 типа овладения иностранным языком идут к своей цели разными путями. У них свой индивидуальный стиль деятельности, который не должен игнорировать преподаватель. Хотя индивидуальный стиль деятельности типологически обусловлен, на него можно влиять, способствовать его совершенствованию.

Добиться повышения эффективности обучения через формирование индивидуального стиля деятельности студента можно только в том случае, если студент положительно относится к учебе: обучать можно только того, кто хочет учиться.

Интерес является ведущим мотивом познавательной деятельности.

Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы интерес к учебе не угасал у студента: должны быть интересными задания, аудиторная и внеаудиторная, домашняя работа.

Студентов нужно учить учиться, формируя их индивидуальный стиль деятельности. Преподаватель может это делать, рекомендуя студентам разные приемы и способы выполнения заданий.

При коллективных формах обучения общегрупповые задания нужны для фронтальной работы и для осуществления единой программы. Но эти общие задания могут быть индивидуализированы, т.е. могут быть изменены форма, объем или частично содержание одного и того же задания.

Работая в группе, преподаватель всегда должен принимать во внимание индивидуальные особенности студентов и конкретные условия работы, что будет способствовать повышению уровня знаний студентов и их познавательной активности.

Павленко М.И., Кизилова Н.М.

Украина, Симферополь, Государственное учреждение «Крымский государственный медицинский университет имени. С.И.Георгиевского»

Об обучении иностранных студентов подготовительных факультетов языку специальности Главной задачей подготовительных факультетов является подготовка иностранных учащихся к учбе в вузе на основных факультетах, и этому служит вся система обучения на подготовительном факультете: предметам естественно-научного профиля (в том случае, если это будущие студенты нефилологи), русскому/украинскому языку, а также языку специальности – научному стилю речи (НСР) по профилю будущей специальности иностранного учащегося. Однако в выражении «по профилю будущей специальности» акцент (вольно или невольно) делается на отсроченную необходимость знания иностранными учащимися языка специальности - т.е. с момента его учбы на первом курсе, в то время как в действительности овладение языком специальности является коммуникативной потребностью иностранных учащихся уже на самом подготовительном факультете, как только они начинают изучать предметы естественно-научного цикла.

Особенность состоит в том, что изучение естественно-научных дисциплин иностранными учащимися на подготовительном факультете начинается в условиях крайне ограниченного знания ими русского языка.

Это выдвигает, в свою очередь, определнные требования к курсу НСР на подготовительном факультете: тщательного отбора лексико грамматического, а также терминологического материала, необходимого, с одной стороны, для понимания естественно-научных предметов, а с другой стороны, посильного для усвоения в условиях ограниченного знания русского языка;

определнного набора научных текстов, способных продемонстрировать все типы научных текстов хотя и в ограниченном объме, но системно;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.