авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное учреждение высшего профессионального образования

«Самарский государственный педагогический университет»

Кафедра иностранных языков

Кафедра истории и теории мировой культуры

Tomas Bata University (Zln, Czech Republic)

Wysza Szkoa Zawodowa Kadry dla Europy w Poznaniu (Poland)

ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы третьей международной научно-практической конференции Самара Издательство СГПУ 2008 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета УДК 801. B Ответственный редактор зав. кафедрой иностранных языков, к.п.н., профессор Л.В.Вершинина Редакционная коллегия:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В.Бондарева;

кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии Е.Б.Борисова;

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Т.А.Жукова;

кандидат филологических наук, доцент кафедры истории и теории мировой культуры И.Б.Казакова;

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.Г.Кириллов;

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А.Сухомлина;

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А.Торгашева;

ассистент кафедры иностранных языков С.А.Стройков (технический редактор) В ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: Материалы третьей международной научно-практической конференции. – Самара: Издательство СГПУ, 2008. – 394 с.

ISBN 978-5-8428-0638- Сборник включает в себя доклады по ряду актуальных вопросов гуманитарных наук. Рассматриваются проблемы современного образования в контексте культуры, психологической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений, а также проблемы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам и международных исследований.

Сборник предназначен специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам и всем интересующимся современным состоянием гуманитарных наук.

© Самарский государственный педагогический университет, Агапов Д.А.

Самарский государственный педагогический университет ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Перед нами две книги: «Методологические основы эмпирической психологии»

Л.Я.Дорфмана и «Историческая психология» В.А.Шкуратова. Один – представитель психологии как точной науки, другой – как гуманитарной. Если мы послушаем, что они говорят о науке вообще, то убедимся, что ученые рассуждают в одинаковом направлении.

Л.Я.Дорфман: «Наука есть особая сфера, форма и способ человеческой деятельности. Люди, занятые в науке, добывают знания о мире: природе, обществе, культуре, человеке. Наука есть одна из форм познания мира, и новое знание есть результат этого познания» [2, 7].

В.А.Шкуратов дает определение датского исследователя К.Б.Мадсена: «Наука – это «социокультурная система индивидов, которые включены в эмпирическое исследование, теоретическое и философское мышление. Она производит научные тексты, которые в их полной версии включают три уровня абстракции: философский макроуровень, теоретико-гипотетический уровень и уровень эмпирических данных [5, 154].

А далее идут одинаковые размышления.

Л.Я.Дорфман: «Существуют другие формы познания мира. Философское познание мира – это нечто иное, чем его научное познание, хотя научное познание уходит своими корнями в философию» [2, 8].

В.А.Шкуратов: «Нигде больше получение нового знания не является главной задачей: в религии оно подчинено вере, в искусстве – эстетике, в философии – мировоззрению, в технике – практическому результату [5, 155].

Л.Я.Дорфман: «Наука не претендует на универсальность собственного рационального основания и признает другие «параллельные» фундаментальные основания познания, в том числе такие, как вера и долженствование» [2, 10].

Далее оба ученых дают определения парадигмы (от греч. – пример, образец).

Л.Я.Дорфман: «Это теория, принятая научным сообществом за общий образец решения исследовательских задач» [2, 12].

Шкуратов дает определение парадигмы по Куну: «Это модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей» [5, 156]. Далее оба ученых обращаются к опубликованной в 1962 г. книге Т.Куна «Структура научных революций».

По мнению Куна, непрерывное, линейное накопление фактов в науке невозможно, т.к. в истории любой науки нормальные периоды развития чередуются с революционными, такими, когда накапливаются исключения или аномальные случаи, которые существующая парадигма (способ решения проблемы) объяснить не может и тогда наступает научная революция, дающая затем новую парадигму [5].

Нам необходимо перейти к своеобразию парадигмы в собственно психологической науке.

Л.Я.Дорфман считает, что примерами общих парадигм для психологической науки могут служить естественнонаучная и культурноисторическая парадигмы, но существуют парадигмы, которые имеют более частный характер, как, например, парадигма сознания, реализующая себя в русле психологии сознания… и т.д. [2].

По мнению В.А.Шкуратова, существуют три точки зрения на вопрос о парадигме в психологии:

1. Психология – это непарадигмальная наука, и парадигмы в ней нет и не будет, так как это особая наука. Существует обыденная (житейская) психология, которая с научной то конкурирует, то сосуществует. Психология постоянно популяризируется и вульгаризируется.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №07-06-26603а/В) 2. Психология – это допарадигмальная наука (так как нет единого направления, нет одной теории личности, а существуют десятки теорий личности). Парадигмы нет, так как психология – молодая наука, но через некоторое время станет парадигмальной наукой.

3. Психология – это парадигмальная наука, но парадигм две: а) естественнонаучная (объективистская) или теоретикоэмпирическая;

б) субъективистская (гуманитарная, гуманистическая).

Третья точка зрения имеет право на существование, т.к. только отсюда и представляется возможным дальнейшее движение к частным парадигмам, которые просматриваются либо через психологические направления, либо через предмет психологии.

Проясняя эту точку зрения, остановимся на работе С.Д.Смирнова «Методологический плюрализм и предмет психологии» [3]. Автор образно сравнивает попытку дать определение предмета психологии с попыткой изобрести вечный двигатель. Существует целый ряд иллюзий насчет простого решения проблемы предмета психологии, считает автор и перечисляет эти иллюзии.

Иллюзия 1. Соглашаясь с А.А.Пископелем, что предмет психологии есть методологический дискурс о предмете психологии, автор обозначает первую иллюзию как «ограничение методологического дискурса о предмете психологии уровнем психологической теории» [3, 3].

Иллюзия 2. Вера в возможность построения нового концептуального каркаса науки за счет «методологической реформы». Автор уверен, что «радикально новые представления о предмете психологии и соответствующие понятия для его описания могут быть сформулированы лишь постфактум как результат обобщения конкретно-научных исследований, в которых реализованы эти новые представления, но не сформулированы явно, не эксплицированы» [3, 4].

Иллюзия 3 «…допускает обсуждение и формулирование предмета науки в отрыве от метода, с помощью которого научные знания добываются, фиксируются или даже конструируются» [3, 4].

С.Д.Смирнов очень кстати вспоминает модель развития науки, построенную П.Фейерабендом и названную «эпистемологическим анархизмом»: «Именно П.Фейерабенд подчеркнул специфичность, а не универсальность законов развития каждой науки, а также то, что специфичность эта определяется не только особенностями сам ого предметного знания, но и особенностями внешних условий ее развития, включая социокультурную ситуацию. Выдвинутый им принцип пролиферации (размножения) теорий, который заключается в необходимости создания новых теорий, противоречащих уже существующим и общепризнанным с целью их критики еще до столкновения с контрпримерами, очень точно отражает состояние теоретического багажа современной психологии» [3, 6].

Отвлечемся на некоторое время от работы С.Д.Смирнова и рассмотрим полипарадигмальный характер психологии, выделив различные понимания ее предмета в разных психологических подходах и направлениях: первым предметом психологии как науки выступило сознание. Это направление называлось «интроспекционистской психологией» (по основному методу добывания фактов);

«ассоцианистической психологией» (по основному объяснительному принципу);

«атомистической психологией» (по принципу выделения единицы анализа психики) и т.д.

Далее можно выделить следующие предметы психологии: психическая деятельность (школа Сеченова);

рефлексы (рефлексология Павлова, Бехтерева);

бессознательное (психоанализ);

коллективное бессознательное (аналитическая психология);

психические процессы, опосредованные познавательными когнитивными факторами (когнитивная психология);

целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях (гуманистическая психология) и т.д.

Вернемся к работе С.Д.Смирнова, который отмечает появление самых разных установок исследователей и практиков относительно роли методологического знания и целесообразности его использования:

1. Методологический нигилизм (полагание, что всякая методологическая рефлексия уводит от сути дела в дурную бесконечность бесплодного философствования);

2. Методологический монизм (сторонники считают, что должна существовать единственная «подлинно научная» методология, строгое следование которой является критерием научности);

3. Методологический либерализм (для построения связной системы психологического знания «представляются комплексные межуровневые объяснения, в которых нашлось бы место и для смысла жизни, и для нейронов, и для социума…»);

4. Методологический плюрализм (синонимичен понятию полипарадигмальности психологии). Согласно этой системы взглядов целесообразность и адекватность тех или иных методологических средств психологического анализа может быть выявлена в ходе «методологического эксперимента» [3].

Заканчивая статью, автор указывает на полезность научных дискуссий на предмет психологии: «Желательно указать, в чем автор видит основной смысл методологического дискурса о предмете психологии». Возможно, этот дискурс важен как развивающая игра, как способ удовлетворения познавательно-эстетических потребностей, как условие успешного решения проблемы преподавания учебной дисциплины «психология» [3, 8].

На сегодняшний день С.Д.Смирнов пока что соглашается с утверждением, что «совокупность процессов построения образа мира и его функционирования в качестве регулятора внешнего поведения и внутренней жизни живого существа и составляет самое широкое понимание объекта психологии» [3, 8].

Итак, приняв установку методологического плюрализма и выделив две общие парадигмы – естественнонаучную и гуманитарную, более подробно рассмотрим каждую из них.

В 1894 г. В.Виндельбанд высказал мысль о различении наук не по предмету, а по методу. Те науки, которые идут от частных наблюдений к общим закономерностям, пользуются «номотетическим» (законополагающим) методом. Науки о единичных и неповторимых событиях пользуются методом идеографическим (описывающим особенное). По мнению В.Виндельбанда, оба метода могут сосуществовать в рамках одной и той же науки, хотя с той оговоркой, что в одних науках преобладает номотетический подход (естественные науки), а в других – идеографический (исторические науки).

Интересен тот факт, что в этом же году увидела свет книга В.Дильтея «Описательная психология», в которой Дильтей разделяет психологию на две самостоятельные науки:

объяснительную (расчленяющую) и описательную (понимающую). Кратко изложим суть этой работы.

В первой главе Дильтей объясняет главное отличие наук о духе от естественных наук, которое заключается в том, что «в последних факты даются извне при посредстве чувств как единичные феномены, меж тем, как для наук о духе они непосредственно выступают изнутри как реальности и как некоторая живая связь. Отсюда следует, что в естественных науках связь природных явлений может быть дана только путем дополняющих заключений, через посредство ряда гипотез» [1, 260]. Высказав тезу о том, что душевная жизнь постигается, а природа объясняется, Дильтей дает определение описательной психологии: «Под описательной психологией я разумею изображение единообразно проявляющихся во всякой развитой человеческой душевной жизни составных частей и связей, объединяющихся в одну единую связь, которая не выводится, а переживается» [1, 261].

Пожелания Дильтея о появлении психологии, которая способна уловить в «сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе», служат как бы началом его размышлений о пользе искусства в духовной жизни общества и его роли в психологии. Во второй главе Дильтей рассуждает: «И в самом деле, могучая действительность жизни, какою великие писатели и поэты стремились и стремятся ее постичь, выходит далеко за пределы нашей школьной психологии. То, что там высказывается интуитивно в поэтических символах и гениальных прозрениях, психология, описывающая все содержание душевной жизни, должна в своем месте попытаться изобразить и расчленить» [1, 262].

Такая психология, по Дильтею, должна будет уметь производить анализ общественной и исторической действительности, но так как эти понятия представляют собой отдельные целевые системы, которые объединяются душевной психологической связью, необходимо уметь производить анализ именно этих связей.

В четвертой главе Дильтей развивает мысль о том, что психология должна исходить из развития душевной жизни, а не выводить эту жизнь из элементарных процессов. Здесь он приводит массу ярких примеров об особенности постижения душевных состояний, которое возникает из переживания и связано с ним неразрывно. Далее Дильтей объясняет почему описательная психология должна быть одновременно и аналитической: «… Душевная жизнь концентрируется как связь функций, объединяющая свои составные части и вместе с тем, в свою очередь, состоящая из отдельных связей особого рода, из которых каждая содержит новые задачи для психологии. Задачи эти разрешимы только путем расчленения – описательная психология должна быть в то же время и аналитической» [1, 269]. Дильтей выделяет в структуре душевной жизни три члена: интеллект, побуждения и чувства, волевые действия. Постижима эта связь опосредованно, через ее творения. Дильтей пишет: «На произведениях гениальных людей мы можем изучить энергетическое действие определенных форм умственной деятельности. В языке, в мифах, в религиозных обычаях, нравах, праве и внешней организации выявляются такие результаты работы общего духа, в которых человеческое сознание … объективировалось и, таким образом, может быть подвергнуто расчленению. Что такое человек, можно узнать не путем размышлений над самим собой и даже не посредством психологических экспериментов, а только лишь из истории …. Также и в библиографических документах, дневниках, письмах можно, бывает, почерпнуть такие сведения о внутренних процессах, которые освещают генезис определенных форм духовной жизни» [1, 271]. Далее Дильтей объясняет специфику отдельных членов в структуре душевной жизни, т.е. интеллекта, побуждения и чувств, воли.

В пятой главе Дильтей разъясняет метод объяснительной психологии, который, по его мнению, возник из неправомерного распространения естественнонаучных понятий на область душевной жизни и истории.

В шестой главе он делает важное заключение о том, что решение задач описательной психологии зависит от методов, связанных с предметными продуктами психической жизни: «В языке, в мифах, в литературе и в искусстве, во всех исторических действованиях вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь».

Седьмую и восьмую главы Дильтей посвящает исследованию структуры душевной жизни и её развитию, что дало толчок для таких современных отраслей психологии, как возрастная психология и психология развития.

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что описательная психология должна исходить из переживаемых связей, которые принадлежат непосредственному опыту, т.е.

переживание – это и есть истинное знание.

Для анализа сущности двух парадигм можно также обратиться к высказыванию М.М.Бахтина: «Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласая вещь. Любой объект знания (в том числе и человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [4, 427].

Правда о человеке как о вещи, не обращенная к нему диалогически, становится ложью.

Бахтин, анализируя творчество Достоевского, пишет: «В «Идиоте» Мышкин и Аглая обсуждают неудавшееся самоубийство Ипполита. Мышкин дает анализ глубинных мотивов его поступка. Аглая ему замечает: «А с вашей стороны я нахожу, что все это очень дурно, потому что очень грубо так смотреть и судить душу человека, как вы судите Ипполита. У вас нежности нет:

одна правда, стало быть – несправедливо…»» [4, 433]. Краеугольный камень экспериментальной психологии – установление причинно-следственных связей, повторяемость и предсказуемость изучаемых явлений, т.е. детерминизм и т.д. В гуманитарной психологии наоборот: например, представитель гуманистической психологии К.Роджерс замечает, что чем дольше и успешнее идет процесс терапии, тем менее предсказуемо поведение, т.е. предсказуемое поведение характерно для психически неполноценных людей в силу их ригидности.

Возникает проблема объединения двух парадигм: хотя свое решение давно уже предложил Б.С.Братусь, который говорит о необходимости смены предмета исследования: изучать не готовые сложившиеся свойства личности, а механизмы ее формирования, становления, непрекращающегося движения.

Это решение проблемы очень сходно с целями современных психологов, представителей «социологического конструктивизма».

Вдохновленные работами Соссюра, Витгенштейна и других теоретиков литературы конструкционисты обратились к рассмотрению языка как средства изображения мира и пришли к выводу, что язык психологии должен оцениваться не с точки зрения правдоподобия, а исходя из его вклада в культурную жизнь, а отсюда вполне закономерно утверждение конструкционистов, что научное утверждение следует перевести из области существующего в область должного. Это означает, что основные усилия нужно направить на изучение дискурсивного конструирования реальности, т.е. каким мы сконструируем окружающий нас мир, такой и будет наша индивидуальность. Тогда возникает и проблема между рассказом-нарративом и жизнью, рассматриваемая как выявление специфически нарративных способов осмысления мира, т.е.

нарратив выступает сюжетно-повествовательной формой, которая предлагает сценарий процесса опосредования между представлениями социального порядка и практикой индивидуальной жизни.

Идеальные задачи социальных конструкционистов по-видимому и следует брать на вооружение современным отечественным психологам, независимо от той парадигмы, в которой они работают.

_ 1. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. с. 258-285.

2. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии: Учеб.

пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Смысл;

Издат. центр «Академия», 2005. – 288 с.

3. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии// Вопросы психологии, 2005. № 4.

с. 3- 4. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение в психологию». М.: Смысл, 1995. – 653 с.

5. Шкуратов В.А. Историческая психология. – 2-е переработанное издание. – М.: Смысл, 1997. – 505 с.

Аристова Н.С.

Казанский филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ КОРНИ АНГЛИЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА Уже давно стало аксиомой высказываемое многими исследователями мнение о том, что англичане всегда считались людьми отстраненными, холодными, сдержанными. Действительно, жители туманного Альбиона не могут похвастаться большим количеством друзей, но при этом даже самых близких знакомых держат на расстоянии, как будто стесняясь естественного проявления человеческой симпатии и невольно отступая на шаг назад, если вдруг предвидят, что эта симпатия может выплеснуться наружу. Расположение англичанина непросто завоевать, но если это кому-то удается, то теплые отношения становятся дружескими и отличаются завидным постоянством.

По мнению социологов, английская сдержанность – термин, уже давно ставший своеобразным “ярлыком”, стереотипом, – возник не как следствие недостатка чувств, а, скорее, ввиду заниженной самооценки, стеснительности, заключающейся в отказе британцев открыто выражать чувства лишь потому, что они личные [1]. Согласно всеобщему мнению, англичане сдержаны, холодны и держатся на расстоянии. Они заводят друзей, но подружиться с ними непросто. Эта сдержанность является частью понятия верности – их любовь холодна, но стабильна и незыблема. Вполне возможно, этим фактом и объясняется презрительное отношение англичан к жителям средиземноморья ввиду излишней горячности их темперамента, так же как и к ирландцам – за их «поверхностную сентиментальность».

Медленно устанавливавшиеся привязанности так же медленно распадались: одно чувство должно было смениться другим с такой же завуалированной неформальностью, как новый член занимает свое место в клубе. Удивительно, что та же сдержанность вполне может наблюдаться не только между друзьями, но также и между любовниками, супругами, членами семьи, существуя там бок о бок с глубочайшей любовью и привязанностью, с полнейшим совпадением интересов и целей совместной жизни. Причина такого положения вещей кроется не в отсутствии чувств, а, скорее, в заниженной самооценке – отказе выразить чувство просто потому, что оно личное...

Интересным в этой связи представляется замечание Н.Чаудхри о том, что в 50-е годы ХХ века нормальным состоянием для англичанина, как на публике, так и в частной жизни была бессловесность [2].

Английская сдержанность всегда шла рука об руку с уважением к формализму. На протяжении своей многовековой истории англичане благоговейно относились к формальной одежде, формальной манере общения, формальным встречам, им было присуще врожденное уважение к регламентированности общественных институтов, расписаний и планов;

в ситуациях формального общения им импонировало обращение друг к другу в третьем лице, через посредника. Наряду с этим, необходимо уточнить, что английский формализм не отличается ригидностью: костюмы и униформы всегда носили с некоторой небрежностью, и даже посреди самых торжественных речей находилось место ироничному смеху;

в пылу полемики о титулах и формах обращения забывали и снова вспоминали лишь в момент вынесения резолюций. В целом же любовь англичан к ритуалам ограничивается неким скептицизмом, с которым они подходят к их исполнению, – поэтому вариации, неточность и ошибки в выполнении ритуала считаются позволительными, приемлемыми, как, впрочем, и сама возможность изменения любой, даже самой священной церемонии с целью “адаптировать ее к требованиям конкретной ситуации”. Школа, церковь, армия, судебная власть, гильдии промышленников и торговцев, тред-юнионы и другие институты всегда функционировали согласно своим собственным ритуалам, выполнявшимся с уважением, но далеко не точно. Основной задачей здесь всегда являлось установление права индивида чувствовать себя раскованно: первым, что формировалось между англичанами во время знакомства, был лед, который впоследствии требовалось растопить. Согласно известной английской шутке, Бог также был англичанином, и англиканская церковь была придумана, чтобы помочь ему расслабиться и дать возможность без смущения спуститься к своей пастве.

Скептически рассматриваемое многими антропологами, но вполне реальное уважение англичан к церемониалам связано с эмпирическим складом ума представителей этой нации. Они не отрицают тайн как таковых, но им претит желание объяснить их, рационализировать, заменить абстрактными принципами. Слепая вера в рассудок и здравый смысл всегда казалась неразумной – чем-то вроде навязывания стандарта проницательности и мудрости, достичь которого простому смертному было не под силу. Разумный человек решает проблемы морали, религии, политики или садоводства не обращением к априорным правилам, а обсуждением сложившейся ситуации и попыткой найти компромисс с теми, кто может не согласиться с ним, но в итоге, вполне вероятно, окажется прав. Традиции и следование примеру гораздо более надежны, чем абстрактный аргумент: ритуалы и церемонии, существующие сами по себе и не нуждающиеся в объяснении, более вероятно содержат рациональное зерно, чем любая интеллектуальная доктрина.

Небезынтересно отметить что в Викторианскую эпоху подобная точка зрения привела к возрастанию популярности монархического, а не республиканского правления, к превосходству аристократических титулов над профессиональными званиями и степенями.

Одним из немаловажных аспектов лингвистического выражения понятия сдержанности является использование стилистического приема преуменьшения (understatement): у англичан принято считать, что важная тема не нуждается в проговаривании – 'it goes without saying', а глубокие чувства и переживания обесцениваются, если облекаются в слова. Даже патриотизм англичан практически всегда был бессловесным, проявлявшимся в отказе чрезмерно реагировать на инциденты и нападки недоброжелателей, а также в стремлении сбросить с плеч плащ геройства. Пережившие Вторую Мировую считали это отношение наиболее важным фактором, помогавшим им в битве за выживание в военные годы.

У английской сдержанности были и другие стороны. Одна из них – пуританство, сохранившееся и в современном обществе, но в ином виде – очищенном от религиозного рвения, чрезмерной набожности и анти-эстетичных проявлений его догматизма. Пуританство существовало, опираясь на давние домыслы о том, что мир, человеческая плоть и дьявол – не три отдельных понятия, а одно. Считалось, что физическое существование подвергало человека риску контаминации (“заражения”, “загрязнения”) – в том смысле, что незнакомцы, чужаки должны были таковыми и оставаться, иначе они могли отравить существование своей чрезмерной близостью. “Загрязнение” могло касаться снижения тональности общения, класса, к которому собеседник относил себя, принижения социального статуса или менее уважительного отношения к тому, кого это затрагивало.

Парадоксально, но именно страх перед контаминацией сделал англичан такими ярыми путешественниками и исследователями – они могли ехать куда угодно, встречаться с кем угодно и возвращаться “чистыми”.

Сдержанность в проявлении собственного Я привела к тому, что личное пространство стало цениться превыше всего. Для англичанина нет более ценного права, чем свобода закрыть от всех дверь своего дома, который олицетворяет не просто “замок” хозяина, но является островком личной собственности среди океана всего общественного. Важно отметить, что на протяжении всей многих веков англичане рассматривали свою страну как “родовое поместье” и обязательно должны были обладать хотя бы кусочком родной земли, будь то роскошный замок с парком и охотничьими угодьями, или же простой домик в пригороде с садом, обнесенным глухим забором от любопытных соседских глаз.

Существование в обособленном мирке собственного жилища порождает эксцентризм поведения, и англичане действительно по праву считаются известными эксцентриками. Однако английская эксцентричность противопоставлена показной веселости и не имеет склонности к театрализованным представлениям. Англичанин – противоречивая смесь сдержанности и духа приключений – всегда невольно оказывается живущим среди незнакомцев, а единственным жизнеполагающим принципом для него служат обычаи и ритуалы, изобретенные в другом месте, в другое время и для других целей. Ведомый врожденным уважением перед реальным или воображаемым прецедентом, он может “переодеваться к ужину в тропиках, носить костюмы четверки на лекции в университете, приглашать к ужину неотесанных юнцов-хиппи и обращаться с ними как с джентльменами, – или прогуляться до угла Гайд-парка в воскресный полдень, обратиться к прохожим с пламенной речью, стоя под дождем на импровизированной сцене из картонной коробки, а потом, как ни в чем не бывало, вернуться домой к чаю с печеньем, и вести себя так, будто ничего не произошло” [3]. Такой эксцентризм – не бесцельная производная досуга, но важный ингредиент общества свободных и рисковых людей. Это качество также подпитывалось настороженным отношением к любой власти. Англичане, как никакая другая нация в мире, остро ощущают различие между властью авторитета и властью силы. Их знаменательная конституция стала своеобразной попыткой разделить эти два понятия в действительности, так как они разделялись в сознании – выдвигая на первый план авторитетность и доброе имя, в противовес власти силы. Эта попытка отражалась и в их личной жизни. Англичане не верили, что сам по себе факт обладания властью дает человеку право вершить судьбы людей.

Столкнувшись с силой, они непременно подвергали сомнению ее авторитет, и если такового, по их мнению, не обнаруживалось, сопротивлялись этой силе до последнего.

Между отношением англичан к власти и сдержанностью, как одной из основополагающих черт британского национального характера, также можно проследить довольно отчетливую взаимосвязь. Английское общество – общество незнакомцев, держащих друг друга на расстоянии, признающих при этом право друг друга на членство в этом сообществе. Это в какой-то степени объясняет истинно английскую привычку извиняться. Если англичанина сбил с ног незнакомец на улице, обсчитал кассир в магазине или унизил клерк, он обязательно извинится. Гнев предполагает завязывание отношений между оппонентами, граничащее с близостью. Английской привычкой извиняться конфликт исчерпывался, даже не успев начаться, чтобы не допустить исчезновения барьеров, держащих людей на комфортном расстоянии друг от друга.

Незнакомцы не могут сосуществовать, основывая отношения на любви, семейном чувстве или клятве кровного братства, характерной, к примеру, для аравийских племен. Они живут вместе по закону, принятым в обществе условностям и правилу прецедента. Они разрешают диспуты не громкими скандалами или местью, а представляя рассказ о своих горестях на суд беспристрастного судьи – такого же незнакомца, но еще более дальнего, чем конфликтующие стороны. Два важнейших момента связаны с этим причинно-следственной связью. Первый – это инстинкт справедливости и честной игры, второй – институт всеобщего права, не изобретенного, а открытого при рассмотрении устройства системы беспристрастного правосудия.

Все это приводит нас к наиболее значительному, но наименее понятному из всех проявлений английской отстраненности – чувству классовой принадлежности. Англия всегда являлась аристократической страной – с настоящей потомственной аристократией, наделенной титулами, привилегиями и политической силой, – и ее система государственного управления относилась к аристократии с неподдельным уважением. Стоит заметить, однако, что аристократический характер английского общества проявлялся в вещах более тонких и подчас незаметных. Высоко ценится потомственная знатность, принцип наследственности свято почитается, а неудачники и преступники, вышедшие из класса аристократии, считаются злейшими врагами и “предателями” касты. Воспитание всегда противопоставлялось невоспитанности, как единственная социально приемлемая модель поведения, а потому наиболее близкая к идеальной.

Отсюда и возникли три отчетливые концепции английской аристократии. Прежде всего, существует аристократия, основанная на титулах благородного происхождения. Помимо нее есть аристократия нетитулованная, полагающаяся на воспитание, потомственное благородство фамилии и знатность рода. В социальной иерархии эти не отмеченные регалиями потомки древних фамилий занимают положение, по значимости сравнимое с лордами и герцогами. Многие из старейших и благороднейших семейств Англии причисляют себя именно к этому типу аристократии и бесконечно горды своими англо-нормандскими или даже саксонскими именами, а никак не “случайными” титулами, полученными или отнятыми по прихоти какого-то “взбалмошного короля”. Наконец, существует аристократия воспитания в более широком смысле этого слова, согласно которому благородное воспитание мог получить любой желающий. Этому во многом способствовали элитные частные школы, окончание которых давало своеобразный “билет” в высшее общество. На заре своей истории Англия была страной, где каждый, вне зависимости от своего происхождения, мог обрести репутацию благовоспитанного человека и наслаждаться множеством вытекавших отсюда социальных привилегий. Важнее фамилии с тысячелетней историей, важнее унаследованного титула были мелкие детали – акцент, произношение, лексикон, манеры поведения и светский лоск – по которым безошибочно определялось, джентльмен вы или нет.

Естественно, стоит признать, что данное поверхностное описание может представить англичан далекими от того, кем они являются на самом деле, – скорее, такими, какими им хотелось бы видеть себя в идеале. В идеале, пусть не совсем достижимом, но беспрестанно повторявшемся и утверждавшемся культурой империалистической Англии. Это лишь часть правды – ведь когда у людей есть образец для подражания, они стремятся этому идеалу соответствовать. Национальный характер проявляется не в глобальных материальных ценностях, а в поверхностных мелочах, в тех областях, где люди остаются один на один с самими собой и пытаются быть такими, как длжно, – в образовательных учреждениях, правосудии, религии и на досуге. Именно в этих сферах идеалы обладают огромной силой. Да, они не становятся реальностью, но в той или иной форме они проникают в сознание людей, служат “моральными ограничениями” их повседневного поведения. Когда этот механизм регуляции перестает работать, когда люди отбрасывают, игнорируют или смеются над идеалами, сформировавшими их национальный характер, они перестают существовать как нация, становясь просто “толпой”...

_ 1) Scruton, Roger. England: An Elegy. London, Chatto & Windus, 2000. 270 p.

2) Chaudhri, Nirad. A Passage to England. London, 1959. P. 81-86.

3) Scruton – op.cit.. P. 51.

Арнания-Кепуладзе Т.Г.

Университет Томаша Бати, Злин, Чехия Государственный Университет Акакия Церетели, Кутаиси, Грузия ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЗАРАБОТНОЙ ПЛАТЫ И УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ:

ЕСТЬ ЛИ СВЯЗЬ?

Проблемы рынка труда были и по сей день остаются одной из наиболее исследуемых областей социально-экономической науки. Но если до 80-х годов прошлого столетия внимание исследователей в основном было сосредоточено на общем анализе состояния рынка труда, занятости и безработицы, условий и оплаты труда, то для последнего времени характерным стало углубление этого анализа и расширение его на основе применения достижений других областей научных знаний. Эти изменения, в первую очередь, связаны с зарождением и развитием такого направления социально-гуманитарной науки как гендерная теория. Гендерный анализ превратился в характерную методологию теоретических разработок современных общественных наук, и это в значительной степени коснулось и анализа проблем рынка труда.

Основным стимулом трудовой активности, как известно, является вознаграждение за труд, и, несмотря на то, что в законодательстве многих странах для мужчин и женщин юридически закреплено равное право получать равную оплату за равный труд, в реальной действительности существуют значительные различия в оплате труда мужчин и женщин. Проблема гендерной асимметрии оплаты труда является актуальной для многих стран.

В экономической литературе нет единого мнения по поводу причин существования различий в оплате труда мужчин и женщин. Обычно при анализе гендерного различия заработной платы исследователи различают «объясненный» и «необъясненный» компоненты [3;

11;

12;

14]. К «объясненному» фактору относят различия в производственных признаках работников, вызванных различием в квалификации, профессиональных характеристиках, уровне образования и опыте работы, в степени ответственности выполняемых функций работающих мужчин и женщин [2;

10;

12]. Если же различия не вызваны личными характеристиками работников, то их относят к дискриминации [10;

12].

Гендерное неравенство заработной платы чаще всего объясняется наличием вертикальной сегрегации, т.е. различиями заработной платы в рамках профессий и видов деятельности, и горизонтальной сегрегации, когда эти различия вызваны неравным распределением женщин и мужчин по отдельным отраслям и профессиональным группам [2].

При исследовании гендерной асимметрии заработной платы некоторые авторы исходят из различий в значимости для женщин и мужчин ценности работы, из приоритетов, которыми последние руководствуются при выборе и выполнении работы.

Согласно мнению этих авторов [6;

11;

13] различия в уровне заработной платы женщин и мужчин вызваны тем, что мужчины большее значение придают зарплате, служебному продвижению и ответственности, тогда как женщины более заинтересованы в дружественной атмосфере, обеспеченности работой, ее престижностью, разнообразием выполняемых задач и профессиональным ростом. Такой взгляд, фактически, поддерживает мнение о разделении мотивационных факторов трудовой деятельности на типично женские и типично мужские.

Выводы, к которым пришли другие авторы [7;

15], показывают, что мужчины не обязательно оценивают более высоко стереотипно-мужские факторы, и точно так же женщины не обязательно дают более высокие оценки типично женским факторам предпочтений занятости.

Наше же исследование [5] показало, что для женщин заработная плата оказалась даже более значимым фактором трудовой активности, чем для мужчин.

Несмотря на значительное расхождения мнений исследователей по поводу причин существования гендерной асимметрии заработной платы, большинство исследователей все же более склонны связывать эту проблему с различиями квалификационных и образовательных характеристик мужчин и женщин.

Попытаемся разобраться в этом вопросе на примере Грузии.

В процессе изучения причин гендерной диспропорции уровня заработной платы мы будем основываться на анализе соответствующих статистических данных, предоставленных государственным департаментом статистики Грузии [8;

16;

18].

1. Гендерные различия оплаты труда Анализ статистических данных показывает, что в Грузии так же, как и во многих странах, заработная плата женщин во всех отраслях экономики ниже заработной платы мужчин (Таблица 1) [16;

18].

Таблица 1.

Численность занятых и среднемесячная заработная плата (лари) Численность Среднемесячная заработная плата (лари) занятых (тысяч 2005 человек) Отрасль Соотношение Соотношение Муж. Жен. Муж. Жен. Муж. Жен.

(%) (%) Сельское и лесное 16.9 3.0 136.0 105.5 155.8 130. 77 хозяйство Добывающая 5.4 0.3 224.5 148.7 367.7 287. 66 промышленность Обрабатывающая 45.0 22.0 243.5 147.7 293.7 191. 60 промышленность Производство и распре деление электроэнер- 18.1 5.1 354.2 299.4 422.6 320. 84 гии, газа и воды Строительство 16.7 0.2 303.3 204.1 399.2 250. 67 Торговля 34.1 28.1 205.5 194.2 303.1 181. 94 Гостиничное дело и 5.7 7.4 130.5 91.3 266.7 150. 70 рестораны Транспорт и связь 25.7 10.4 298.9 197.9 421.2 301. 66 Финансы 5.9 5.9 1077.2 1025.0 1356.4 1449. 95 Операции с недвижимостью, 12.6 10.0 257.6 148.1 327.4 203. 57 аренда и обслуживание Управление 56.5 26.0 374.9 259.6 482.8 354. 69 Образование 29.4 110.1 109.5 87.3 141.8 116. 79 Здравоохранение и 8.6 40.5 130.0 91.7 219.1 125. 70 соцобеспечение Коммунальное, социа льное и персональное 8.6 27.6 140.3 94.3 201.4 154. 67 обслуживание Экономика (всего) 298.5 296.6 267.9 131.1 362.0 177. 48 Для определения величины гендерной асимметрии заработной платы обычно используется показатель соотношения уровня заработной платы женщин к заработной плате мужчин, выраженный в процентах. Если это соотношение меньше 100%, то это означает, что заработная плата мужчин выше заработной платы женщин, если же этот показатель выше 100, то это должно указывать на более высокий уровень заработной платы женщин. Лишь в том случае, когда это соотношение приближается или равно 100%, можно говорить о гендерном равенстве оплаты труда.

Данные таблицы 1 показывают, что во всех отраслях экономики соотношение заработной платы женщин к заработной плате мужчин значительно меньше 100%. Даже в тех отраслях, которые относятся к отраслям с преимущественно женской занятостью (образование, здравоохранение и социальное обслуживание), это соотношение соответственно равно 79-82% и 57-70%. Лишь в области финансов соотношение уровня заработной платы женщин к заработной плате мужчин приближается к идеальной отметке и составляет 90-93%. В целом же по экономике это соотношение составляет всего 48-49%. Как видим, заработная плата женщин значительно ниже заработной платы мужчин, что свидетельствует о гендерной асимметрии заработной платы в пользу мужчин.

Является ли такое положение результатом более низкого образовательного уровня женщин по сравнению с образовательным уровнем мужчин?

2. Уровень образования мужчин и женщин Достижение гендерного равенства в сфере образования по праву считается основным условием преодоления гендерной асимметрии во всех областях жизнедеятельности. Гендерные различия в сфере образования – проблема для многих стран, но в разных странах они проявляются в различных формах. Так, для многих стран и исследований важной остается проблема преодоления безграмотности среди женщин [14]. Исследователи небезосновательно считают, что ограниченный доступ женщин к образованию в дальнейшем приводит к их экономической зависимости от мужчин, и ищут пути решения этой проблемы [17]. Для многих же стран и авторов более важной является проблема преодоления гендерной диспропорции на разных уровнях получения образования и экономической отдачи от полученного образования [9].

Что касается Грузии, то сфера образования в Грузии (так же, как и в России) была и на данный момент остается той областью, где права женщины нарушаются в наименьшей степени.

Но это не говорит об отсутствии гендерных проблем в системе образования Грузии.

Для получения более полного представления о ситуации в сфере образования Грузии, мы поэтапно рассмотрим процесс получения образования, начиная с общеобразовательной школы.

2.1. Гендерные особенности общеобразовательных школ Данные о положении в общеобразовательных школах показывают, что в начальной и базовой школах число обучающихся мальчиков превышает число обучающихся девочек и соответствует соотношению мальчиков и девочек в этих возрастных группах (по данным демографической статистики за 2007 год в Грузии во всех возрастных группах от 0 до 25 лет доля мужчин превышает долю женщин, а затем это соотношение начинает меняться на противоположное) [18]. Среди учащихся начальной школы 51.4% мальчиков и 48.6 % девочек, а на уровне базовой школы 51.1% учащихся – мальчики и 48.9% – девочки. Гендерная пропорция в соотношении учащихся начинает изменяться на уровне общего среднего образования, где численность обучающихся девочек превышает численность мальчиков и среди учащихся доля мальчиков составляет 48.6% и доля девочек – 51.4% (Таблица 2).

Таблица Численность учащихся в общеобразовательных школах (на начало учебного года) Численность учащихся (всего) Начальное образование Базовое образование Общее среднее образование В том числе В том числе В том числе В том числе Всего Всего Всего Всего мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки 2002/2003 670907 342556 328351 377016 194005 183011 202994 103921 99073 90897 44630 2003/2004 655024 335523 319501 183023 171152 208684 106974 101710 92165 45526 2004/2005 622999 317253 305746 325205 167228 157977 206507 105489 101018 91287 44536 2005/2006 601362 303712 297650 307177 157029 150148 191973 96978 94995 102212 49705 Снижение доли мальчиков на уровне общего среднего образования объясняется тем, что после получения базового образования большинство мальчиков переходят учиться в начальную профессиональную школу.

2.2. Гендерные особенности профессионального образования Несмотря на то, что в последние годы в системе начального профессионального образования в Грузии обучается все меньше учеников (2003/2004 учебном году в начальных профессиональных учебных заведениях было 9300 учащихся, а 2005/2006 учебном году – лишь 6300), их основную часть – две третьих от общего числа учащихся – составляли и составляют мальчики.

Иная тенденция отмечается в системе среднего специального образования. С 2003/ учебного года по 2005/2006 учебный год число учащихся здесь возросло с 25769 до 28 человек, среди которых было 19299 девочек и 9096 мальчиков, т.е. 68% от всех учащихся составляли девочки и 32% – мальчики. Здесь отмечается рост числа учащихся, который осуществляется за счет увеличения представителей обоих полов, хотя темпы прироста учащихся девочек превышают темпы прироста учащихся-мальчиков. Так, если с 2003/2004 учебного года по 2005/2006 учебный год в системе среднего специального образования прирост учащихся мальчиков составил 1.4%, то прирост учащихся девочек был в десять раз больше и равнялся 14.9%. Как мы видим, если система начального профессионального образования является более маскулинной, то система среднего профессионального образования является более феминизированной.

2.3. Гендерные особенности высшего образования Что касается высшей школы, то до 2000/2001 учебного года численность обучающихся здесь мужчин лишь незначительно превышала численность обучающихся женщин. В 2000/ учебном году это соотношение составило 2.2%, в 2001/2002 учебном году – 0.5%, а с 2003/ учебном года это соотношение изменилось в пользу женщин и среди студентов ВУЗов было 49. % мужчин и 50.4% женщин. В 2005/2006 учебном году этот разрыв еще более увеличился и составил уже 47.6% для мужчин и 52.4% для женщин (Рис. 1). Эти данные указывают на то, что и в сфере высшего образования лидирующее положение стали занимать женщины.

Всего 180000 муж чин женщ и 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/ Рис. 1. Численность студентов в высших учебных заведениях (на начало учебного года) Женщины более мужчин проявляют интерес к получению высшего образования. Об этом, в частности, свидетельствуют данные о единых государственных экзаменах.

Таблица 4.

Результаты единых государственных экзаменов Всего В том числе (человек) Отношение к общей (человек) численности (%) мужчины женщины мужчины женщины Прошли регистрацию 31171 12887 18284 41.3 58. Сдавали экзамен 30227 12421 17806 41.1 58. Поступило 16507 7003 9504 42.4 57. В аспирантурах женщин также учится больше. Так, на 1078 аспирантов-женщин приходится лишь 687 аспирантов-мужчин. Среди кандидатов наук 3385 женщин и 2613 мужчин. И лишь среди докторов наук мужчин в 3.6 раза больше, чем женщин.

Анализ распределения населения по уровню образования и полу показывает, что на всех уровнях образования женщины занимают более высокие позиции (Таблица 5).

Таблица 5.

Распределение населения по уровню образования и полу В том числе Отношение к общей численности Всего (человек) (%) (человек) мужчины женщины мужчины женщины Население (всего) 46.8 53. 4071347 1904406 Высшее образование 46.5 53. 773454 359550 Незаконченное высшее 115604 59807 образование 51.7 48. Среднее специальное 540811 203954 образование 37.7 62. Полное среднее образование 1237517 599726 637791 48.5 51. Базовое образование 400863 192693 208170 48.1 51. Начальное образование 593441 276614 316827 46.6 53. Основываясь на этих данных, можно ли говорить об отставании уровня образования женщин? Как свидетельствуют приведенные данные, мужчины и женщины имеют различные стратегии получения образования, и женщины больше мужчин стремятся к получению образования более высокого уровня.

3. Реализация образовательного потенциала Несмотря на то, что уровень образования женщин в Грузии не только не уступает мужскому, а в некотором отношении доже опережает его, женщины во всех отраслях экономики получают более низкое вознаграждение за свой труд. В связи с этим целесообразно рассмотреть, как распределены мужчины и женщины по занимаемым должностям (Таблица 6).

Таблица 6.

Распределены мужчины и женщины по занимаемым должностям Тысяч человек Соотношение женщины мужчины жен муж жен муж Руководители органов управления 17.2 _ 2. 45. Специалисты высшей квалификации 132.6 71.4 1.86 _ Специалисты средней квалификации 61.4 48.1 1.28 _ Занятые канцелярским и учетным трудом 14.2 5.3 2.68 _ Занятые в сфере обслуживания 111.0 90.5 1.23 _ Как показывают данные таблицы 6, число квалифицированных специалистов высшего уровня среди женщин составляет 132,6 тысяч человек, а среди мужчин – 71,46 тысяч человек, т.е.


среди женщин специалистов высшей квалификации в 1.86 раз больше, чем мужчин, а специалистов среднего уровня – в 1.28 раз. Это подтверждает высокий образовательный уровень женщин. Эти данные так же свидетельствуют о том, что гендерный разрыв заработной платы в Грузии не может быть объяснен низким образовательным уровнем женщин.

В это же время, как видно из таблицы 6, среди руководителей высшего звена мужчин в 2. раза больше, чем женщин. Гендерная асимметрия занимаемых должностей в Грузии может быть рассмотрена как одна из причин гендерной асимметрии заработной платы. Работодатели рассматривают женщин как работников более низкого уровня и в карьерном продвижении предпочтение отдают мужчинам. Это, в свою очередь, способствует повышению уровня доходов мужчин и препятствует росту заработной платы женщин.

Эмпирические данные свидетельствуют о наличии еще одной причины отставания уровня заработной платы женщин.

Преобладание в обществе и в сознании мужчин и женщин Грузии патриархальных взглядов на место и роль женщины все еще связывает женщин, в первую очередь, с частной сферой и лишь затем – с публичной. Часто женщина, испытывая давление стереотипного представления о своей роли и месте в обществе и в семье, вынуждена выбрать сферой своей основной деятельности семью. Приверженность семье, семейным обязанностям, необходимость выполнения репродуктивной и материнской функции, а также занятость в домашнем хозяйстве, выполняемого в основном женщинами, делает женщин менее конкурентоспособными на рынке труда и отводит им второстепенную роль, что не может не сказаться на их служебном продвижении и на уровне получаемой заработной платы.

_ 1. Введение в гендерные исследования. Под общ. ред. И.В.Костиковой. – М.: Аспект Пресс. – 2005. – с. ISBN 5-7567-0331-4.

2. Гендерное неравенство в современной России сквозь призму статистики. М.: Едиториас УРСС, 2004. – 336 с.

3. Гендерное равенство: поиск решений старых проблем. МОТ. – 2003, – 162 с.

4. Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. – М., Менеджер, 1995.

5. Arnania-Kepuladze T. Working Women in Georgia: a Sight from Within. The International Ph.D. Research Conference “Think together” 2008. Praha, 12 February 2008.

6. Bigoness, W.J. (1988) Sex differences in job attribute preferences. Journal of Organizational Behavior, 9, Pages 139-147.

7. Dubinsky, A.J., Joison, M.A., Michaels, R.E., Kotabe, M. and Lim, C.U. (1993) Perceptions of motivational components: salesmen and saleswomen revisited. The Journal of Personal Selling & Sales Management.

8. Education, Science and Culture in Georgia, Ministry of Economic Development of Georgia, Department of Statistics, 2006, p. 84. ISBN 99940-65-76- 9. Empar Pons, Diploma Effects by Gender in the Spanish Labour Market. CEIS, Fondazione Giacomo Brodolini and Blackwell Publishing Ltd.

10. Heather Joshi, Gerry Makepeace and Peter Dolton. (2007) More or Less Unequal? Evidence on the Pay of Men and Women from the British Birth Cohort Studies. Gender, Work & Organization. Volume 14 Issue 1, Page 37-55.

11. Hofstede, G. (2001) Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. 2-nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

12. Joshi, H. and Paci, P., Makepeace, G. and Waldfogel, J. (1998) Unequal Pay for Women and Men: Evidence from the British Birth Cohort Studies. Cambridge, MA: MIT Press.

13. Major, B. and Konar, E. (1984) An investigation of sex differences in pay expectations and their possible causes. Academy of Management Journal, 4, Pages 777-792.

14. Nicholas Burnett, Education for All. An Imperative for Reducing Poverty. Annals of the New York Academy of Sciences. http://www.efareport.unesco.org .

15. Pearson, C.A.L. and Chatterjee, S.R. (2002) Gender variations in work goal priorities: a survey of Chinese managers. International Journal of Management, Pages 535-543.

16. Statistical Yearbook of Georgia: 2006 / Department of Statistics under Ministry of Economic Development of Georgia. – Tbilisi, 2007. – 329 p.

17. Richard D. Lakes, Patricia A. Carter (Eds.), Globalizing Education for Work: Comparative Perspectives on Gender and the New Economy. Format: Hardcover, Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 221 pp.

ISBN: 0-8058-5029-5.

18. Quarterly Bulletin. Department of Statistics Ministry of Economic Development of Georgia, 2007.

Архипова Т.Т.

Нижневартовский государственный гуманитарный университет ОСОБЕННОСТИ КОНКРЕТНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДОВ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ Гуманизация образования, вызванная требованиями современного общества, направлена на создание условий, способствующих интеллектуальному и нравственному развитию детей. Как правило, специфика традиционной образовательной парадигмы состоит в передаче учащимся той или иной суммы знаний в режиме жестко структурированного содержания образования и методов организации учебной деятельности.

Повышение эффективности обучения возможно лишь в том случае, если ученик выступает в качестве субъекта образования, заинтересованного в саморазвитии. Это означает, что «школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления» [4, 3].

Поэтому изучение законов развития мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одной формы мышления к другим является одной из актуальной проблем психологии.

Изучению развития мышления посвящены многочисленные работы зарубежных и отечественных исследователей (Дж.Брунера, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др.). Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной психологии является операциональная концепция мышления Ж.Пиаже.

Одним из важнейших понятий данной концепции выступает принцип сохранения или инвариантности. Являясь критерием достижения ребенком в своем развитии стадии конкретно операционального интеллекта, принцип сохранения заключается в признании им неизменности величины при тех или иных ее преобразованиях.

Если ребенок не овладевает данным принципом (умственные операции не достигли обратимости), он демонстрирует тем самым известные «феномены Пиаже» («феномены несохранения»). Уже на первой стадии интеллектуального развития (по периодизации Ж.Пиаже) наблюдается проявление феноменов несохранения. В этот период ребенок демонстрирует феномены, связанные с построением схемы объекта (феномены несохранения формы) и феномены, связанные с генезисом пространства (феномены несохранения позиций).

На стадии интуитивного (наглядного) мышления проявляются феномены несохранения целого. Ж.Пиаже выделяет две группы таких феноменов – несохранение целого при условии изменения его свойств (несохранение количества) и несохранение совокупности при разделении ее на части (несохранение целого при разделении его на части). Суть первой группы феноменов состоит в том, что ребенок, признавая равенство двух объектов по какому-либо параметру в случае его наглядного проявления (два одинаковых по количеству материала пластилиновых шара, два ряда предметов, находящихся во взаимнооднозначном соответствии и т.п.), начинает утверждать неравенство этих же объектов, если их форма изменяется (один шар превращается в «лепешку», один ряд предметов сдвигается в кучу и т.д.). Особенности проявления второй группы феноменов описываются в следующей экспериментальной ситуации: перед ребенком находится некоторое количество деревянных бусинок (например, 13), большая часть которых (10) коричневого цвета, остальные – белого. Ребенку предъявляются следующие вопросы: если убрать коричневые бусинки, то какие-нибудь бусинки останутся? Если убрать деревянные бусинки, то какие-нибудь останутся? В случае, если ребенок правильно отвечает на первые вопросы, ему задается еще один вопрос: больше деревянных бусинок или коричневых? Ребенок, не обладающий понятием сохранения целого, будет утверждать, что больше коричневых, несмотря на то, что до этого он проявлял понимание того, что все бусинки деревянные, но не все коричневые [12].

На следующем этапе интеллектуального развития – стадия конкретно-операционального интеллекта (с 7-8 до 11-12 лет) происходит группировка операций, фиксируемая наличием сохранения целого, «…причем само это сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью» [11, 197].

Одновременно с этим происходит и овладение ребенком операцией сериации, а синтез и координация этих двух логических операций – классификации и сериации – приводит, по мнению Ж.Пиаже, к овладению ребенком понятием числа. Таким образом, овладение принципом инвариантности служит не только показателем достижения ребенком более высокого уровня интеллектуального развития, но и является предпосылкой, условием овладения им математическими понятиями и, в первую очередь, понятием числа. Именно отсутствие принципа сохранения у ребенка на предыдущих стадиях интеллектуального развития не позволяет ему полноценно оперировать математическими понятиями. Так, ребенок 5-6 лет, умея называть числа первого десятка, и умея считать предметы, расположенные в ряд, не сможет сосчитать их, если они будут расположены в виде более сложной фигуры или будут собраны в кучу. Такой пример Ж.Пиаже использует [10, 225] в качестве иллюстрации к суждению о том, что ребенок, не достигнувший определенного уровня умственного развития, характеризующегося наличием принципа инвариантности, выучивает математические понятия лишь словесно, не достигая настоящего их понимания.

Однако «…до 11-12 лет одна и та же логическая форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного содержания» [12, 205]. В исследованиях Ж.Пиаже и Б.Инельдер была установлена следующая последовательность формирования понятия сохранения:


сохранение дискретных величин, сохранение веса (9-10 лет), сохранение объема (11-12 лет) и в последнюю очередь – сохранение длины [12, 205]. При этом для обоснования сохранения количества дети используют: идентичность («Ничего не добавили и не прибавили»), обратимость («Можно перелить обратно и будет видно, что это то же самое») и компенсацию («Этот стакан тоньше, но выше»). Для обоснования сохранения целого используется включение: сравнение части и целого с использованием счета и без него («деревянных больше, потому что обе белые бусинки тоже деревянные»).

Исследования А.Н.Перре-Клермон [9] уточняют зависимости, существующие между понятиями сохранения. Так дети, достигшие понятия сохранения числа, более способны к прогрессу в области сохранения количества жидкости, однако, как отмечает автор, не всегда высокий уровень сохранения числа обеспечивает детям прогресс в овладении понятием сохранения объема и, наоборот, не всегда низкий уровень свидетельствует о невозможности прогресса. Формирование понятия сохранения длины, как правило, существенно уступает другим понятиям сохранения. И, наконец, понятия сохранения количества вещества и количества жидкости формируются приблизительно в одно время. Таким образом, прямого перехода от одного из этих понятий к другому нет, и этот факт не противоречит установленному Ж.Пиаже, так как он считал, что прогресс в отношении этих понятий, указанный выше, является незначительным.

Сроки формирования представлений о сохранении, по мнению Ж.Пиаже, во многом зависят от окружающей ребенка социальной среды, постоянной остается лишь последовательность их формирования.

Также неодновременно формируется понимание разных видов сохранения (сохранение количества и сохранение целого при разделении его на части). В экспериментальных исследованиях Л.Ф.Обуховой [8] и Г.А.Корнеевой [5] были обнаружены запаздывания в овладении отношениями включения частных классов в общий класс по сравнению с овладением принципом сохранения количества. По мнению Л.Ф.Обуховой, такая ситуация связана с принципиальным различием этих двух видов сохранения. Она указывает, что «в первом случае (сохранение количества) речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, во втором – о понятийной характеристике некоторой совокупности» [8, 73.] Поэтому каждый из этих видов имеет свои орудия, при помощи которых можно вывести логическое обоснование, требующееся для доказательства именно этого вида сохранения.

Такое открытое Ж.Пиаже явление, как неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются как структурно одинаковые, получило название декаляжа. Декаляж или смещения относятся к операциям одних и тех же уровней, прилагающихся к различным областям действий или понятий, и являются горизонтальными смещениями. Существуют также вертикальные смещения, характеризующиеся повторением на новом уровне развития феноменов, которые были преодолены на предыдущем. Так, например, ребенок, демонстрирующий понимание принципа сохранения при решении задачи, в которой он может действовать с предметным материалом, не сможет решить подобную задачу, если ее условия будут даны лишь в вербальной форме. Однако данное явление не было подтверждено в исследованиях отечественных (Л.Ф.Обухова, А.Г.Лидерс) и зарубежных (Г.Л.Конштамм, Дж.Брунер и Ф.Франк) психологов, результаты исследования которых показывают, что вербальные задачи решаются быстрее и с большей успешностью, чем наглядные. А.Г.Лидерс объясняет такое несоответствие экспериментальных данных положениям теории Ж.Пиаже тем, что последние основывались на сравнительном анализе успешности выполнения вербальных и наглядных задач, не аналогичных по структуре и материалу, что не дает, по его мнению, возможности делать достоверные выводы [7].

Явление декаляжа послужило одной из причин критики теории Ж.Пиаже как отечественными, так и зарубежными исследователями, т.к. во многом не соответствовало основным положениям операциональной концепции развития интеллекта.

Несогласие отечественных психологов вызывают и причины, которыми Ж.Пиаже объясняет проявление детьми феноменов несохранения. П.Я.Гальперин и Д.Б.Эльконин [2] отмечают, что причиной является не отсутствие у ребенка принципа сохранения, как считает Ж.Пиаже, т.к.

понимание этого принципа ребенок может демонстрировать, если задачи предлагаются ему не в наглядном, а только в словесном плане, что было показано в исследованиях Дж.Брунера, Л.Ф.Обуховой и др.[2], а то, что ребенок не разделяет такие свойства предмета, как высота, площадь, масса и т.д. в качестве параметров сравнения: «…Ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины и которое устанавливается измерением» [2, 304]. Таким образом, правильному решению ребенком определенного возраста задач Ж.Пиаже на сохранение мешает неумение выделять параметры сравнения предметов и неумение устанавливать количественную характеристику данных параметров при помощи адекватных им средств – орудий или мер.

Методом выявления феноменов несохранения, изучения особенностей познавательной сферы ребенка является метод клинической беседы. Появление данного метода соотносится с периодом, когда для исследования интеллектуального развития применялись лишь два метода – тестовый и наблюдение. Их применение не позволяло, по мнению Ж.Пиаже, раскрыть внутреннюю структуру детского мышления.

Первоначально метод клинической беседы применялся для исследования речевого мышления ребенка, позже экспериментальные ситуации были модифицированы таким образом, что ребенок мог не только беседовать с экспериментатором, но и манипулировать с предметами, что обеспечивало возможность устанавливать уровень развития умственных операций ребенка, непосредственно опираясь на особенности его действий с предметным материалом.

Особенностью метода клинической беседы является то, что детям предлагаются задания, решить которые возможно, лишь обладая определенным уровнем развития логики. В качестве таковых заданий выступают задачи на классификацию и сериацию. Так как интеллектуальное развитие в концепции Ж.Пиаже связано с формированием логических операций, то решение предъявляемых ребенку задач позволяет делать вывод об уровне его интеллектуального развития.

Одним из важнейших условий для объединения умственных операций в интеллектуальные структуры, а, следовательно, и для развития интеллекта, является достижение обратимости, к особенностям которого относится понимание ребенком понятия сохранения, диагностируемого в ходе решения задач на классификацию (задач, требующих количественного сравнения величин).

Наиболее ценные результаты метод клинической беседы позволил получить, по мнению А.Г.Лидерса [6], именно в рамках такого исследования.

Для выявления представлений ребенка о сохранении Ж.Пиаже использует две процедуры – в одной сравниваются две совокупности объектов, сходных по одним признакам и различающихся по другим (процедура «равенство-неравенство»), в другой сравнивается целый объект с одной из его частей (процедура «часть-целое») [6]. Обе процедуры могут быть проведены на материале непрерывных и дискретных величин.

Применение метода, разработанного Ж.Пиаже, позволяет не только диагностировать уровень интеллектуального развития ребенка, уровень развития его логических операций, но и видеть, как ребенок решает предложенные ему задачи, чем мотивирует свои действия. Все это является огромным преимуществом по сравнению с применением тестового метода или наблюдения. Ж.Пиаже отмечает, что «тесты измеряют способности и достижения. Мы же исследуем то, как ребенок рассуждает, и как открывает новые инструменты» [1, 107]. Однако нельзя утверждать, что в ходе такого исследования возможно установление того, почему ребенок определенного возраста, отвечавший и действовавший так или иначе, на следующем возрастном этапе дает принципиально иные ответы. Этот недостаток клинической беседы способен преодолеть генетический метод или метод формирующего эксперимента, разработанный в отечественной психологии в соответствии с установкой на раскрытие психологических закономерностей в процессе развития и широко применяемый в настоящее время. Суть метода заключается в том, что необходимо не только фиксировать определенные уровни развития, но и вскрывать динамику этого развития, устанавливать его движущие силы и закономерности.

Генетический метод основывается на наблюдении и эксперименте. Если говорить об изучении умственного развития ребенка, то генетический метод предполагает организацию специального обучения, так как развитие ребенка, по мнению отечественных психологов, происходит в результате обучения.

Однако метод клинической беседы является оптимальным для диагностики уровня развития структур конкретно-операционального интеллекта. В исследовательской практике данный метод имеет различную модификацию, связанную с формой вопросов, с материалом, на котором может проводиться беседа, с формой работы (групповая работа, работа в парах). Кроме того, многие исследователи применяют процедуру «Сохранение неравенства» [8], [9]. Задачи этой процедуры являются более сложными, т.к. имеют такую форму вопроса, при которой ребенок должен противопоставлять свою точку зрения точке зрения взрослого, т.е. не соглашаться с ним, отвечая на вопрос о равенстве объектов (процедура «Сохранение равенства»), а отрицать это равенство.

А.Г.Лидерс [6] отмечает, что метод клинической беседы, как и другие срезовые методы, имеет свои недостатки. К таким недостаткам отечественные психологи относят возможность только лишь констатировать уровень развития мышления ребенка, но не проникать внутрь механизмов его мыслительной деятельности. Ж.Пиаже считал, что определенные трудности возможны из-за отсутствия в беседе четко сформулированных вопросов и, как следствие, отсутствия строго определенной количественной обработки полученных результатов. Ценность полученных при использовании клинической беседы результатов во многом зависит от мастерства исследователя, который должен формулировать свои вопросы так, чтобы получать нужные ответы, но, в то же время, не оказывать влияния на мнение ребенка, не внушать, не провоцировать его на определенные суждения. Анализ же результатов клинической беседы преимущественно является качественным.

Таким образом, овладение понятием сохранения (точка зрения Ж.Пиаже) является критическим моментом в психическом развитии ребенка. По данным экспериментальных исследований Ж.Пиаже, этот момент наступает на седьмом-восьмом году жизни и знаменует собой переход к более высокому – конкретно-операциональному – уровню интеллектуального развития ребенка.

Формирование понятия сохранения в исследованиях Л.Ф.Обуховой имеет значительно более глубокие последствия. Оно служит показателем перехода от донаучного типа мышления к элементам собственно научного.

В.В.Давыдов характеризует данное понятие как «область сущности, к которой сводится все многообразие ее проявлений. Но это еще не область подлинного понятия как формы теоретического мышления, как способа выведения этого многообразия из сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности создает предпосылки такого мышления» [3, 345].

Вместе с тем выделенные Ж.Пиаже закономерности представляют собой значительный интерес для понимания психологической природы интеллекта, познания критериев и механизмов развития мышления, позволяют увидеть новые перспективы в управлении психическим развитием ребенка, продвинуться в решении ряда актуальных психологических проблем.

_ 1. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. 2000. – Т.21. – №4.

2. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Ж.Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления / Генетическая психология Ж.Пиаже. – М., 1967.

3. Давыдов В.В. Жан Пиаже о роли действий в мышлении // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М., 4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

5. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятий у детей дошкольного возраста (на материале математических понятий) (автореферат). – М., 1974.

6. Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка. – М., 1980.

7. Лидерс А.Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М., 2001.

8. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления: (формирования элементов научного мышления у ребенка). – М., 1972.

9. Перре-Клермон А. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. – М., 1991.

10. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии:

Сб. статей Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М., 2001. – С. 224-232.

11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные психологические труды. – М., 1994.

12. Пиаже Ж., Шеминская А. Генезис числа у ребенка // Избранные психологические труды. – М., 1994.

Ахмадуллина Р.М.

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СИНДРОМА «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ»

КАК ФАКТОР СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Проблема текучести кадров в педагогической профессии общеизвестна. Велика доля экономических причин явления: низкая оплата труда, отсутствие достаточных социальных гарантий, непрестижность профессии в обществе и т.д. Однако, по мнению психологов, одной из причин утечки кадров является развитие так называемого синдрома «психического» или «эмоционального выгорания».

В наиболее общем виде «выгорание» рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности.

По данным исследователей «эмоциональное сгорание» определяется как следствие производственных стрессов, дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной нагрузки и неадекватных межличностных отношений [1]. Синдром «выгорания» представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе «человек-человек» и наиболее характерен для представителей коммуникативных профессий: врачей, медицинского персонала, учителей, психологов, всех категорий руководителей-менеджеров. Выгорание прямо влияет на утрату здоровья, психической устойчивости, надежности и профессионального долголетия специалистами, имеющими длительные межличностные коммуникации. В результате «сгорания» человек утрачивает психическую энергию, у него развиваются психосоматическая усталость, эмоциональное истощение, появляется немотивированное беспокойство, тревога, раздражительность, вегетативные расстройства, снижается самооценка, утрачивается осознание смысла собственной профессиональной деятельности.

Основной составляющей «психического выгорания» является эмоциональное истощение, которое проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему, равнодушии или эмоциональном перенасыщении, в проявлении агрессивных реакций, вспышках гнева, появлении симптомов депрессии.

Среди факторов выгорания чаще всего выделяют профессиональные и личностные.

Поскольку студенты в период обучения еще не испытывают на себе влияния профессиональных факторов в полном объеме, то нас прежде всего интересовали личностные факторы выгорания. А именно такое качество как коммуникативная компетентность, которое является важной характеристикой профессиональной компетентности учителя.

Термин «коммуникативная компетентность» не нов в психолого-педагогической литературе.

Однако не существует его однозначной трактовки, а тем более понятия «коммуникативная компетентность учителя».

Коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения [2]. Она представляет собой такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе.

Коммуникативная компетентность – интегральная характеристика способностей осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения [3]. Это также способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В ее состав включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание процесса общения.

Коммуникативную компетентность выделяют как структурный элемент социально психологической компетентности, и понимают под этим не только владение языком, но и умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, а также совокупность личностных характеристик самого объекта общения.

Коммуникативная компетентность личности характеризуется как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Психологи включают в ее структуру такие личностные характеристики, как эмпатийность и проявления мотивационно ценностной сферы.

В.И.Кашницкий, рассматривая феномен коммуникативной компетентности личности учителя, определяет его как «многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее профессиональную педагогическую деятельность учителя, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с учащимися и другими участниками педагогического процесса» [4].

Коммуникативная компетентность формируется и развивается в условиях межличностного взаимодействия. Ею в разной степени обладают все люди, однако в ряде профессий она становится профессионально значимой, а для учителя является одним из показателей педагогического мастерства. Поэтому различают общую и профессиональную коммуникативную компетентность. При этом, считается, что профессиональная компетентность формируется на базе общей, благодаря специальному обучению и во многом предопределяет как эффективность профессионального педагогического общения, так и эффективность педагогической деятельности в целом.

Таким образом, анализируя сущность и значение коммуникативной компетентности с позиции межличностного взаимодействия в профессиональном педагогическом общении, мы пришли к выводу о необходимости рассмотреть ее взаимосвязь с синдромом «эмоционального выгорания» в профессии учителя. При этом ввиду отсутствия научно обоснованных критериев для оценки указанного интегративного качества личности педагогов, мы воспользовались методикой изучения базового коммуникативного минимума менеджеров, который определен как стандарт и является основой для оценки (аттестации) их коммуникативной компетентности.

Совместно со студентами математического факультета в рамках УИРС нами было проведено экспериментальное исследование взаимосвязи коммуникативной компетентности и эмоционального выгорания учителей, которое показало значимость корреляционных связей между суммой средних показателей коммуникативной компетентности и основным показателем синдрома эмоционального выгорания – «эмоциональное истощение». Чем выше был наблюдаемый уровень компетентности, тем ниже оказывался показатель эмоционального истощения. Это позволяет нам говорить о том, что сформированность такого профессионально важного качества как коммуникативная компетентность способствует устойчивости личности учителя к эмоциональному выгоранию.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.