авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 17 |
-- [ Страница 1 ] --

Юбилею

Талмаса Магсумовича Гарипова

Посвящается

Р»С»Й ФЕДЕРАЦИЯ№ЫНЫ* М»;

АРИФ №»М Ф»Н МИНИСТРЛЫ;

Ы

БАШ?ОРТОСТАН РЕСПУБЛИКА№ЫНЫ* М»;

АРИФ

МИНИСТРЛЫ;

Ы

БАШ?ОРТОСТАН РЕСПУБЛИКА№ЫНЫ* Ф»НД»Р АКАДЕМИЯ№Ы

Д»!Л»Т Ю;

АРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬ Ю;

АРЫ БЕЛЕМ БИРЕ! ОЙОШМА№Ы

“М.А?МУЛЛА ИСЕМЕНД»ГЕ БАШ?ОРТ Д»!Л»Т ПЕДАГОГИЯ

УНИВЕРСИТЕТЫ”

Д)Й)М "М РЕГИОНАЛЬ ТЕЛ ;

ИЛЕМЕНЕ*

АКТУАЛЬ ПРОБЛЕМАЛАРЫ Б2т2 Р2с2й ф2нни-42м2ли конференция3ы материалдары 28 октябрь 2008 йыл II )ф0 2008 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН АКАДЕМИЯ НАУК РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ “БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ” АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО И РЕГИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием 28 октября 2008 года II Уфа УДК ББК А Печатается по решению редакционно-издательского совета Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы Актуальные проблемы общего и регионального языкознания: материа лы Всероссийской научной конференции с международным участием 28 ок тября 2008 года, II. – Уфа: Издательство БГПУ. – 354 с.

В сборник вошли материалы Всероссийской научной конференции с международным участием «Актуальные проблемы общего и регионального языкознания» по широкому кругу лингвистических вопросов.

Книга предназначена для преподавателей филологических дисциплин, научных сотрудников и молодых специалистов: аспирантов, соискателей, ма гистрантов и студентов в области гуманитарного профиля. Содержание сборника может быть полезно и для музейных и архивных работников, крае ведов и всех, кто интересуется исследованиями в сфере языка и речи.

Редакционная коллегия: Р.М.Асадуллин, А.Ф.Мустаев, В.Р.Тимирханов, С.В.Вахитов, Е.А.Яковлева, А.Г.Косов, Г.М.Курбангалеева.

ISBN 978-5-87978-479- ISBN 978-5-87978-485- © Издательство БГПУ, А.Е.Кустова, Нижний Тагил ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА «ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРА УРАЛА» НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ В соответствии с Государственным образовательным стандартом в учебный план факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социально педагогической академии (НТГСПА) с 2001/2002 учебного года введен новый курс «Ис тория и культура Урала» (ИКУ) на английском, немецком и французском языках. Дисци плина была рассчитана на 80 часов практических занятий, 120 часов отводилось на само стоятельную работу. Данный курс предназначался для студентов 2 курса (3, 4 семестры) английского, немецкого и французского отделений.



С 2004 учебного года факультет иностранных языков НТГСПА ведет подготовку студентов по направлению филологического образования и выпускает студентов со сте пенью бакалавров филологического образования. Согласно действующему учебному пла ну курс «История и культура Урала на иностранном языке» относится к дисциплинам на ционально-регионального компонента. Курс также рассчитан на 80 часов практических занятий и 62 часа отводится на самостоятельную работу.

Курс «История и культура Урала» (ИКУ) в сочетании с другими практическими и теоретическими дисциплинами, предусмотренными учебным планом, должен обеспечить всестороннюю подготовку бакалавра филологического образования, а также заложить ос нову дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения ино странным языком.

Обучение иностранному языку в рамках данного курса преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной, развивающей и профес сионально-педагогической целей. При этом воспитательная, образовательная, разви вающая и профессионально-педагогическая цели достигаются в процессе практическо го владения иностранным языком. Практическая цель заключается в формировании у студентов лингвистической и коммуникативной компетенции. Лингвистическая ком петенция включает в себя знание системы языка и правил его функционирования в процессе иноязычной коммуникации;

коммуникативная компетенция предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации, важнейшими из которых являются сферы коммуникации, си туации общения с учетом адресата и характера взаимодействия партнеров. Таким обра зом, практическая цель курса состоит в том, чтобы обеспечить достаточно свободное, нормативно-правильное и функционально-адекватное владение всеми видами речевой деятельности на иностранном языке по темам курса.

Обучение иностранному языку в рамках курса преследует и профессионально педагогическую цель, заключающуюся в формировании коммуникативно-методической компетенции, которая предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяе мом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического об щения.

Реализация практической и профессионально-педагогической целей сочетаются с реализацией воспитательной, общеобразовательной и развивающей целью. Курс ИКУ должен способствовать расширению общекультурного и филологического кругозора сту дентов, формированию у них активной жизненной позиции.

В свою очередь, основной целью курса «Истории и культуры Урала на француз ском языке» является знакомство студентов с историей и культурой Урала XVII – XX веков, представление целостной картины истории и культуры Урала на французском языке.





Задачи изучения дисциплины заключаются в следующем:

- познакомить студентов с рядом явлений, характерных для быта, традиций и образа жизни народов, населяющих Урал;

- обучить французскому языку как средству общения в двух видах речевой деятельности - чтении и говорении;

- сделать акцент на углубленную работу над словарным запасом студентов по темам курса;

- заложить основу для дальнейшего развития и автоматизации навыков устной речи с целью более широкого включения в сферу реального общения на французском языке.

По окончании курса «ИКУ» студенты должны:

- знать активный словарь, изученный в рамках тематики курса;

- уметь фонетически, грамматически правильно излагать свои мысли в письменной и устной форме, вести беседу на французском языке в соответствии с программой спецкурса;

- вступать в диалог, поддерживать его, обеспечивать при этом обратную связь с собесед ником;

- понимать на слух аутентичную монологическую и диалогическую речь;

- владеть навыками реферирования оригинальной художественной литературы;

- иметь навыки выразительного чтения, перевода, драматизации.

Курс ИКУ на французском языке состоит из двух разделов: первый раздел включа ет в себя темы, связанные с историей и культурой Урала в целом, как всего региона;

вто рой раздел охватывает темы, связанные с историей, культурой и современной жизнью родного города.

В рамках первого раздела рассматриваются следующие темы:

1. Из истории земли уральской. Урал в мировой и отечественной истории.

2. Минералогические богатства Урала.

3. Горнозаводские округа Урала и первые уральские заводы.

4. Династия Демидовых и их вклад в развитие уральского региона.

5. Художественные традиции промышленного региона: иконопись, подносный промысел, декоративное литье.

6. Уральские умельцы.

7. Уральский экономический регион: области и республики.

8. Свердловская область. Екатеринбург.

Во втором разделе обсуждаются такие темы:

1. История Нижнего Тагила.

2. Достопримечательности города.

3. Промышленные предприятия города.

4. Проблемы сохранения индустриального наследия.

5. Проблемы города.

6. Уральские выставки вооружений.

7. Выдающиеся личности прошлого и настоящего.

8. Культурная жизнь города.

Предлагаемый тематический материал дает возможность творчески работать над текстами, как с познавательной, так и с лингвистической точки зрения. Студенты овла девают необходимой терминологией, расширяют свой кругозор, улучшают знание язы ка и приобретают соответствующие коммуникативные навыки и умения. Практические занятия проводятся на французском языке.

Преподавание курса строится на основе современных методов, приемов и форм обучения, способствующих реализации всех целей изучения языка, а также оптимизации и интенсификации процесса обучения, которая обеспечивается, в том числе, и постоянным увеличением удельного веса самостоятельной работы студентов.

Творческому подходу ко всему изучаемому в рамках курса материалу способствует учебно-исследовательская работа студентов, которая, кроме этого, развивает познаватель ную активность студентов и способствует поддержанию мотивации к изучению ино странного языка как средству обмена информацией.

Отбор содержания и организация учебного материала базируется на следующих принципах:

- принцип историзма, который подразумевает изучение материала курса с истори ческой точки зрения;

- принцип преемственности, который предполагает изучение материала курса по следовательно от одного исторического этапа к другому с установлением причинно следственных связей;

- принцип дополнительности, который предполагает привлечение большого допол нительного материала, и, как следствие, поисковую работу со стороны студентов;

- принцип творческой активности, который подразумевает раскрытие творче ского потенциала студентов, их самостоятельности в выборе материала для подго товки к занятиям.

Следует отметить, что определенную трудность как для студентов, так и для преподавателя, при использовании региональных страноведческих материалов, пред ставляет собой лексический аспект, в частности, перевод этнографических и куль турных реалий с родного на иностранный язык. Очевидно, назрела необходимость создания учебных пособий на иностранном языке по межкультурному регионоведе нию, лиингвокраеведению на основе отбора и систематизации региональных страно ведческих материалов.

Для того чтобы у студентов поддерживался постоянный интерес к француз скому языку и имелась возможность для самореализации, целесообразно на занятиях включать региональную тематику, так называемый национально-региональный ком понент (НРК). Материал, включенный в НРК, предполагает овладение студентами следующими знаниями:

- фоновой, безэквивалентой лексики;

- реалий в рамках изучаемой тематики;

- норм и ограничений повседневного поведения;

исторических фактов, культурных традиций.

Посредством НРК возможно не только выразить индивидуальность региональных традиций, но и обеспечить решение комплексных задач по изучению региональных осо бенностей родного края. Следовательно, благодаря дидактическим материалам НРК про исходит социокультурное развитие обучаемых, расширение фоновых знаний по ино странному языку, обогащение лексической базы. Также следует ориентировать студентов на необходимость участия в культурных мероприятиях, связанных с историей и тради циями родного края [2].

В качестве примера приведем текст на французском языке, который определяет роль Урала для будущего Европы. Данный текст позволяет студентам проследить связь между Уральским регионом и Европой, оценить значимость своего региона и активизиро вать тематическую лексику.

Rфle du Grand Oural pour l'avenir de l'Europe.

Pour l'avenir de l'Europe l'Oural est moins une frontiиre qu'une rйgion charniиre : c'est le centre de l'Europe de demain. Pourquoi l'Oural?

C'est l'Oural parce que c'est une rйgion gйopolitique et symbolique de premier plan pour l'avenir de l'Europe. C'est en Oural qu'on trouve les activitйs industrielles et miniиres de premier plan, у sont prйsents tous les composants des йlйments du tableau de Mendйlйev. C'est une des rйgions les plus riches de la Fйdйration de Russie et une des celles qui profitent et impulsent le redйmarrage йconomique de la Russie depuis 1999.

C'est l'Oural parce que cette rйgion йtait le centre de l'industrie militaire soviйtique et russe. Ce secteur n'a pas fini de traverser l'йtape dйlicate de la reconversion, mais le capital tech nologique et scientifique qu'il reprйsentait a contribuй а la naissance de nouvaux secteurs d'activitй et de nouvelles entreprises aux dimensions plus adaptйes aux rйalitйs йconomiques et ouvertes а la communautй internationale aprиs les dйcennies d'enfermement.

C'est l'Oural parce que pendant la seconde guerre mondiale toute les forces vives du pays qui n'йtaient pas au front ont йtй dйplacйes lа, crйant un grand centre intellectuel scientifique et technique, encore trиs peu connu puisque longtemps tenu au secret, qui a continuй а se dйvelopper.

C'est l'Oural parce que c'est un lieu de brassages religieux. Les territoires du Nord ont prйservй les croyances de l'aube de l'humanitй avec une forte tradition de chamans. C'est un cen tre spiriruel orthodoxe en raison de sa position charniиre aux portes de la Sibйrie dont tйmoigne la ville monastique de Verkhotouriй, havre et refuge pour les communautйs de vieux croyants.

De tradition musulmane au Bachkortostan et dans les rйgions mйridionales aujourd'hui rattachйes au Kazakhstan.

C'est l'Oural parce que c'est une rйgion, tйmoin oculaire de l'histoire. C'est lа que la Monarchie russe a vecu ses derniers jours dans le sang de la famille impйriale. C'est aussi lа qu'est nй le premier Prйsident de la nouvelle Russie Boris Eltsine.

C'est l'Oural parce que l'Oural a le triste privilиge d'avoir subi dиs 1957 une catastrophe nuclйaire, la premiиre de l'histoire en temps de paix. Elle a йtй gardйe secrиte, mais les йlй ments recueillis dans l'йtude de ses effets sont uniques au monde. I1 en est de mкme pour toute sorte de pollutions. C'est lа qu'une йpidemie d'antrax a fait des dizaines voire des centaines de morts en 1979. L'Oural paye de sa chair et de son sang les comportements du passй et peut ap porter aujourd'hui une pierre significative а la lutte de l'humanitй pour une meilleure йcologie, pour un monde plus sain а vivre.

Enfin, c'est l'Oural parce que tout le monde a en tкte la formule du gйnйral de Gaulle sur «l'Europe de 1'Atlantique а l'Oural». Donc, l'Oural d'aujourd'hui c'est le centre de l'Europe de demain.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образова ния в период детства, основного общего и среднего полного образования. Екатеринбург: 2-ое издание. Де партамент образования Свердловской области, ИРРО, 1999.

2. Паперная, Н.В., Ковалевич, Е.П. Роль национально-регионального компонента в процессе обуче ния иностранному языку в вузе / Н.В. Паперная, Е.П. Ковалевич // Межкультурные коммуникации: совре менные тенденции и опыт : материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч. Ч.

1. Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. – Нижний Та гил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2008. – С.114 – 118.

3. Тамбовкина, Т. Ю. О некоторых принципах построения интегративного курса Иностранный язык и регионоведения / Т.Ю. Тамбовкина // ИЯШ. - 1996. - № 5. - С. 2-5.

И.А.Ланская, Нижний Новгород ОБУЧЕНИЕ ПРАГМАТИКЕ РЕЧИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЕНЕДЖЕРА Уровень речевой культуры современного общества определяется особенностями письменной и устной коммуникации всех носителей языка.

В своей повседневной профессиональной деятельности специалистам в области менеджмента необходимо владение различными жанрами речи (подготовка и проведение переговоров, презентаций, написание корреспонденции коммерческого и некоммерческо го характера и др.).

Быстрые изменения, происходящие во всех областях деятельности человека, тре буют постоянного совершенствования своих навыков. Это значит, что образование в шко ле не может претендовать на окончательную подготовку человека к работе. Быстрое уве личение объема знаний означает быстрое устаревание полученных ранее знаний. Поэтому от каждого человека и всего общества требуется понимание необходимости постоянного процесса обучения. Человек, который всегда учится, имеет большой потенциал для разви тия. Следовательно, образование сегодня не может быть целью, задачей и привилегией только части общества – молодого поколения, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование превращается в процесс, связанный со всеми этапами жизни человека.

В развитии науки, культуры, экономики и других областей жизни образование иг рает роль одного из ведущих факторов, потому что это развитие определяется качеством обучения самого человека. В связи с условиями модернизации образования проблема по иска путей повышения качества обучения во всей его системе, в частности в вузе приоб ретает первостепенное значение.

В парадигму непрерывного образования должно входить обучение культуре и прагматике речи.

Коммуникативный и прагматический подходы неразрывно связаны между собой и имеют общую цель: осознанное практическое владение языком.

Коммуникативно-прагматический подход позволяет сосредоточить внимание на единицах общения, их связи с адресантом и адресатом, с ситуацией общения, выбором и контекстом употребления соответствующих единиц.

В задачи обучения входят закрепление и совершенствование навыков владе ния нормами русского литературного язык, формирование коммуникативной ком петенции менеджера, обучение профессиональному общению, развитие навыков поиска и оценки информации, развитие речевого мастерства для подготовки к сложным профессиональным ситуациям общения (ведение переговоров, дискус сий, написание коммерческих предложений, презентаций и др.);

повышение куль туры устной и письменной речи, обучение речевым средствам установления и поддержания доброжелательных личных отношений. Изучение прагматических установок участников делового общения и языковых средств выражения таких ус тановок. Определение коммуникативных намерений и формирования пакета целей.

Речевое воздействие и речевой акт. Схема стратегии делового общения. Аспект планирования и контроля. Стратегически значимыми являются все компоненты коммуникативной ситуации (автор (субъект речи), адресат, канал связи, коммуни кативно-прагматический контекст).

В школе более или менее удовлетворительно изучаются и усваиваются учениками орфографические, пунктуационные, а также устойчивые грамматические нормы литера турного языка. Однако значительный круг языковых норм либо вообще не изучается, либо изучается очень бегло, поверхностно. В высшей же школе ситуация усугубляется тем, что часы, отведенные на изучение курса «Русский язык и культура речи» сокраща ются, а вопросам бизнес коммуникации часто вообще не отводится времени.

Коммуникативный успех обусловлен корректным соотношением выбора языко вых средств, необходимых для реализации стратегической цели высказывания (интен ции) и соответствующих речевых коррелятов, сознательно или бессознательно порож даемых языковой личностью.

Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в ре чевой деятельности менеджеров.

Одной из важных задач курса «Русский язык и культура речи» следует считать развитие навыков бизнес коммуникации у студентов, в первую очередь речь идет о бу дущих менеджерах в сфере экономики и предпринимательства. Ведь это обуславливает успешное «вхождение» менеджера в профессию.

О.И.Литвинникова, Елец СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ ГЛАГОЛОВ ОТСУБСТАНТИВНОЙ ПРОИЗВОДНОСТИ В РУССКОЙ НАРОДНОЙ РЕЧИ Проблема вариантности, пройдя длительный путь поисков в истории русисти ки, не утратила своей актуальности и сегодня. Она привлекает внимание лингвистов всех стран и вызывает особый интерес в связи с переходом от лингвистики «имма нентной» к лингвистике «антропологической», которая позволяет поставить пробле му вариантности в зависимость от человека, специфики его мышления, психофизиче ских особенностей, детерминирующих проявление многих языковых законов, в част ности, закона экономии и аналогии.

Из всех имеющихся терминов: морфологические варианты (О. С. Ахманова), морфологические синонимы (О. М. Соколов), однокоренные слова, параллельные глаголы (Р. П. Рогожникова), словообразовательные синонимы, словообразователь ные варианты, однокорневые синонимы, морфологические параллели, синонимиче ские параллели и т. д. мы используем термин словообразовательные варианты, по скольку он прямо связан с уровнем языка, единицы которого обозначает, понимая под таковыми производные, созданные от одного и того же мотиватора на одной сло вообразовательной ступени, тождественные по значению и стилистической окрашен ности, различающиеся лишь словообразующими аффиксами.

Такое понимание несколько сужает круг словообразовательных вариантов, очер ченный рядом исследователей (О. С. Ахманова, Р. П. Рогожникова, К. С. Горбачевич, О.

М. Соколов, М. Н. Янценецкая), но именно оно позволяет, по нашему представлению, от граничить собственно словообразовательные варианты от других типов вариантов. В раз ряд словообразовательных вариантов нами не включаются такие пары (тройки, четвёрки), между единицами которых усматриваются отношения производности:

1) когда один компонент вариантного ряда (пары) имеет непроизводную основу, второй – производную, между ними усматриваются отношения последовательной произ водности;

2) когда оба члена вариантной пары (ряда) являются производными, но один из них имеет на одну словообразовательную ступень больше [Головин, Ройзензон, Соколова 1974: 17 – 21].

Словообразовательные варианты в понимании В. В. Лопатина, В. Н. Немченко, А. В. Юхановой – как однокорневые слова, тождественные по значению, различающиеся вариантами одной и той же словообразующей морфемы типа калмыкский и калмыцкий, мы относим к морфонологическим.

Различные подходы к явлению словообразовательной вариантности считаем впол не естественными.

В данной статье остановимся на многоаспектном описании словообразователь ных вариантов глаголов отсубстантивной производности русской народной речи в синхронном плане. Синхронность изучения названных единиц достигается отноше нием к анализируемым словам как к только что образованным. Определение слово образовательной структуры производных проводим через ближайшее по смыслу и по структуре. Семантически мотивирующее считаем и формально мотивирующим: гра ницы – смысловая и формальная – в слове совпадают [Головин 1990 : 68]. Фактиче ский материал извлечён из Словаря русских народных говоров. [Т 1 – 35. – М., СПб, 1965 – 2002].

Как показывают наблюдения, наиболее продуктивными оказались словообра зовательные варианты глаголов, мотивирующихся одушевлёнными именами сущест вительными:

глаголы суффиксального типа со словообразовательным значением (СЗ) ’вести се бя подобно тому, кто назван мотиватором’ – -и- … -нича-. Моносемичные вариантные глаголы несов. вида непереходные мотивируются непроизводными, однозначными же, почти всегда содержащими в своей семантике оценочный, как правило, сниженный ком понент: баловесить и баловесничать (волог.) баловеса (волог., новг., твер., яросл.) – ’озорник, шалун, повеса’ и др. Однозначные немотивированные собственно диалектные и общеязыковые имена существительные мотивируют полисемичные вариантные глаголы, участвуя в формировании одного из значений полисеманта, чаще всего – прямого: балах рыстить (оренб., вят., перм., нижегор., свердл.) и балахрыстничать (арх., волог., орл., ряз., влад., костром., новг., перм.) – 1. Бездельничать, проводить время в праздности, слоняться без дела (о работниках) балахрыст (арх., вят., влад., ворон., моск., нижегор., новг.) – ’бездельник, без пользы тратящий время, слоняющийся взад и вперёд без дела’ и др. Мно гозначные, обычно – собственно диалектные имена существительные широко участвуют в создании многозначных же словообразовательно вариантных глаголов, при этом наиболее распространёнными являются такие случаи, когда 1-ое значение мотиватора служит опре деляющим для 1-ого же значения производных, 2-ое – для 2-ого и т. д. Ср.: ощеулить (костром., новг., вят., перм.) и ощеульничать (вят., новг.) – 1. Насмехаться, издеваться над кем, смеяться, зубоскалить ощеул (волог., вят., перм., костром.) – в 1-ом значении – ’насмешник, зубоскал’;

балантрясить (влад., курск., твер.) и балантрясничать (влад., курск., тамб., перм.) – 2. Шутить, балагурить, болтать балантряс – во 2-ом значении – ’балагур, шутник’ (влад., тамб., курск., перм., свердл.).

Однако смысловые отношения полисемантичных вариантных глаголов с их моти ваторами – полисемантами ’лица’ могут быть и иными: для глаголов колотырить и коло тырничать в СРНГ зафиксировано по 11 значений, для их мотиватора – колотыра – только 6, – различные лексические значения последнего проявляют разную словообразователь ную активность: колотырить (волог., ворон.) – 1. Заниматься незначительными, мелкими делами, пустяками, ерундой и колотырничать – 1. То же, что колотырить (в 1-ом значе нии) (ср.: колотыра (перм.) в 5-ом значении – ’пустомеля, праздный, отлынивающий от работы человек, любящий пустую болтовню’). Вариантные производные колотырить и колотырничать во 2-ом значении – ’шататься без дела, бить баклуши’ (арх., ряз., костром., Слов. Акад. 1911) также мотивированы 5-ым значением существительного колотыра. Ко лотырить в 4-ом значении ’жить в нужде, бедствовать, перебиваться с хлеба на квас’ (Даль – без указ. места) – то же, что колотырничать в 5-ом значении, функционирующий в гово рах Тамбовской, Калужской, Вологодской, Костромской, Ярославской областей. С из вестной долей условности мотивирующим для них можно считать 2-ое значение сущест вительного колотыра (пск., новг., горьк.) – ’человек, который торгуется из-за каждой ко пейки’ (не из жадности, а потому, что каждая копейка, заработанная потом и кровью, на счету). Колотырить в 5-ом значении – ’попрошайничать, назойливо клянчить, вымогать’ (арх., орл., новг.) – то же, что колотырничать в 6-ом значении (смол.). Мотивирует их 1-ое значение существительного колотыра – ’человек, который назойливо клянчит, вымогает что-либо’. Колотырить в 6-ом значении – ’торговать мелочью, заниматься мелочной тор говлей’ (яросл., калин.) и колотырничать в 7-ом значении (волог., Слов. Акад. 1847) моти вированы 3-им значением существительного колотыра – ’торговец мелочью’ (перм.). Ко лотырить в 7-ом значении – ’торговаться, стараясь выиграть в цене (обычно в мелочной торговле)’ (моск., новг., калуж., пск., твер.) и колотырничать в 8-ом значении (калуж., ряз., новг., пск., твер.) мотивированы 2-ым и 3-им значениями существительного колотыра (пск., твер., перм.). Колотырить (Даль – без указ. места, Слов. Акад. 1847) и коло тырничать (калуж., тамб., Даль) в 10-ом значении – ’сплетничать, судачить’ мотивирова ны существительным колотыра в 6-ом значении – ’лгун, лгунья’ (пск., твер.). Колотырить (пенз., пск., твер.) и колотырничать (пск., твер. смол.) в 11-ом значении – ’лгать’ мотиви рованы существительным колотыра в 6-ом же значении (пск., твер.). В остальных своих значениях рассматриваемые глаголы словообразовательными вариантами не являются.

Морфонологические условия создания изучаемых производных таковы: словообра зующие суффиксы -и- и -нича- присоединяются к основам имён существительных ’лица’, оканчивающимся на согласные: с, л, т, р, й, н, г. В случае финали мотиватора -г- образо вание изучаемых производных сопровождается чередованием г/ж на морфемном шве. Ха рактерной чертой дериватов является их преимущественное образование на первой ступе ни словопроизводства. Примеры мотивации словообразовательных вариантов производ ными именами существительными единичны: выдроглазить (пск., твер., Даль) и выдрог лазничать – ’глядеть нагло, нахально’ выдроглаз (пск., твер.) – ’человек, ведущий себя бойко, свободно, развязно’;

волыглазить (пск., Даль) и волыглазничать (бранно) – ’бесце ремонно, с любопытством смотреть, разглядывать’ волыглаз (бранно) –’человек, у ко торого большие бесстыжие воловьи глаза’ (пск., твер.);

-а- … -нича- (с чередованием г/ж на морфемном шве): ворлыжать (вят., твер., Даль) и ворлыжничать (вят., твер.) – ’шататься, слоняться без дела, отлынивать от работы;

ле ниться’ мотивированы именем существительным ворлыга – ’бездельник, хитрый человек (о мужчине и женщине), не утруждающий себя работой’;

-ова- … -нича- : нахаловать (север.) и нахальничать – ’вести себя дерзко, нахально, подобно нахалу – ’беззастенчивому, грубо-бесцеремонному и дерзкому человеку’;

-а- … -и-. Здесь наиболее распространены такие отношения единиц мотивационных пар, когда они многозначны. Мотивационные отношения обеспечиваются прямыми зна чениями мотивирующего и мотивированного слов. Морфонологические условия связаны с усечением мотиваторов на -ник, чередованием согласных на морфемном шве: алырить (вят.) и алырничать (курск., тамб., южно-сиб.) – 1. Бездельничать, лениться алырник (ворон., сарат., перм., тамб., нижегор., южно-сиб.) – ’бездельник, лентяй, дармоед’ и др.;

-ива- … -ова- … -нича-. Трёхчленные вариантные ряды среди производных суф фиксального типа немногочисленны: измигуливать (курск., орл.), измигуловать (курск., ворон.) и измигульничать (орл., калуж., курск., тамб., тул.) – ’вести себя подобно изми гулу (орл., калуж.) – ’бездельнику, лодырю, ленивцу’ и др.;

-а- … -и- … -нича-: легостать (горьк.), легостаить (арх.), легостайничать (тамб.) – ’вести себя подобно легостаю (влад., горьк., моск., твер., калуж., курск., ворон., вят.) – ’лентяю, лодырю’ и др.

Кроме словообразовательных вариантов суффиксального типа, имеют место дери ваты, созданные разными способами: загибенничать (волог.) и загибениться (пск., твер.) – ’вести себя подобно загибене – (волог., вят., горьк.) – м. и ж. ’гордецу, гордячке’ и др.

Для вариантных производных со СЗ ’выполнять работу того, кто назван мотиви рующим именем существительным’, мотивирующими являются существительные ’лица’, чаще всего мужского рода, собственно диалектные, полисемичные, непроизводные:

-и- … -нича-: батырить (волжск., Даль) и батырничать – ’заниматься промыслом батыря (во 2-ом значении) – ’храброго, ловкого человека и хорошего наездника’;

зимо горить (вят., волог., олон., перм.) и зимогорничать (новг., лит.) – 1. Выполнять работу зи могора (вят.) в 1-ом значении: ’сезонного рабочего на промыслах’;

-и- … -ова-: батрачить и батраковать (смол., Даль – без указ. места) – ’выполнять работу батрака (казах.) (в 1-ом значении) – ’работника, отличающегося силой и усердием’.

Остальные значения мотиватора в формировании семантики вариантных производных участия не принимают: 2. Толстый, плотный, большого роста человек (нижегор.). 3. Ша лун, резвый мальчик (пск.);

-ова- … -нича-: дружковать (терск., дон., краснодар.) и дружничать (вят.) – ’испол нять обязанности дружки – распорядителя в свадебном обряде’ и др.

-а- … -и- … -нича- … -ствова-: бабить1 (новг., перм., орл., курск., олон., нижегор.), бабкать (тамб.), бабничать (арх., вят., перм., свердл., якут.), бабствовать (том.) – ’зани маться ремеслом повивальной бабки, принимать детей’ бабка – 1. Женщина, занимаю щаяся оказанием помощи при родах, повитуха (ворон., калуж., курск., тул.);

-и- … -ся … -а- … -ся: няниться (пск.) и нянькаться (калин., курск.) – ’выполнять работу няни (няньки) ’ – 1. Женщины, занимающейся уходом за детьми. 2. Женщины по уходу за больными в больницах, а также уборщицы в школе. Такие варианты – суффик сально-постфиксального типа малопродуктивны.

Немногочисленны в наших материалах и производные со СЗ ’быть тем, кто на зван мотивирующим существительным’. По наблюдениям И. С. Улуханова, связано это с тем, что семантический компонент ’быть кем’ в качестве обязательного имеется у сравнительно немногих суффиксальных (добавим – и суффиксально-постфиксальных – О. Л.) глаголов… Так, можно столярничать, не будучи столяром, курьерствовать, не будучи курьером [Улуханов 977: 151]. Вариантные глаголы данной группы структурно организованы:

-и- … -нича-. В качестве мотивирующих выступают существительные с основой на согласный, м. рода, непроизводные, моносемичные, относящиеся к лексико семантическим диалектизмам: клятобоить (тобол.) и клятобойничать –’быть клято боем’– ’торговцем скупленным товаром’ (тобол.);

казачить (арх., олон., новг., Даль) и казачничать (твер., Даль) – ’быть казаком’ – ’наёмным рабочим, батраком в крестьян ском хозяйстве’ (волог.);

-и- … -ова-: крестьянить (костром., нижегор.) и крестьяновать (онеж., карел.) – ’быть крестьянином’– ’тем, кто занят обработкой земли как основной профессией, земледелец’;

-а- … -ся … -и- … -ся: некрутаться (волог.) и некрутиться (волог., влад., иван. вознесен.) – ’быть некрутом’ – ’солдатом-новобранцем (в дореволюционное время), сол датом-допризывником (в советское)’.

Группу производных со СЗ ’стать тем, кто назван мотивирующим именем сущест вительным’, составляют глаголы «смешанных» способов словопроизводства: префиксаль но-суффиксального и префиксально-суффиксально-постфиксального. Вариантные ряды таких глаголов немногочисленны и в основе своей двучленны:

о- ––– -е- … о- ––– -и- ––– -ся: ошелопутеть (пск., твер., Даль) и ошелопутиться (пск., твер.) – ’стать шалопутом’ – ’бездельником, повесой’;

о- ––– -а- … о- ––– -и- ––– -ся: осиротать (арх.) и осиротиться (Даль – без указ. мес та) – ’стать сиротой’ – ’безродным, без близкой родни (о ребёнке или несовершеннолет нем, лишившемся одного или обоих родителей)’;

за- ––– -и- ––– -ся … за- ––– -нича- ––– -ся: засквалыжиться (яросл., Слов. Акад.

1903) и засквалыжничаться (яросл., терск., кубан.) – ’стать сквалыгой’ – ’чрезмерно ску пым, скрягой’;

за- ––– -нича- ––– -ся … за- ––– -ствова- … за- ––– -ствова- ––– -ся: заскопидомничаться (терск., кубан., Слов. Акад. 1903), заскопидомствовать (яросл.), заскопидомствоваться (яросл., Слов. Акад. 1903) – ’стать скопидомом ’– ’бережливым до скупости’.

Понимая, что диалектоносители никогда не делят слова, которыми пользуются, на собственно диалектные, диалектно-просторечные, общеязыковые, мы это делаем для сравнения участия в качестве мотивирующих имён существительных всех форм русского национального языка.

СЗ ’совершить действие так, как это делает лицо, названное мотиватором’, связано с глаголами, в образовании которых заняты префикс на- и суффиксы -а-, -и-, а также пре фикс на-, суффиксы -а-, -и- и постфикс -ся: накулёмать / накулёмить;

накулёматься / наку лёмиться и др.

СЗ ’делать тем, кто назван мотиватором’, характерно для единичных образований префиксально-суффиксальной структуры типа осирочать, осирочивать.

Одушевлённые же имена существительные ’не лица’ являются мотиваторами гла голов со СЗ ’действием добывать то, что названо мотивирующим именем существитель ным’. Все они суффиксального типа:

-и- … -ова-: ондатрить и ондатровать (забайк.) – ’добывать белку’ – ’небольшого лесного зверька-грызуна с пушистым хвостом’;

-и- … -нича-: соболить и соболятничать (забайк.) – ’добывать соболя’ – ’хищного зверька из семейства куньих с ценной шелковистой буро-коричневой шерстью’.

С учётом территории распространения словообразовательные варианты глаголов, мотивирующихся одушевлёнными именами существительными, представлены двумя группами:

1) междиалектные, важность изучения которых подчёркивал А. И. Смирницкий [Смирницкий 1954:30] и 2) внутридиалектные, на необходимость исследования которых указывают Л. В. Сахарный, Е. Н. Иваницкая и некоторые другие учёные.

Практически последовательное разграничение такого рода явлений трудно выпол нимо, т. к. до сих пор не определены ареалы для большой части словарного состава гово ров. Поэтому термин вариант используем независимо от того, имеются в виду факты од ной лексической системы или всего континуума русских говоров [Попов 1983 : 18]. Тем не менее считаем, что углублённое изучение каждого из разрядов вариантов имеет боль шую теоретическую ценность как для раскрытия механизма образования слов в диалект ном языке и его «подсистемах», так и для изучения аналогичного процесса в русском ли тературном языке.

Говорить о многообразии причин появления словообразовательных вариантов, до вольно широко представленных в русских народных говорах и составляющих одну из яр ких примет диалектной деривации, преждевременно: они нуждаются в дополнительном осмыслении и уточнении. Основную же из них связываем со спецификой самой словооб разовательной системы говоров, спецификой коммуникативного строя речи (словообразо вательные диалектизмы встречаются среди широкоупотребительной лексики в речи одно го и того же лица) и не считаем словообразовательные варианты «языковой аномалией», а аффиксы, их образующие, «лишёнными своих естественных языковых функций», под тверждая тезис Х. Касареса о том, что вариантность является одной из очевидных особен ностей речи [Касарес 1958: 157 – 158].

Исследование структуры словообразовательных вариантов глаголов отсубстантив ного типа с учётом механизма их порождения позволил установить явное преобладание единиц первой ступени производности.

Изучение способов словообразования в аспекте их участия в продуцировании ин тересующих нас производных позволило выделить в качестве наиболее продуктивных:

префиксально-суффиксальный, суффиксальный и префиксально-суффиксально постфиксальный, а также отметить довольно значительное количество вариантных глаго лов разных способов словообразования.

Фактический материал свидетельствует о том, что семантический объём производ ных может быть равен семантическому объёму мотивирующих, уступать ему, превосхо дить его. Случаи, когда семантический объём производных уже семантического объёма мотивирующих, дают основание говорить о так называемой ограничительной функции словообразующих аффиксов.

При многозначности мотиваторов семантическая соотносительность единиц моти вационных пар, как правило, строится на основе лишь одного значения мотивирующего полисеманта, реже – нескольких, но почти всегда прямых. Примеры мотивации изучае мых единиц переносным значением имён существительных незначительны.

Анализ словообразовательных вариантов глаголов русской народной речи на осно ве соотносительности с семантически мотивирующими существительными позволил вы делить корпус триплексов (трёхкомпонентных дистантных комплексов, участвующих в создании производных префиксально-суффиксально-постфиксального и префиксально сложносуффиксального типов) (до настоящего времени отсутствует перечень таких ком плексов).

Несмотря на то, что вариантность являет собой лишь частный случай отношений, существующих в словообразовательной системе между параллельными образованиями от одного мотиватора, словообразовательные варианты представляют собой одну из ярких форм проявления словообразовательных типов, каждый из которых, имея специфическую семантическую организацию, служит частью словообразовательной системы, в пределах которой вступает в межтиповые парадигматические отношения. Словообразовательные варианты – суть отражение в развитии лексики словообразовательных, грамматических закономерностей. Они открывают безграничные возможности для индивидуализации и эстетики речи, подробное, специальное изучение названных аспектов ещё ждёт своих ис следователей.

Сегодня ощущается острая необходимость специального изучения словообразова тельных вариантов как для нужд лексикографии, так и для раскрытия смысловых связей таких производных, систематизации их значений и оттенков значений, особенно необхо димых при изучении русского языка как неродного.

Кроме того, изучение явления словообразовательной вариантности необходимо для полноты описания словообразовательной системы русского языка, для изучения целого ряда вопросов теории русского словообразования, таких, как взаимодействие словообра зовательных типов, причины сужения одних и расширения других в процессе их конку ренции, степень распространённости в словопроизводстве различных частей речи, роль семантики в этих процессах.

Литература 1. Головин В. Г. Очерки по русской морфемике и словообразованию. – Воронеж: ВГУ, 1990.

2. Головин В. Г., Ройзензон Л. И., Соколова О. И. Русский диалектный инверсарий. Вып. 1. – Самар канд: СамГУ, 1974.

3. Касарес Х. Введение в современную лексикографию. Перевод с испанского. – М., 1958.

4. Попов И. А. Наречие в русских народных говорах // АДД. – Ленинград, 1983.

5. Словарь русских народных говоров. Вып. 1 – 35. – М., СПб., 1965 – 2002.

6. Смирницкий А. И. К вопросу о слове. Проблема тождества слова. Труды ИРЯЗ АН СССР. Т. 4. – М., 1954.

7. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. – М.:

Наука, 1977.

О.И.Литвинюк, Днепропетровск (Украина) УРОВНИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРАТИФИКАЦИИ ТЕЗАУРУСА РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО Иллюзия освоенности традиционной проблемы влияния родного языка на ино язычную речевую компетенцию обучаемого заметно развеивается по мере активизации исследований связи лингвистической системы с иными составляющими картины мира (национальной/типичной и индивидуальной/специфической) и, практически, исчезает при анализе взаимодействий национальных картин мира в межкультурном общении.

Теоретической основой таких изысканий служат, прежде всего, системно функциональные исследования семантики языковых составляющих контактирующих кар тин мира. Сама же языковая семантика рассматривается как непрерывно функционирую щее целостное образование, поэтому родная обучаемому картина мира (включающая и так называемую языковую) предстает уже не суммой смыслов, а континуумом взаимосвязан ных дискурсов.

Дискурс как семантический фон функционирующей языковой единицы либо рече вой посылки в монолингвальном общении традиционно структурируется в языкознании со времен теорий В.Гумбольдта, А.А.Потебни, трудов участников пражского лингвисти ческого кружка, однако его анализ при взаимодействии с иными языковыми дискурсами значительно осложняется культурогенно-ментальными различиями и их системно языковыми воплощениями, составляющими в совокупности тезаурус языка. Отсюда, по лагаем, – бытующая в литературе неоднозначность толкования самого термина «тезау рус»: и как совокупности всех слов языка во всех их употреблениях, и как разновидности словарей (синонимов, концептов, идеографических, в последние десятилетия – электрон ных и т.п.).

Семантику монолингвального тезауруса (в обоих его толкованиях) стратифициру ют в зависимости от прагматических целей по главному параметру – лингвально знаковому, понятийному, концептуальному либо иному, а при изучении межъязыковых контактов доминирующими принято считать семантическое наполнение и лексико грамматическое оформление иноязычной речевой посылки, степень соответствия которой аутентичной речи носителей языка и является критерием оценивания уровня овладения иностранным языком.

Таким образом аутентичность, будучи эталоном использования изучаемого языка, предопределяет выбор доминанты членения семантики тезауруса межкультурного обще ния как семантики только одного – иностранного – языка, в то время как семантике тезау руса родного языка обучаемого отводится лишь вспомогательная роль – эксплицитная в переводных методах обучения и имплицитная в прямых (в том числе и коммуникатив ном). На лингвометодическом уровне такая стратификация воплощается в градуирован ных текстах для чтения, учебных частотных словарях и т.п.

Однако такая второстепенная, подчиненная роль семантики родного языка не соот ветствует месту последнего в онтогенезе обучаемого, ведет к акультурации и сводит диа лог культур к монологу;

образно говоря, превращает формирование биязыковой личности в улицу с односторонним движением. В таком контексте межъязыковую интерференцию рассматриваем как лингвальную экспликацию подсознательного сопротивления обучае мого акультурации, нацеленного на сохранение целостности родной картины мира, в том числе – и семантики ее языковой составляющей.

Отсюда следует, что одним из способов преодоления межъязыковой интерферен ции может быть диалогизация семантик контактирующих языков, осуществляемая через семантическую стратификацию тезауруса родного языка как онтогенетически первичного.

Цель этой статьи – предложить один из возможных вариантов выделения уровней такой стратификации.

Упомянутая выше классическая традиция стратификации языковой семантики трансформировалась в несколько современных направлений, среди которых, не умаляя достоинств иных, выделим: (1) дихотомию мыслимое/обозначаемое (Э.Кошмидер);

(2) трихотомию значение/обозначение/смысл (Э.Косериу);

(3) системно-функциональную четырехуровневую стратификацию (М.А.К Хэлидей);

(4) концепцию системного соотно шения универсального и идиоэтнического в содержании языка с экспликацией его глу бинной семантики через ее синтаксическую интерпретацию (С.Д.Кацнельсон);

(5) интен ционально ориентированную трихотомию (А.В.Бондарко) и (6) гносеологически онтологическую иерархию семантических объединений семем с восемью идеографиче скими полями (Ж.Соколовская) Наш выбор продиктован, с одной стороны, концептуальной самодостаточностью и за вершенностью каждой системы, с другой – их достаточно высокой популярностью среди спе циалистов, с третьей – взаимодополняемостью в интересующем нас утилитарном плане.

Э.Кошмидер рассматривает мыслимое как межъязыковой вариант (т.е., фактически, семантическую универсалию – О.Л.), а обозначаемое – как содержание языкового знака каждого конкретного языка. [Koschmieder 1965: 205, 211-212], совпадающее по толкова нию со значением в понимании Э.Косериу, который под обозначением, вторым элементом своей трихотомии, разумеет внеязыковую референцию (семантическую внелингвальную составляющую картины мира – О.Л.), а под смыслом – текстовую реализацию их ситуа тивной комбинации, что позволяет передавать разные смыслы одинаковыми парами зна чение/обозначение. Кроме того, по мысли Э.Косериу, одинаковый смысл можно передать с помощью разных значений и разных обозначений [Косериу 1989: 64-66].

Таким образом, в обеих концепциях внеязыковая действительность выступает фо ном и почвой семантических универсалий, объединяющих разные языковые картины ми ра, а лингвальные воплощения универсалий – национально-особенным, специфическим.

При этом языковому знаку отводится, скорее, техническая роль ярлыка, этикетки, меняю щей свою семантическую нагрузку под влиянием семантического окружения. Эта ситуа тивная изменчивость отличает классическое истолкование соотношения смысл/форма от постклассических.

Кроме того, такая позиция хорошо согласуется и, в определенной степени, под тверждается выделенными Р. О. Якобсоном тремя видами интерпретации вербального знака: посредством других знаков данного языка;

с помощью иного языка;

невербальными знаковыми системами [Якобсон 1985: 362-363].

При межкультурном общении комбинация первого и третьего видов истолкований часто эквивалентны по результату второму, подтверждением чему считаем основанные на их использовании наиболее популярные способы семантизации новой лексики в различ ных по своей дидактической сути методах преподавания иностранных языков. Так, в бес переводных методах конкретные существительные и ряд глаголов чужого языка (глаголы движения, перемещения и т.п.) вводят с помощью наглядности – картинок, кроков (как специально разработанной для обучения символьной визуально-семиотической системы), имитации;

абстрактные существительные, другие части речи семантизируют описательно.

В переводных же – с опорой на лингвальные эквиваленты родного языка.

А.В.Бондарко [Бондарко, 1998: 60-63] ставит интерпретационно-семантический ре зультат ситуативной сочетаемости в зависимость от намерений (интенций) коммуниканта.

Однако в межкультурном общении такие интенции, полагаем, зависят не столько от си туации, сколько от доминант первичной картины мира говорящего.

Отсюда – необходимость выделения этих доминант и их лингвокультурного во площения сначала в родном языке, затем – в иностранном.

С.Д.Кацнельсон, увязывая овеществление, вербализацию универсального и идио этнического компонентов глубинной семантики языка с их синтаксическими проявления ми [Кацнельсон 1965: 9-25;

1972: 11-16, 105, 117], дает нам основания предположить тож дественность глубинной семантики разных картин мира при их национально обусловленной вариабельности и синтаксической изменчивости, близкой по своей приро де к ситуативным комбинациям Э.Косериу.

Ж.Соколовская [2002: 151-152], выбирая параметрами своей системы моделирова ния лексической семантики языка категории познания (гносеологический аспект) и сферы бытия (онтологический), фактически, вводит единую систему координат для измерения глубинной и внешне выраженной семантик, что позволяет как описать одну отдельно взя тую языковую картину мира, так и сравнить несколько таких картин.

Это позволяет нам детализировать наиболее эксплицируемые при межкультурном общении фрагменты глубинной семантики.

Такая экспликация в практике монолингвальной коммуникации может быть опре делена (а порой и измерена) выделением частотных концептов из частотных речевых по сылок. Например, для украинского языка мы это сделали на материале современного про заического фольклора Приднепровья.

Для наиболее изучаемых иностранных языков, в первую очередь – английского, ее целесообразно провести путем концептуализации с последующей реконструкцией синоп сиса идеографического словаря на вторичном лексикографическом материале – так назы ваемом identified vocabulary – частотно отобранном вокабуляре, используемом для толко вания лексем левой части толковых одноязычных словарей, составляемых преимущест венно для обучения иностранцев.

Сравнение полученных синопсисов позволяет выделить семантические универса лии, доминанты, соответствующие им языковые знаки каждого из контактирующих язы ков и сравнить их.

Детализировать результаты такого сравнения дает возможность четырехуровневая стратификация М.Хэлидея. (Напомним, что ключевым понятием предложенного М.Хелидеем системно-функционального подхода к изучению языка как системы, является именно контекст ситуации, появляющийся в результате системных взаимодействий между социальным окружением, с одной стороны, и функциональной организацией языка, -- с другой [Halliday, 1985: 11]. Отсюда – и последовательность анализа: сначала изучают со циальный контекст, а затем рассматривают, как язык под его влиянием функционирует, строится и изменяется). Стратификация М.Хелидея охватывает фонетический, граммати ческий, лексический и синтаксический уровни экспликации глубинного семантического содержания языковой картины мира каждого живого языка, в первую очередь – англий ского, на материале которого она и создавалась.

Итогом такого градуированного отсева языковых средств и станет семантическая стратификация тезауруса родного языка для целей межкультурного общения.

Таким образом, ее уровни включают определение и выделение универсалий и доминант глубинного семантического смысла родного языка обучаемого, их языковых носителей, ситуа тивных комбинаций таких носителей в типичных ситуациях общения, синтаксических комби наций передачи ситуативных смыслов ограниченными языковыми средствами.

Переориентация учебного процесса с семантических доминант иностранного языка на доминанты привычной для обучаемого картины мира снимает, по нашему мнению, подсознательное сопротивление обучаемого акультурации приосвоении иностранного языка, а саму ее устраняет, заменяя гармонизацией языковых картин мира, ускоряет и об легчает переход к работе с аутентичными речевыми посылками и текстами, ослабляет межъязыковую интерференцию.

Литература 1. Бондарко А. В. О стратификации семантики. / Общее языкознание и теория грамматики: Мате риалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения С. Д. Кацнельсона. – СПб., 1998. – С. 51-63.

2. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. – М.;

Л., 1965.

3. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. – Л., 1972.

4. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод: их соотношение // Новое в зарубежной лин гвистике. Вып. XXV. – М., 1989. – С. 32- 5. Соколовская Ж. Модель в семантике и схема идеографического словаря // Культура народов Причерноморья – 2001. – № 20 – С. 151-153.

6. Якобсон Р.О. Избранные работы. – М., 1985.

7. Halliday, M.A.K. Spoken and Written Language. – Oxford: Oxford University Press, 1985.

8. Koschmieder E. Beitrдge zur allgemeinen Syntax. – Heidelberg, 1965.

Н.С.Малофеева, Уфа ПАРАФРАЗА КАК ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ПРИЕМ В СТИХАХ И.БРОДСКОГО В русской поэзии XX века имя Иосифа Александровича Бродского занимает осо бое, исключительное место. Лауреат Нобелевской премии за 1987 год, русский поэт ока зался в изгнании, не приняв систему, которая ограничивала его внутреннюю свободу. Се годня можно сказать, что творчество поэта возвращается на Родину. В поэзии И. Бродско го неожиданно ново и органично нашли своё отражение традиции не только русской, но и мировой культуры. В ней чётко прослеживаются связи с русской классической литератур ной традицией, находит своё отражение культура древнего мира, чувствуется влияние англо-американской поэзии.

Одной из ярких особенностей поэзии Бродского является использование стилисти ческого приема парафразы – явления, в общем не характерного для русской поэзии. “Па рафраза обычно определяется как стилистический прием замены простого слова или фра зы описательной конструкцией, а семантически – как выражение окольным путем того, что могло бы быть сказано просто, общепринятыми языковыми средствами” 3, 185.

Данный стилистический прием может быть употреблен с различными целями, однако в любом случае читателю необходимо разрешить некий ребус, в результате чего смысл вы ражаемого в тексте станет понятным. Ответ на такой ребус может лежать на поверхности, т.е. находиться или в самом тексте парафразы или рядом с ней в виде ключевого слова или ключевого контекста. В некоторых же случаях ключевое слово или ключевой контекст могут находиться на значительном расстоянии от парафразы или вообще отсутствовать, что превращает ее в более сложную загадку, требующую от читателя более активной ра боты мысли. Иногда для успешного понимания парафразы необходимы внетекстовые зна ния о той действительности, которая находит в ней отражение.

Парафразы можно разделить на описательные и образные, т.е. включающие какой либо троп. У Бродского встречаются и те и другие. Примерами описательных парафраз являются следующие:

... Я заранее область своих ощущений пятую, | (уши) обувь скидая, спасаю ватою.

(«1972 год») Дух-исцелитель Я из бездонных мозеровских блюд | (часы) так нахлебался варева минут и римских литер… («Разговор с Небожителем») Мозер был одним из самых известных поставщиков часовых механизмов в царской России (часы фирмы Мозера).

неколесный транспорт ползет по Темзе. | (пароход) («Темза в Челси»)... не ваш, но и ничей верный друг вас приветствует с одного из пяти континентов, держащегося на ковбоях. | (США) («Ниоткуда с любовью»)... Часть женщины в помаде | (рот) в слух запускает длинные слова, как пятерню в завшивленные пряди.

(«Литовский дивертисмент, 5») В городке, из которого смерть расползалась по школьной карте, | (Мюнхен) мостовая блестит, как чешуя на карпе.

(«В городке, из которого...») В данном случае ключевое слово – Мюнхен – дано после стихотворения самим ав тором, который решил облегчить работу читателю.

на эзоповой фене в отечестве белых головок, | (в России) («На смерть друга») Феня – это блатной язык, а “белая головка” – название водки в 40-х–50-х годах, когда бутылки продавались с белыми крышками. Возможно, здесь присутствует и второе значение – ”в государстве блондинок”, хотя первый вариант представляется предпочти тельным.

Я заснул. Когда я открыл глаза, север был там, где у пчелки жало. | (сзади) («Колыбельная Трескового Мыса») Парафраза может заменять не только существительные, но и другие части речи, на пример, глаголы:

Навсегда – не слово, а вправду цифра, чьи нули, когда мы зарастем травою, | (умрем) перекроют эпоху и век с лихвою.

(«Прощайте, мадмуазель Вероника») Ежели вам глаза скормить суждено воронам, | (погибнуть) лучше если убийца убийца, а не астроном.

(”Мексиканский дивертисмент”) Как отмечает Вл. Уфлянд, ”парафраза – прием, бросающий вызов читателю, за ставляющий его думать” 4, 34. Парафразы Бродского, иногда довольно сложные сами по себе, часто заключены в семантически насыщенный контекст, затрудняющий их понима ние при первом чтении, тем более со слуха, – стихи Бродского вообще мало приспособле ны для эстрадного с ними знакомства, как, впрочем, и большинство хороших стихов. Тем более читатель чувствует себя вознагражденным, когда при повторном чтении для него раскрывается смысл стихотворения. В стихотворении «Сонет» парафраза является его се мантическим центром и, приведенная вне контекста, теряет значительную часть своей се мантики, поэтому даем текст полностью:

Как жаль, что тем, чем стало для меня твое существование, не стало мое существованье для тебя.

...В который раз на старом пустыре я запускаю в проволочный космос свой медный грош, увенчанный гербом, в отчаянной попытке возвеличить момент соединения... Увы, тому, кто не умеет заменить собой весь мир, обычно остается крутить щербатый телефонный диск, как стол на спиритическом сеансе, покуда призрак не ответит эхом последним воплям зуммера в ночи.

Смысл этой парафразы: я опускаю в телефонный аппарат монетку, чтобы соеди ниться с любимой. Но это лишь предметный смысл, на деле же ”проволочный космос” намного шире телефонного аппарата – это вся система сложных нитей связи, создаю щих возможность или невозможность контакта – пространство, разделяющее героев и одновременно заключающее возможность связи. Медный грош, увенчанный гербом – это тоже не просто монетка, а еще и бесплодность усилия, его безнадежность, – конно тация, идущая от выражения гроша медного не стоит. И все это действие – отчаянная попытка возвеличить момент соединения, где соединение понимается не только прямо в терминах телефонной связи, но и метафорически – соединение любовное, соединение духовное, соединение как акт преодоления пространства. В стихотворении этого со единения не происходит в силу различия в отношении героев друг к другу, данного в экспозиции стихотворения.

Л. А. Колобаева пишет: ”Парафраза у Бродского – это один из приемов семантиче ской компрессии, компактной передачи сложных мыслей, и в отрыве от контекста в большинстве случаев не дает представления о ее роли в стихотворении” 2, 38. В некото рых же случаях вырванные из контекста примеры просто невозможны для понимания.

Например, в стихотворении «Лагуна» парафразы связаны как между собой, так и с теми частями текста, к которым они впрямую не относятся.

Начинается стихотворение с экспозиции: дело происходит в пансионе «Аккадемиа»

– название итальянское, следовательно, в одном из итальянских городов;

время года – ка нун Рождества;

точное место действия – холл гостиницы с его живым и вещным пейзажем – три старухи с вязанием и клерк с гроссбухом. Во второй строфе появляется герой стихо творения, глазами которого и дан интерьер гостиницы в первой строфе. О нем говорится в следующих словах:

И восходит в свой номер на борт по трапу постоялец, несущий в кармане граппу, совершенный никто, человек в плаще, потерявший память, отчизну, сына;


по горбу его плачет в лесах осина, если кто-то плачет о нем вообще.

Под этой описательной конструкцией автор имеет в виду себя – автобиографич ность вообще характерная черта Бродского. Граппа, которую герой купил, чтобы отпразд новать Рождество, – еще одна примета итальянского местного колорита. В конце строфы появляется ироническая фраза, косвенно вводящая тему России в стихотворение (заметим, что символом России у Бродского является не традиционная березка, а осина). Само вы ражение ”по его горбу осина плачет” – парафраза, означающая ”ему следовало бы понести наказание”. Парафраза эта не авторская, а языковая, однако поэт возвращает ей утрачен ную образность, деэтимологизируя ее добавлением если кто-то плачет о нем вообще. При этом старая парафраза приобретает второе новое значение: если кто-то и плачет о нем, то это родные осины. С другой стороны, эта новая парафраза означает ”никто о нем не пла чет”, продолжая тему одиночества постояльца, а в данном случае и иностранца.

Наконец, из третьей строфы мы узнаем и конкретный город, в котором происходит действие, – это Венеция, которая дает нам ключ не только к названию стихотворения – «Веницийская лагуна Адриатического моря», но и образности первых двух строф: панси он плывет к Рождеству, клерк поворачивает колесо, постоялец в свой номер восходит на борт по трапу. Эта морская тема будет проходить через все стихотворение. Отметим так же ироничность фразы: пансион «Аккадемиа» вместе со / всей Вселенной плывет к Рож деству под рокот, где вместо ожидаемого моря появляется телевизор. Ирония – один из важных приемов поэтики Бродского, чаще всего характерный не для целого стихотворе ния, а для его частей;

здесь ирония вклинивается в серьезное, вступает с ним в определен ные, смыслообогащающие отношения.

В первых трех строфах «Лагуны» показано перемещение постояльца в пространст ве: холл, лестница, номер. Описание последнего включает две парафразы, которые было бы трудно понять без первых двух строф: коробка из-под / случайных жизней, т.е. отель, пансион, и набрякший слезами, лаской, / грязными снами сырой станок, т.е. кровать в но мере (”станок” в молодежном жаргоне 60-х годов означал ”постель, койка”).

Обе парафразы в высшей степени выразительны, во второй из них проявляется оригинальная черта образности Бродского, связанная с мыслью о том, что на вещах оста ются не только следы других вещей – материального, но и чувства, взгляды, мысли и по добные нематериальные явления, которые приходят в соприкосновение с данной вещью (ср.: Пальцы со следами до-ре-ми, / Взгляд оставляет на вещи след и т.п.);

в этой же стро фе продолжается ”морская образность” – люстра представлена осьминогом, трельяж зарос ряской, станок сырой из-за влажности морского климата. Морская образность наблюдает ся и в следующей строфе: канал наполняется ветром, как ванна (водой);

лодки качаются, как люльки;

в окне шевелит штору звезда морская – сочетание, одновременно реализую щее понятие небесного тела и морского животного.

Нарушены здесь и другие традиционные черты рождественской символики: лодки люльки ассоциируются с Вифлеемскими яслями, но над ними встает не привычный вол, а рыба – животное, чуждое рождественской легенде – это значение чуждости усиливается самим употреблением иностранного слова – фиш. Тем не менее, это все же Рождество, и фиш какой-то гранью входит в его сферу: это, с одной стороны, предок всех сложных биологических существ, в том числе вола, человека (вспомним фиш, выходящую на кри вых ногах из воды в «Колыбельной Трескового Мыса»);

с другой стороны, рыба, прообраз Христа – смысл, реализующийся в парафразе предок хордовый твой, Спаситель. Вспом ним, что рыба была самым ранним символом Христианства и само слово рыба (по гречески ихтис) расшифровывалось греками как криптограмма, составленная из началь ных букв выражения ”Иисус Христос Божий Сын, Спаситель”. Наконец, в этой цепочке морских символов Звезда Волхвов получает название морской звезды.

Просторечные слова вол и люлька, означающее ”колыбель, детская кроватка”, про должают русскую тему, которая поддерживается фразой мертвая вода в пятой строфе. Бы линная формула влаги, символизирующей отсутствие жизни, здесь используется метафо рически в значении ”вода в гостиничном графине, которую давно не меняли”. ”Русская тема” постепенно нарастает в стихотворении;

поэт, описывая Италию, подспудно думает о России, невольно сравнивая русскую и итальянскую действительность. На Рождество он ест не птицу-гуся, а леща, само Рождество здесь без снега, шаров и ели, т.е. не такое, как в России. ”Тема России” становится явной в седьмой строфе, где Венеция и Ленинград (ко торый иногда называют северной Венецией) упоминаются в виде их символических представителей – сфинксов на Неве и крылатого льва с книгой на колонне Святого Марка близ Дворца Герцогов у Лагуны.

В восьмой строфе тема России звучит уже в политическом аспекте: Россия пред ставлена парафразой, характеризующей ”единогласное” решение любого вопроса при лю бом голосовании (распространение языковой метафоры лес рук) под всевидящим оком партийного лидера (распространение языковой метафоры мелкий бес) и чувства страха у каждого голосующего:

Гондолу бьет о гнилые сваи.

Звук отрицает себя, слова и слух;

а также державу ту, где руки тянутся хвойным лесом перед мелким, но хищным бесом и слюну леденит во рту.

Параллельно с морской темой и темой России с шестой строфы начинается одна из ведущих тем поэзии Бродского – тема Времени. Время выходит из волн, как богиня Люб ви на картине Ботичелли «Рождение Венеры», отталкивая раковину, однако в отличие от богини, обращенной к нам в фас, Время прячет лицо, видна лишь спина, т.е. время всегда идет от нас, а не к нам, и цель его выхода сменить лишь стрелку на башне – в данном слу чае Колокольне Святого Марка, которая также украшена изображением крылатого льва, – символ, характерный для ряда зданий Венеции.

В девятой строфе автор, недовольный своей эпохой, показывает ей неприличный жест, совпадающий с жестом льва на колонне и в силу иронии судьбы очень напоминаю щий центральную часть советского герба – скрещенные серп и молот – символ единства рабочих и крестьян:

Скрестим же с левой, вобравшей когти, правую лапу, согнувши в локте;

жест получим, похожий на молот и серп – и как черт Солохе, храбро покажем его эпохе, принявшей образ дурного сна.

К данной описательной конструкции жеста имеется и пояснительный ключевой контекст как черт Солохе. Черт и Солоха – гоголевские герои из повести «Ночь перед ро ждеством», находившиеся в интимных отношениях, отсюда ясно, что черт мог показать своей возлюбленной, хотя у Гоголя такой сцены и нет.

Три темы – времени, одиночества, разлуки – переплетены в десятой и одиннадца той строфах, которые грамматически являются одним сложным предложением. Лириче ский герой стихотворения – тело в плаще – понимает, что в Италии у Софии, Надежды, Веры и Любви нет грядущего, т.е. все это осталось в прежней жизни, в России, во всяком случае так это ему представляется на сегодняшний день. Здесь дан ряд слов, написанных с прописной большой буквы, а также русские женские имена и одновременно категории христианского и, шире, общечеловеческого мировосприятия (София значит ”мудрость”), отсюда и расширение значения фразы – от невозможности жить русскими мыслями и чув ствами в Италии, до невозможности всех этих мыслей и чувств с большой буквы как тако вых в будущем, ибо они умирают вместе с человеком. Настоящее же – это горькие поце луи женщин: эбре и гоек, и прекрасная, но чужая Венеция – город, где стопа следа / не ос тавляет. Это же предложение является заключением русской темы, в последний раз мелькнувшей русским челном в противовес итальянской гондоле, а также последним глу хим отзвуком петербургской темы в распространенном сравнении стопы с челном:

и города, где стопа следа не оставляет, как челн на глади водной, любое пространство сзади, взятое в цифрах, сводя к нулю, не оставляет следов глубоких на площадях, как ”прощай”, широких, в улицах узких, как звук ”люблю”.

Упомянутый строфический перенос, единственный в этом стихотворении, играет здесь и добавочную смысловую роль, подчеркивая отсутствие точки (следа) в конце стро фы. В последних двух строках интересны звуковые повторы и сравнения не с понятиями, а со словами. Тема прощания с пространством переходит в тему времени в двенадцатой строфе, где дается описание несокрушимой башни с крылатым львом, улыбка которого и есть символ времени, бессмертного и всепоглощающего. Единственная надежда человека состоит в уповании на возможность существования за нигде какой-нибудь вещи, предмета или тела, т.е., другими словами, той или иной формы Путеводной Звезды, Источника Бы тия, Высшего Разума или Бога:

Там, за нигде, за его пределом – черным, бесцветным, возможно, белым – есть какая-то вещь, предмет.

Может быть, тело. В эпоху тренья скорость света есть скорость зренья;

даже тогда, когда света нет.

Мысль эта – выход из личного в универсальное;

она становится годной не только для героя стихотворения, но и для любого читателя. Впрочем, и сам автор на протяжении всего стихотворения избегает какой-либо индивидуальной детализации – это третье лицо, без имени, без профессии, без внешности – ”постоялец”, ”совершенный никто”, ”человек в плаще”, ”прохожий с мятым лицом”, поэтому и идентификация с ним не представляет большого труда, ибо каждый из нас перед лицом будущего ”человек в плаще”.

Таким образом, говоря о парафразе в творчестве Иосифа Бродского, мы видим, что данную стилистическую фигуру поэт применяет в самых разнообразных формах, с раз личными целями и с присущей ему небоязнью экспериментировать и выходить за рамки дозволенного.

Литература 1. Бродский И. Меньше единицы: Избранные эссе. – М., – 1999. – 187 с.

2. Колобаева Л. А. Связь времен: Иосиф Бродский и Серебряный век русской литературы // Вест ник Московского университета. Сер. 9. Филология. – 2002. – С. 20–39.

3. Платт Д. Б. Отвергнутые приглашения к каменным объятиям: Пушкин – Бродский – Жолков ский // Новое литературное обозрение. – 2004. –№3. – С. 181–197.

4. Уфлянд Вл. Ястреб русской словесности (памяти И. Бродского) // Литературное обозрение. – 1996. – №3. – С. 34-35.

5. Шайтанов И. Предисловие к знакомству: о поэзии И. Бродского // Литературное обозрение. – 1988. – №8. – С. 55–62.  Ю.В.Мартынова, Омск ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕНОРМАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В каждой культуре есть некоторое число понятий, находящихся под запретом – их не полагается упоминать, во всяком случае, не полагается называть прямым словом, хотя последнее, как правило, существует и известно всем. В случае же необходимости это за претное понятие, чтобы как-то обозначить употребляют иносказания, эвфемизмы, кото рые снижают экспрессивность, присущую прямому обозначению. Следует отметить, что степень запретности и, следовательно, экспрессивность прямых наименований соответст вующих понятий во французском речевом этикете меньше, чем в русском. В толковом пе реводоведческом словаре отмечено, что экспрессивная лексика - это слова, выражающие ласку, шутку, иронию, неодобрение, пренебрежание, фамильярность и т.д. [2, 256] Экспрессивность запретных слов объясняется тем же психологическим механиз мом, что и экспрессивность неожиданного слова в контексте: запретные слова экспрес сивны потому, что они нарушают конвенцию, противоречат общепринятому и ожидаемо му, т.е. тоже входят в противоречие с контекстом, но не каким-то конкретным, речевым, а с контекстом всей культуры.

Едва ли существуют общности людей, пренебрегающие употреблением бранной лексики, но роль данного феномена и отношение к нему в разных языковых коллективах может быть различной. Практически во всех языках бранная лексика делится на две большие группы. К первой группе относится собственно обесцененная лексика, «мат», ко второй - слова и выражения из обычной, нормативной лексики, но посредством которых легко унизить и оскорбить человека, показать свое превосходство и его ущербность.

Известно, что в каждой национальной культуре есть самые разнообразные способы оскорбительно - эмоционального воздействия на оппонента, от неприятных для него заме чаний до грубых поношений. Но роль вульгарного, грубого поношения может быть абсо лютно различной, кроме того, культуры могут различаться уже тем, что именно в них счи тается оскорблением.

Инвектива (резкое выступление против кого-либо;

оскорбительная речь, выпад) ха рактеризуется национальной специфичностью в плане как отбора сфер, из которых возни кают самые грубые оскорбления, так и той роли, которое оскорбление может играть в об щении данного этноса: то, что в одной культуре может явиться чрезвычайно оскорбитель ным и довести до судебного разбирательства, в другой вызовет лишь недоумение. Напри мер, слово «кобыла» является для русской женщины безусловным оскорблением;

в то же время для француженки оно не несет никакого отрицательного смысла.

От инвективной лексики следует отличать лексику, в некоторых употреблениях де лящую с ней внешнюю форму, но фактически ею не являющуюся. Речь идет о части про сторечной лексики. Ряд исследователей считает, что образованный человек пользуется вульгарной лексикой сознательно, то есть он владеет литературной нормой и знает, что делает, когда от этой нормы уклоняется, то есть при этом он не отличается от всех прочих.

Известно, к примеру, что такие творческие и часто неуравновешенные натуры как худож ник, музыкант любят приукрасить свою речь бранным словцом.

Например, в словаре фермера могут быть слова, которые и он, и окружающие вос принимают совершенно спокойно. В словаре филолога эти же слова, бесспорно, являются грубыми.

Просторечная лексика, внешне совпадающая с лексикой инвективной, фактически представляет собой нейтральный слой лексики и мало нагружена в смысле эмоционально сти. Но, попадая из речи одной социальной группы в речь другой, слово может очень серьезно изменить свою ценностную характеристику.

Ой, Алик, муде на первом плане. Прикройте ! [3,8].

Oh, Alik, tes couilles sont juste devant! Cachez-moi зa [4, 25]!

В описываемом примере речь идет о ситуации, когда главного персонажа, высоко образованного человека, художника, прикованного к постели умирающего человека, фо тографируют в компании его друзей. Вдруг, простыня соскользает с тела Алика и откры вает взглядам окружающих трубочки мочеприемника и означенное «нежное» место. В тексте перевода подобран достойный, хотя и более грубый (couilles - testicules (vulg. et fam.)), эквивалент русскому слову.

Желвис В. И. делит все словесные нарушения табу на три группы. К первой группе можно отнести нарушения слабых табу, которые именно в силу своей слабости редко мо гут стать сюжетом резкой инвективы. Соответствующие нарушения могут осуществляться литературно разрешенными средствами. Разумеется, при всей их слабости, такие слово употребления все же рассматриваются как нарушение приличий.

Вторую группу образуют резкие, грубые инвективы, нарушающие сильные табу. Руга тель прибегает к этим средствам чаще всего тогда, когда у него появляется необходимость в основательной разрядке эмоционального напряжения. Таков русский мат. Сюда же можно отнести употребление грубых слов в качестве несильных вульгарных восклицаний. Именно эта группа наиболее велика по объему в большинстве национальных культур.

К третьей же подгруппе относятся немногочисленные словоупотребления, нару шающие настолько сильные запреты, что сам факт их нарушения - явление экстраорди нарное, почти недопустимое. [1, 52] Инвективы данных групп присутствуют в разговорной и литературной речи как русских, так и французов.

Невозможно отрицать, что различные запреты, известные в настоящее время в ци вилизованном обществе, переживают период серьезного кризиса. Пятьдесят стран мира подписали международное соглашение о контроле за непристойными публикациями, но все же значительная часть «непечатного» лексического пласта «вышла в печать». Совре менные романы, рассказы, поэмы, посвященные сегодняшнему дню, буквально наводне ны словами, которых еще совсем недавно тщательно избегали или, в самом крайнем слу чае, обозначали первой и последней буквами. Непристойные инвективы регулярно произ носятся с кино- и телеэкранов. Некоторые иноязычные словари приняли полное воспроиз ведение инвективной лексики как обязательную составляющую обычного списка слов. За особую плату можно также заказать сомнительное сочетание букв даже на номере своего автомобиля или на майке, что подтверждается примером из исследуемого материала.

- На майках молодых людей часто можно увидеть надпись: «SУКА».

- Во Франции молодежь носит майки с надписью гораздо более грубого содержа ния, например, «EHKULE» («enculй» (homosexuel passif (vulg.)).

Что же касается включения в структуру текста инвектив в сокращенном виде, то, скорее всего, такое обращение с инвективой только привлечет к ней излишнее внимание, ибо, трактуемая как обычное слово, она воспринимается соответственно;

необычное же изображение заставляет прибегать к задержке восприятия и расшифровке, то есть вводит в действие эффект обманутого ожидания. Таким образом, попытка избежать задержки вни мания на непристойности приводит к обратным результатам.

Сравнивая отношение общества к инвективизации речи в русскоязычной и запад ной среде, В. И. Желвис констатирует, что в нашей стране это отношение быстро либера лизуется. [1, 43] Либерализация русского литературного разговорного языка отражает со стояние просто разговорного языка, в котором сквернословие давно заняло скандально большое место. Такое определенное «озорство» авторов характеризует их стремление расцветить то, что кажется пресным и скучным. Вводя инвективы в речь литературного персонажа, автор создает необходимое впечатление, достаточное для раскрытия характеристи ки событий и психологии действующих лиц.

Вероятно, не существует национальных культур, исключающих использование ин вективного словаря в качестве грубых восклицаний типа русских «Черт побери!», «Зараза!», и подобных им, вплоть до наиболее вульгарных случаев, а также различных грубых эмоцио нальных эпитетов типа «чертовский».

1) Чертова болезнь;

поганые экзамены. 1) Cette foutue maladie;

ces foutus examens.

2)...это же гребаный кошмар, а не музыка! 2)...mais с'est de la merde, ce true, pas de la musique!

3) Ирина шлепнула ладонью по лбу:

-е-мое. 3) Irina se donna une tape sur le front. « Oh, zut!»

4) Et surtout, je vous en prie, pas de lamentations a 4) И прошу вас, пожалуйста, без всяких дибильных la con!

рыданий!

5) Собачий язык. 5) Cette fichue langue.

6) Сучья власть. 6) Ce gouvernement de merde.

Большое количество наиболее распространенных инвектив может быть использовано в таком «усилительном» междометном смысле, но встречаются и такие, для которых это - основ ной способ употребления. Одно из главных их отличий от прочих использований инвекти вы - безадресность. Они, следовательно, не преследуют цель понизить социальный статус оп понента или оскорбить его другим способом. Оппонента порой может вообще не быть, брань звучит «в пространство».

Кроме того, с помощью инвективы говорящий может попытаться привлечь к себе всеобщее внимание. Здесь напрашивается аналогия с деревенским сказочником, который способен предварить сказку скабрезной прибауткой, никак не связанной по содержанию с основным повествованием, но зато ставящей прибауточника в центр внимания, вызываю щей всеобщий смех. Таким же образом можно объяснить использование инвектив в пе сенно-народном творчестве, в частушках, где сквернословие - озорное средство создания веселого шока.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 17 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.