авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

ВОРОНЕЖСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПРОМЫШЛЕННО-ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ –

ВАЖНЕЙШИЕ ПРИОРИТЕТЫ РОССИЙСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ, ПОСВЯЩЕННЫЕ 200-ЛЕТИЮ

ЦАРСКОСЕЛЬСКОГО ЛИЦЕЯ

(Воронеж, 15 декабря 2011 года)

СБОРНИК СТАТЕЙ Часть 1 ВОРОНЕЖ 2011 3 ББК 74.5 П84 Печатается по решению оргкомитета педагогических чтений Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

Л.И. Анищева – директор ВГПГК, председатель оргкомитета конференции, д. п. н., Ю.Б. Ащеулов – зам. директора ВГПГК по научно-методической работе, к. т. н.

Г.И. Жилина – зав. научно-методическим центром, к. п. н.

Профессионализм и гражданственность – важнейшие приоритеты П84 российского образования XXI века : пед. чтения, посвящ. 200-летию Царскосельского лицея (Воронеж, 15 дек. 2011 г.) : сб. статей. Ч. 1 / Во ронеж. гос. пром.-гуманитар. колледж. – Воронеж : ВГПГК, 2011. – 271 с.

ISBN 978-5-902348-37- Рассматриваются традиции лицейского образования и воспитания, влияние со циокультурных условий и государственной политики на развитие современной сис темы образования, основные проблемы образовательных реформ в контексте не прерывного образования, взаимодействие учебных заведений разного уровня в об разовательной деятельности, гуманизация и личностно-развивающие технологии в процессе непрерывного профессионального образования, инновационные психоло го-педагогические технологии в современном образовании, информационно коммуникационные технологии в обучении и управлении образовательным учреж дением, инновационные проекты в формировании специалиста и развитии образо вательного учреждения, здоровьесберегающие технологии в образовательно воспитательном процессе, влияние практико-ориентированного обучения на каче ство подготовки высококвалифицированных специалистов в условиях инновацион ного развития экономики.

Материалы публикуются в авторской редакции.

ББК 74. © Воронежский государственный ISBN 978-5-902348-37- промышленно-гуманитарный колледж, ПЛЕ НА РН ОЕ ЗА С ЕДА НИ Е НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ НА РУБЕЖЕ XX – XXI ВЕКОВ Л. И. Анищева директор Воронежского государственного промышленно гуманитарного колледжа, д. п. н., vgpgk@comch.ru Распоряжение об основании первого лицея в России было дано императором Алек сандра I в 1810 году благодаря усилиям по развитию отечественного образования М.М. Спе ранского. Лицей был создан как особое образовательное учреждение для подготовки куль турной элиты с целью модернизации России.



Базовые принципы и идеи лицейского образования во многом оформились в первые годы существования Императорского Царскосельского лицей.

Среди них можно обозначить следующие: гуманность;

нравственность;

творчество;

свобода мысли;

дух независимости;

уважение к собственному достоинству;

культ дружбы;

лицейское братство;

уважение к личности;

сообразность возрасту;

осознанность слов и яс ность идей;

оценка без отметки;

элитарность;

равноправие;

патриотизм;

образование на об разцах;

образование как образ жизни;

преподавание как педагогическая лаборатория;

разно сторонность развития;

неразрывность образования и воспитания;

традиции и новации;

на ставничество;

школа как дом родной.

Возрождение лицейского образования в России произошло в конце ХХ века – в си туации социального слома эпох, демократизации, возрождения романтических идей и факти ческой вседозволенности. В отличии времени основания первого лицея, идея возрождения лицеев шла не «сверху», а «снизу». Передовая общественность в лице конкретных педагогов, творческих людей обратилась к исторической памяти о прогрессивных ценностях образова ния прошлого и взяла идею лицея как особую метафору. Лучшие новые российские лицеи в конце ХХ века появились как авторские школы на новых основаниях.

Определений понятия «лицей» – множество, однако чаще всего они схожи между со бой. Лицей «во Франции – средняя школа, учреждаемая по инициативе правительства для подготовки к университету».

Лицей – «тип среднего или высшего учебного заведения в России и Белоруссии с на чала 1990-х годов.

Название лицей принимают некоторые средние учебные заведения с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю». Лицеями стали как инновационные общеобразовательные школы, так и учреждения профессионального образования повышен ного уровня.

Среди базовых принципов лицейского образования конца ХХ – начала ХХI века сле дует отметить:

авторская концепция и уникальность образовательного учреждения как событийной общности;

атмосфера творчества и созидательной деятельности как основы общности лицея;

академизм и исследовательский подход в лицейском преподавании;

авторские курсы и авторское изложение;

учебные пособия как приложение к диалогу ученика и учителя;

интеграция базового и дополнительного образования;

связь лицея с вузами, наукой, учреждениями культуры, производством;

построение индивидуальной образовательной траектории для учащихся на основе создания ситуации выбора;

становление субъектности как ориентир развития учащихся и педагогов;





опора не на память, а на мышление;

значение слова и ценность дела;

диалог как средство, поступок как цель;

многообразие смыслов и поливерсионность видения мира;

патриотизм и межкультурное взаимодействие;

общечеловеческие ценности и куль турная уникальность.

Воплощение этих принципов и составляет уникальное «лицо» каждого лицея. Для нас важно осознать уникальность каждого лицея и увидеть его особое место и значение для раз вития отечественного образования. Таким образом, 200-летие лицейского образования в Рос сии – важная дата в отечественном образовании, требующая осмысления прошлого, анализа современной ситуации и прогнозирования будущего.

За годы советской власти в России сложилась и функционировала определённая сис тема профессионально образования, которая включала в себя: профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения, институты и университеты. В учебных заведениях каждого уровня профессионального образования, как правило, реализовывалась профессиональная образовательная программа соответствующего уровня и одного профиля подготовки. В 1980-годах система среднего профессионального образования готовила спе циалистов более чем по 500 специальностям.

Начиная с 1989 г. в России начинается экспериментальная подготовка рабочих и тех ников повышенного уровня квалификации в высших профессиональных училищах (ВПУ), которые отличает широта профиля подготовки, формирование знаний и умений по совре менным информационным технологиям, по коммерческим дисциплинам и т.п. Такие учеб ные заведения были созданы в том числе в Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Во ронеже и т.д. Этот эксперимент привёл к изменению классической структуры профессио нального образования и возникновению различных типов образовательных учреждений:

профессиональные лицеи, профессиональные колледжи, университеты, академии, центры непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др., которые расширили про филь и уровень подготовки профессиональных кадров, а также стали предлагать другие об разовательные услуги, не свойственные им ранее.

Наше учебное заведение в своем развитии успешно прошло преобразование ПТУ лицей-колледж, преобразуя структуру профессионального образования (см. рисунок) Таким образом, в эти годы осуществлялась многовариантная интеграция средних профессиональных учебных заведений с образовательными учреждениями других типов, что приводит к созданию многоуровневых образовательных учреждений, осуществляющих под готовку специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих, переподготовку кадров по широкому спектру специальностей и профессий.

Происходила интеграция средних специальных учебных заведений с высшей школой, их включение в состав университетских комплексов (в различных формах, в том числе с со хранением статуса юридического лица). Имела место практика создания филиалов вузов на базе средних специальных учебных заведений.

Наше учебное заведение на протяжении 20 лет в самых разных формах сотрудничало с Воронежским колледжем «Номос», Воронежским технико-экономическом колледжем, Во ронежским государственным университетом, Воронежским государственным педагогиче ским университетом, Санкт-Петербургским университетом кино и телевидения, профессио нальными лицеями № 4, № 5, профессионально-техническим училищем № 8 г. Воронежа, богучарской средней школой № 2, средними школами №№ 6, 77 г. Воронежа, Воронежским областным модельным центром профессиональной реабилитации и содействия занятости инвалидов.

Колледж Институализация среда (коллектив) (лидер) осознание Лицей потребности в изменении Институализация (коллектив) среда (команда) (лидер) создание нового осознание видения "критическа я масса" ПТУ потребности в изменении (команда) (лидер) создание нового среда осознание видения "критическа я масса" потребности в изменении Преобразование структур профессионального образования Колледж и сейчас целенаправленно расширяет образовательное пространство в Воро нежской области и Центрально-Чернозёмном регионе, является учредителем «Регионального университетского учебного округа общего и многоуровневого профессионального образова ния» при Воронежском государственном университете, членом ассоциации «Региональный университетский округ непрерывного педагогического образования».

В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития эко номики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах среднего звена для развития наукоемких и высокотехнологичных производств, обеспечения админи стративно-технической поддержки процессов управления, развития рыночной инфраструк туры, технического, информационного и социального сервиса.

Средняя профессиональная школа обеспечивает получение доступного и массового профессионального образования, призванного стать в перспективе обязательным миниму мом профессионального образования молодежи.

Совершенствование структуры сети среднего профессионального образования в по следние годы осуществлялось по нескольким направлениям:

оптимизация сети и укрупнение учебных заведений за счет горизонтальной интегра ции, создания многопрофильных колледжей;

интеграция средних специальных учебных заведений с учреждениями начального профессионального образования и создание на этой базе многоуровневых образовательных учреждений, осуществляющих подготовку специалистов среднего звена, квалифицирован ных рабочих кадров, переподготовку кадров по широкому спектру специальностей и про фессий. Это направление может сочетаться с формированием многопрофильных колледжей.

интеграция средних специальных учебных заведений с высшей школой, включение колледжей в состав университетских комплексов.

Все перечисленные механизмы заложены в подпрограмму развития профессионально го образования Воронежской области, однако, с переводом учреждений СПО на региональ ное финансирование, не ясны перспективы ее реализации, особенно в плане интеграции с учебными заведениями ВПО.

Сегодня перед профессиональным образованием стоят задачи не только насыщения рынка труда компетентными специалистами, но и создание возможностей для профессио нального роста и развития личности. Профессиональное образование предлагает условия обучения, которые предоставляют личности свободу в выборе образовательных направлений в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;

учитывает потребно сти заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на ры ночные отношения специалистов;

способствует развитию новых оригинальных образова тельных программ и методик.

Никколо Макиавелли писал: «Слушать нужно всех, но слышать только время». И сле дует помнить, что:

- организация профессионального образования не может быть лучше организации экономики;

- качество образования формируется запросом экономики;

- стратегии системы образования должны соответствовать экономическим стратеги ям.

Колледж постоянно активно взаимодействует с рынком труда – более чем со 170 социальными партнерами г. Воронежа, Воронежской области и Центрально Черноземного региона. В соответствии с ведомственной целевой программой «Формирова ние и развитие кластерных образований в Воронежской области в 2011 – 2013 годах» кол ледж включен в кластер предприятий радиоэлектронной промышленности.

Сотрудничество с социальными партнерами позволяет нашему учебному заведению ориентироваться при выборе специальностей и направлений подготовки, содержания обра зования и его материально-технического оснащения, а также системы оценки качества под готовки выпускников.

На рубеже XX и XXI веков экономический рост государства определяется ведущей ролью научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов произ водства. При этом задача по достижению высоких экономических результатов не могла быть решена без переориентации экономики страны на инновационный путь развития. В настоящее время инновационная деятельность провозглашена в качестве приоритетного направления государственной экономической политики.

Из постановления Правительства Российской Федерации «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» следует, что под образовательными инновациями следует понимать создание и внедрение инновационных образовательных программ, которые представляют собой но вые качественно усовершенствованные технологии, методы и формы обучения.

Суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее». Оно ориентировано не столько на передачу знаний, которые посто янно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем, по мере необходимости, приобретать знания самостоятельно. Именно поэтому такое обра зование должно быть связано с практикой более тесно, чем традиционное. Объем инфор мации, которым владеет наша цивилизация, удваивается каждые пять лет. Поэтому помимо освоения знаний, не менее важным становится освоение техник, с помощью которых мож но получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваи ваются применительно к тем умениям, которыми овладевают обучающиеся в рамках инно вационных образовательных программ. Инновационное образование предполагает обуче ние в процессе создания новых знаний – за счет интеграции фундаментальной науки, непо средственно учебного процесса и производства.

Совершенствование профессионального образования становится рычагом возрожде ния экономики России. Интенсивное развитие этой сферы является превентивным способом смягчения последствий безработицы, защиты национального рынка товаров и фактором со циальной стабилизации. Для выхода из кризиса требуются не столько дополнительные фи нансовые вложения, сколько сильные инновации и новая политика государства в области профессионального образования, ориентированная на регионы.

Считают, что инновационная политика – это когда в государстве создается много со временных технологий. На самом деле это не совсем так. Инновационная политика это когда государство не только создает, но эффективно использует современные инновационные тех нологии, делая более эффективным свою экономику и систему государственного управле ния. Это применительно в полной мере и к образованию.

В 2008 и в 2009 годах колледж при поддержке стратегического социального партнера ОАО «Воронежский Завод Полупроводниковых Приборов-Сборка» дважды стал победите лем конкурсов Приоритетного национального проекта «Образование» по отбору государст венных образовательных учреждений НПО/СПО, внедряющих инновационные образова тельные программы.

Участие в проектной деятельности позволило нам начать подготовку студентов по за казу рынка труда по специальностям «Микроэлектроника и твердотельная электроника», «Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники» с направлением углуб ленной подготовки «Автоматизация микроэлектронного производства». Со следующего года мы будем вести подготовку по специальностям «Радиоаппаратостроение» и «Радиосвязь, радиовещание и телевидение».

Колледж по заданию ФГУ «Федеральный институт развития образования» совместно с работодателями в 2009 году принял участие в разработке проектов нового поколения феде ральных государственных стандартов СПО и НПО по профессиям и специальностям микро электронного профиля.

Для успешного социально-экономического реформирования России, необходима ра бота по активному включению страны в международные связи в сфере образования, в про цесс формирования единого мирового образовательного пространства.

Фундаментальной прагматической основой вхождения России в МОП является бога тейший арсенал отечественной педагогической теории, многовековые тенденции развития гуманистической модели воспитания.

С 2003 года колледж успешно участвовал в реализации трех проектов европейского сотрудничества: российско- финского «Развитие социального партнерства в системе среднего профессионального образования», российско-ирландского «Обучение взрослого населения»

и проекта Европейского Союза «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования – Этап II – ДЕЛФИ II» совместно с учреждения ми профессионального образования Финляндии, Ирландии, Испании, Великобритании, Ни дерландов, Германии.

Преподаватели колледжа получили 49 сертификатов стран ЕС и Кореи, которые от мечают их достижения в области развития социального партнерства, организации обучения разных социальных групп населения, стратегического менеджмента, систем менеджмента качества, модульных и дистанционных технологий обучения.

Интеграция в европейскую систему образования, участие в международных образова тельных проектах, научно-практических конференциях стажировка преподавателей и сту дентов в учебных заведениях европейских стран;

осуществление воспитательных и оздоро вительных программ – все это способствует росту востребованности наших выпускников на рынке труда.

Активному сближению образовательных систем способствуют современные реформи стские тенденции в образовании. Одна из глобальных тенденций - движение в сторону со вершенствования массового, а не элитарного образования. Речь идет о переходе от образова ния элиты к высококачественному, элитарному образованию для всех. Именно качественное массовое образование может стать фундаментом нового мировоззрения, адекватного реали ям стремительно меняющегося и все более взаимозависимого мира.

Образование по своей природе ориентировано на выполнение социальных функций, а обеспечение реального приоритета профессионального образования способно дать не отсро ченный, а немедленный и ощутимый социально-экономический эффект. Связанный с фено меном отчуждения парадокс образования состоит в том, что оно одновременно является средством освоения культуры, развития возможностей личности и одним из способов инте грации человека в социальную сферу.

Академик В.И. Вернадский в конце XIX – начале XX веков констатировал кризис, признаки которого актуальны для и современной профессионально-образовательной систе мы, ибо она не могла приспособиться к тем внешним рамкам жизни, которые господствовали в стране, противоречили ее природе.

Базовыми константами и ценностями образования, питавшими русскую науку, были:

«Первая константа – духовность – особое внимание русского человека к сфере абсолютного, вечного;

понятие, описывающее внутреннее состояние человека». Вторая константа – откры тость – способность русской культуры и образования... впитывать зарубежные ценности, ду ховно обогащаться и преобразовываться, сохраняя свою неповторимость и единственность.

Третья константа – традиционность – опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок образования человека».

В настоящее время очевидна необходимость переосмысления целевых функций обра зования как системы, целей и задач ее отдельных ступеней и звеньев, переосмысления тра диционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, месте и роли образования как социального ин ститута в жизни человека и общества.

Наше учебное заведение в самом начале возникновения в экономике России рыноч ных отношений определило для себя в качестве ключевой потребность в постоянном разви тии и совершенствовании. Исходя из изложенного, мы относим наше учебное заведение к представителям инновационной профессионально-образовательной системы (ИПОС), по скольку своим системообразующим элементом оно имеет устремлённость в будущее, про гностическую функцию, которые прекрасно проявились в последовательном переходе из од ной системы профобразования в другую.

Акмеологическая модель развития инновационной профессионально-образовательной системы В условиях все более углубляющейся интеграции у учебных заведений различных ступеней в единое образовательное пространство возникла объективная потребность в про ектировании согласованных, взаимосвязанных образовательных программ различных ступе ней профессиональной подготовки.

Идея непрерывного профессионального образования предполагает последовательный переход от начального к среднему, а затем к высшему профессиональному образованию. Эта идея потребовала для своей реализации соответствующих организационных форм, в том числе многоступенчатой подготовки. Многоступенчатая подготовка рабочих и специалистов основана на постепенном восхождении от низшей к высшей ступени: квалифицированный рабочий - техник инженер, т. е. построена на вертикальной структуре взаимодействия и реа лизуется комплексом учебных заведений, обеспечивающих организационное и содержатель ное единство, преемственность и взаимосвязь этих ступеней образования.

Многоступенчатая подготовка базируется на четырех основных принципах: завер шенности, целостности, преемственности и открытости в плане развития.

Каждая ступень представляет собой завершенный этап профессиональной подготов ки, и после завершения каждой ступени студенту выдается документ о получении определенной специально сти (профессии).

В процессе интеграции рассматриваемых ступеней профессиональной подготовки производится систематизация, оптимизация и взаимная увязка всех взаимодействующих факторов, обеспечивающих экономически оптимальный уровень качества обучения специа листа в требуемые сроки с учетом опережающих требований.

Среди таких взаимодействующих факторов мы выделили:

– типы профессиональной деятельности специалистов рабочей квалификации и сред него звена;

– государственные образовательные стандарты в начальной, средней и высшей про фессиональной школе;

– сроки подготовки студентов на каждой ступе Результаты опроса студентов колледжа отражают не просто мотивационную и интел лектуальную готовность к трудоустройству на любую работу, где хорошо платят, но и их ориентацию на построение профессиональной карьеры. Особенно позитивно воспринимает ся возможность в рамках непрерывного профессионального образования колледжа обучаться по программам бакалавриата, ориентированного на производство.

Сделаны только первые шаги по созданию системы подготовки бакалавров техниче ского профиля в колледже. Основная работа впереди. Но одно ясно - выбор нашего колледжа в пользу интеграции НПО - СПО - ВПО. А для полного раскрытия ее преимуществ нужна кропотливая методическая и организационная работа.

Интенсивная научно-методическая работа и научные исследования сопровождали развитие колледжа на всех этапах его пути в профессионально-образовательном пространст ве в содружестве с образовательными учреждениями региона и России. Они имеют своим результатом 9 международных, всероссийских и региональных научно-практических конфе ренций, сотни докладов на конференциях и статей в печати 1 докторская и 10 кандидатских диссертаций, успешно защищенных сотрудниками за последнее время.

Первый опыт установления связей с коллегами из других учебных заведений относит ся к апрелю 1993 года, когда в Техническом лицее кинорадиоэлектроники совместно с ВО ИПКРО был успешно проведен семинар практикум «Педагогические технологии: проблемы, поиски, решения». Нашими первыми гостями и учителями были профессора Бронислав Яковлевич Табачников, Иосиф Абрамович Стернин, Валерий Витальевич Васильев, доценты Ирина Алексеевна Черникова, Лариса Ивановна Хатунцева.

С 1997 года по решению Методического совета для подведения итогов научно - ис следовательской работы сотрудников колледжа и обмена опытом с коллегами из других об разовательных учреждений в колледже проводятся межрегиональные научно-практические конференции. Стали издаваться сборники материалов и тезисов конференций. В работе этих конференций принимали участие работники Министерства образования Российской Федера ции, органов управления образованием, представители многих образовательных учреждений начального, среднего, высшего и дополнительного образования нашего региона, России и стран Европейского Союза.

Современное общество переживает этап глубоких фундаментальных трансформаций.

Власть осознаёт значимость происходящих изменений, пытается задать новый вектор разви тия российской экономике, науке, образованию.

В Послании Федеральному собранию 5 ноября 2008 года президент Д.А. Медведев напомнил, что экономическая политика государства будет базироваться на концепции пяти «И» - институтах, инвестициях, инфраструктуре, инновациях, интеллекте. «Наш приоритет, – заявил он, – это производство (а в перспективе – и экспорт) знаний, новых технологий, пере довой культуры».

Взаимосвязь новой экономики и образования фиксируют многие аналитики, экономи сты, политологи. Известный американский футуролог Элвин Тоффлер утверждает, что «зна ние стало революционным ресурсом общества», что оно активно влияет на современную экономику, превращает ее в «интеллектуальную», управляемую разумом. Критикуя сложив шуюся систему образования, он называет ее «дисфункциональной и устаревшей» и делает вывод, что доминирующее «поточно-фабричное» образование, за незначительными исклю чениями, «не было переосмыслено с целью подготовки молодежи к условиям наукоемкой экономики».

Момент переосмысления происходящих изменений в экономике и обществе в целом, поиск оптимальной в этой переходной ситуации образовательной модели чрезвычайно важ ны.

Считают, что нынешний кризис образования – закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и на рождающимися признаками культуры нового типа. Наличие в российском обществе соци альных групп разного культурного возраста «влечёт за собой необходимость сохранения в целесообразной мере традиционной и инструктивной образовательных моделей (соответст вующих архаичной и индустриальной культуре) и заставляет выстраивать инновационную модель образования, адекватную признакам постиндустриальной культуры».

Таким образом, можно констатировать:

1. Современные системы образования подвержены мощным воздействиям извне (бы строразвивающаяся экономика, высокие технологии, Интернет, динамизм и противоречи вость общественных процессов, размытость ценностей современного российского общества).

2. Образование, знание, интеллект должны стать и уже становятся определяющим ре сурсом развития и новой экономики, и общества в целом.

3. Люди, работающие внутри образовательных систем, должны адекватно реагировать на эти вызовы, искать и находить конструктивные управленческие, технологические и педа гогические решения проблем.

Система среднего профессионального образования, пройдя большой исторический путь, стала мощным фактором повышения образовательного и культурно-технического уровня, всестороннего совершенствования российского образа жизни, одним из путей осу ществления социальной политики государства на современном этапе.

Таким образом, среднее профессиональное образование не только обеспечивает полу чение специальности, но и создает условия для дальнейшего продвижения личности в обра зовательной системе.

На современном этапе увеличивается потребность в специалистах среднего звена для развития экономики, повышения технологической культуры производства, обеспечения ад министративно-технической поддержки процессов управления, развития рыночной инфра структуры, технического, информационного и социального сервиса.

Ведущей целью образования в новых экономических условиях России является под готовка личности, конкурентоспособной в условиях рынка труда, обладающей личностными и профессиональными качествами, обеспечивающими умение решать задачи во всех видах ее деятельности (от профессиональных до лично-бытовых) и отвечать за их решение.

В этой связи основная педагогическая задача на всех этапах непрерывного профес сионального образования есть поиск и реализация оптимальных путей развития личности, способной к самоактуализации в процессе многолетней интеллектуально-активной социаль ной, трудовой жизни.

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА А.А. Вербицкий Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова Компетентностный подход как новая образовательная парадигма Концептуальным основанием нового поколения образовательных стандартов государ ством избран компетентностный подход. Компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция. При этом нужно иметь в ви ду, что компетенции многоаспектны и сложны по структуре: системны, надпредметны, меж предметны, интегративны, практико6ориентированы и т.п. Поэтому их формирование не возможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обу чения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.

Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания, и это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному образованию потребует сущно стных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целост ности. Изменения должны произойти:

в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);

в содержании обучения (от по-предметно разбросанной абстрактной теоретиче ской информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе ком петентных практических действий и поступков);

в педагогической деятельности преподавателя (от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);

в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социаль ной и предметной культуры);

в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов – к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);

в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образова тельного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и адми нистрации школы, колледжа, вуза);

в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и ми ром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);

в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.

Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, косми ческие корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно но вый уровень, при его реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социоло гические, культурологические и т.д.) закономерности развития его личности и индивидуаль ности.

Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основы реализации компетентностного подхода Известно, что в основе традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория знания, в основе программированного обучения – бихевиоризм, компьютерного – когнитивная психология, проблемного – психология мышле ния и т.п. Что же должно явиться теоретическим базисом образования компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетентно стный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: доста точно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.

Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим систе мам, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, при оценке их воз можностей стать концептуальной основой «компетентностного образования» нужно иметь в виду следующее:

а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образо ванию, прежде всего – к его начальному звену;

б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи – обеспечить овладе ние обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформиро вать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;

в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспи тание);

г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную пред ставленность в образовательной практике;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформи рования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду тре бований:

быть признанной научным и педагогическим сообществом;

обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эм пирических данных и фактов;

обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктив ной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентно стной основе;

«схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обу чения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельно сти;

обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.

Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекст ного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно педагогической школой. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учеб ной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда.

Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в про фессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение дея тельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности.

Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения явля ются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта;

2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения;

3) смыслообразующая катего рия «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профес сиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результа ты. Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоре чивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позво ляет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы мо делируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний раз ных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.

Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является по ступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные дейст вия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравст венный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обуче ния и воспитания.

В контекстном обучении реализуются следующие принципы:

психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учеб ную деятельность;

последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;

адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержа нию образования;

ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диало гического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, сту дентов между собой);

педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспи тания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подхо дов;

единства обучения и воспитания личности профессионала;

учета кросс6культурных особенностей обучающихся.

Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника – соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, на ряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он дол жен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.

С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально6подобных про блемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятель ности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладе вая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуаль ного и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член общества.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:

обеспечивает системность и межпредметность знания;

позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;

позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

знакомит с должностными функциями и обязанностями;

обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;

учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;

задает пространственно-временной контекст «прошлое – настоящее – будущее».

Технология проектирования содержания основных образовательных программ при нимает тогда следующий вид:

1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций специа листа того или иного профиля по направлению подготовки;

2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;

3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировоч ную основу практических действий и поступков;

4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, со держание обучения и воспитания, способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;

5) из определенного набора модулей проектируются основные образовательные про граммы;

6) разрабатываются критерии определения уровня сформированности общекультур ных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.

Образовательный модуль – это автономная единица представления целей, содержания образования (обучения и воспитания), включающая рекомендации по их усвоению и контро лю и обеспечивающая формирование одной или нескольких компетенций, либо части какой либо сложной компетенции. Таким образом, в структуру образовательного модуля входят:

а) цель (цели) обучения и воспитания в совокупности с объективными критериями, показате лями и индикаторами их достижения;

б) содержание обучения, обеспечивающее формирова ние одной, нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции;

в) мето дические указания по освоению содержания образовательного модуля посредством выбора адекватных целям и содержанию педагогических технологий;

г) средства, методы и проце дуры контроля освоения образовательного модуля.

Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методо логии компетентностного подхода позволяет говорить о компетентностно- контекстном под ходе к реформированию образования.

Литература 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.– М.:

Высшая школа, 1991.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в об разовании: проблемы интеграции.– М.: Логос, 2009.

3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педаго гике.– М.: Логос, 2010.

4. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее об разование в России, № 5, 2010.

5. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, серия «Психология и педагогики», Вып. 1, 2011.

6. Нечаев В.Д. Вербицкий А.А.Через контекст – к модулям: опыт МГГУ им.

М.А.Шолохова// Высшее образование в России, № 6, 2010.

СЕРГЕЙ НИКИФОРОВИЧ МАРИН – СТАРШИЙ СОВРЕМЕННИК А.С. ПУШКИНА: ПОЭТ-ГУСАР, ДРАМАТУРГ, ДИПЛОМАТ И ГЕНЕРАЛ 1812 ГОДА Г.В. Вишина Воронежский государственный технический университет В 2012 году Россия будет отмечать 200-летие Бородинской битвы.

Среди героев этого выдающегося сражения имя Сергея Никифоровича Марина зани мает особое, почётное и одновременно трагическое место.

С.Н. Марин родился 18 января 1776 г. в Воронеже, в семье полковника Никифора Ми хайловича Марина. Отец будущего героя войны 1812 г. служил в Воронеже после отставки, выйдя в отставку в чине полковника, прослужив отечеству честно и преданно свыше 20 лет.

В Воронеже Никифор Михайлович Марин венчался в первом браке Марией Ивановной Не вежиной, которая, к сожалению, скончалась вскоре после рождения сына-первенца Сергея Никифоровича. Через некоторое время Н.М. Марин решился на второй брак, мечтая создать семью и обрести мать своему сыну Сергею.

В браке с Анной Дмитриевной Якушкиной у них родилось 6 человек детей, в том числе, дочь Вера Никифоровна, в супружестве княгиня Мещерская, сыновья Апполон и Ев гений, которые, как и их отец, посвятили себя офицерской службе.

В этом браке Николай Михайлович Марин оказался счастлив, особенно радуясь судь бе и благополучным детским годам старшего сына Сергея.

Анна Дмитриевна искренне заботилась о Сергее Она приложила все усилия, чтобы мальчик вырос здоровым, получил традиционное для дворянской среды домашнее образова ние и воспитание. Вероятно, ему были наняты гувернёры, с которыми семья заключала дого воры для подготовки младших детей.

В десятилетнем возрасте С.Н. Марин был принят в Воронежское главное народное училище, которое блестяще закончил в 1789 г.

В последней трети ХVIIIв. Главные народные училища в губернских городах Россий ской Империи обучали детей из дворянской и разночинной среды.

Некоторые из Главных народных училищ в ХIХ в.были преобразованы в мужские или женские гимназии, а остальные Городские народные училища сохранили статус до 1918 г.

Воронежское Главное народное училище посещал в детские годы будущий поэт Алексей Кольцов, однако из-за пренебрежения к его образованию отца, Василия Петровича Кольцова, Алексей Кольцов не сдавал экзамены по окончанию курса обучения, о чём имеют ся соответствующие документы.

Воронежское главное народное училище успешно закончил в 1915 г. Андрей Плато нович Клементов, будущий писатель Андрей Платонов, что позволило ему быть принятым на работу в Управление Железной дороги на должность младшего чиновника.

Воронежское главное народное училище в конце ХVIII в. пользовалось заслуженным уважением и доверием родителей своих выпускников города Воронежа и Воронежской гу бернии.

В журнале об успехах и поведении Сергея Никифоровича Марина имеется следующая запись:

«1789 г., ноября 23.

Имена учеников Сергей Марин – беден или состоятелен достаточен – имеет ли состояние и родителей? Живы ли? Никифор Марин. Полковник. Жив.

– обучался ли ученик, где и чему? читать и писать, дома – когда переведён в следующий класс и чему обучался? 1787 года, июня 28, переведён в следующий класс Поведения? Изрядного Способности? Остёр При проведении экзамена читано ли имя и Было читано имя и чем награждён? был награждён книгою» [1].

В годы обучения в Воронежском главное народном училище директором был пре мьер-майор Стефан Владыкин.

За период четырёхлетнего обучения в Воронежском главное народном училище Сер гей Марин и его одноклассники изучали такие дисциплины, как «Закон Божий, русскую грамоту, арифметику, геометрию, священную и политическую историю, рисовальное искус ство, вокальную и инструментальную музыку» [2].

После окончания Воронежского городского народного училища, когда С.Н.Марину исполнилось 14 лет, то по обычаям дворянских семей, Никифор Михайлович Марин повёз своего сына Сергея в Петербург, в лейб-гвардии гусарский Преображенский полк.

Отцу удалось определить 14-ти-летнего Сергея Никифоровича Марина в роту своего боевого и старинного приятеля капитана Фёдора Николаевича Петрова-Солово [3].

Анализируя возможности Никифора Михайловича Марина для определения дальней судьбы сына Сергея, можно только восхищаться мудростью полковника в отставке.

Не дослужившись до чина генерала, Н.М. Марин не имел возможности определить на обучение своего сына в Пажеский корпус, поскольку сам по рождению принадлежа к дворя нам-однодворцам, то есть, в семье была только дворянская грамота и небольшой участок земли, без крепостных крестьян.

В Пажеском корпусе один год обучения стоил 300 рублей, а у воспитанника должен был быть штат прислуги (обычное – крепостные люди). Это условия не соответствовали фи нансовым возможностям семьи Мариных.

Кадетские корпуса в ХVIII в. уже существовали, но обучение, воспитание и условия проживания кадетов вызывали глубокое сочувствие к обучающимся кадетам: скудное пита ние, отсутствие должной гигиены в спальных корпусах, тяжкие телесные наказания и край не слабая подготовка.

Кадетские корпуса приобрели статус привилегированных военных учреждений только при Николае I, когда он поручил своему младшему брату Михаилу Павловичу провести ре форму и наладить высокое качество подготовки будущих офицеров, как по общеобразова тельным, так и специальным, военным, дисциплинам.

На примере Воронежского Михайловского кадетского корпуса (открыт в 1845 г.) можно представить, как тщательно подбирали педагогов для обучения кадетов, какие пре красные учебные корпуса были построены, а также имелись библиотеки, лаборатории по та ким дисциплинам, как химия и физика, специализированные кабинеты по военным дисцип линам.

Все преобразования в кадетских корпусах начались после 1826-1830 гг.

Решение Н.М. Марина перевезти сына в Петербург и воспользоваться возможностью начать службу после успешного окончания Воронежского главного народного училища, что позволяло его зачислить в полк.

Сергей Никифорович Марин служил в Преображенской лейб-гвардии полку со дня зачисления до последнего дня жизни.

Его служба в Преображенском полку определила его судьбу как офицера, получивше го звание флигель-адъютанта Александра I в 1807 г, а в 1811 г. чин генерала.

Именно за годы службы в Преображенском полку С.Н. Марин прославился как поэт гусар, как драматург, отдельные пьесы которого были поставлены на сцене Александринско го театра в Петербурге.

Именно как офицер Преображенского полка С.Н. Марин принял участие в событиях 11 марта 1801 года, когда нёс службу в Михайловском замке с группой гренадёров.

Его роль состояла в том, что он пропустил в Михайловский замок заговорщиков и не допустил в помещение Михайловского замка солдат из Гатчины, которые пытались придти на помощь императору Павлу I. Этому событию, в 1817 г. молодой поэт А.С. Пушкин по святил заключительные строфы оды «Вольность»:

«Когда на мрачную Неву Звезда полуночи сверкает И беззаботную главу Спокойный сон отягощает, Глядит задумчивый певец На грозно спящий средь тумана Пустынный памятник тирана, Забвенью брошенный дворец – И слышит Клии страшный глас, За сими страшными стен Он видит живо пред очами, Он видит – в лентах и звездах, Виной и злобой упоенны, Идут убийцы потаенны, На лицах дерзость, в сердце – страх.

Молчит неверный часовой, Опущен молча мост подъёмный, Врата отверсты в тьме ночноё Рукой предательства наёмной… О стыд! О ужас наших дней!

Падут бесславные удары… Погиб увенчанный злодей.

И днесь учитесь, о цари:

Ни наказанья, ни награды, Ни кров темниц, ни алтари Не верные для вас ограды.

Склонитесь первые главой Под сень надёжную Закона, И станут вечной стражей трона Народов вольность и покой».

Поэтическая строка «Молчит неверный часовой» относится непосредственно к уча стию С.Н. Марина в этом заговоре, поскольку он дежурил в эту трагическую ночь в Михай ловском замке, сам подобрал гренадёров Преображенского полка, сам отразил попытку за щитить Павла I преданными ему гвардейцами Гатчинского полка. Вероятно А.С. Пушкин, как и остальные лицеисты, знали все подробности этой трагической ночи, когда император ский престол перешёл к Александру I.

А.С. Пушкин, выпускник Царскосельского лицея, в этих строках представил картину убийства Павла I, вызвав гнев императора Александра I, поскольку император считал, что юноша-поэт ничего не понимает в политике, не объективен и чрезвычайно дерзок.

Только благодаря заступничеству поэта и придворного педагога В.А. Жуковского А.С. Пушкин был сослан на Юг Росси, в Кишинёв, а не в Сибирь или на Соловки.

С точки зрения проведения международной и внутренней политики проекты Павла I вызывали ужас у современников. Определённая часть российского общества воспринимала события 11 марта 1891 года как избавление от многих катастроф национального и обще- ев ропейского масштаба.

Военная карьера С.Н. Марина была связана с участием в военных походах, которые в целом получили название «наполеоновские сражения».

В 1805 г. Марин на поле Аустерлицкого сражения был тяжело ранен картечью в голо ву, две пули попали ему в грудь и одна пуля в левую руку на вылет. Ему была оказана ква лифицированная врачебная помощь.

С.Н. Марин вернулся на военную службу в Преображенский полк и получил звание штабс-капитана, а также был награждён золотой шпагой с надписью «За храбрость».

Первые поэтические опыта С.М. Марина были сатирическими стихами, сатира 1797 г.

«Ахти, ахти ахти – попался я впросак…», но эти сатирические или лирические стихотворе ния С.Н. Марин не печатал. Они расходились в списках среди офицеров Преображенского полка и благодаря им попадали в светское петербургское общество.

Текст «Марша Преображенского полка» он лично передал императору Александру I.

Текст марша был написан на уже имевшуюся музыку. Александр I рекомендовал этот марш для исполнения во всех гвардейских полках [4].

Под этот марш 19 марта 1814 г. русские войска вступили в Париж.

Вероятно, высокое понятие «офицерской чести» и нравственная стойкость определила то, что Сергей Никифорович Марин, в чине полковника, был назначен флигель-адъютантом при императоре Александре I. Вероятно, император был убеждён в личной преданности ему С.Н. Марина, невовлечённости его в различные политические интриги и партии.

Император именно С.Н. Марину доверил доставить депешу (дипломатические доку менты) в штаб Наполеона Бонапарта. Французский язык, которым С.Н. Марин владел сво бодно, позволил ему выполнить данное уникальное в истории российской дипломатии по ручение Александра I.

Среди дипломатов и сановников, которые готовили материалы по заключению Тиль зитского мира, в том числе это были Сперанский и Лобанов-Ростовский, появляется моло дой офицер Преображенского полка, которому Император оказывает особое доверие.

В Париже С.Н. Марин лично передал депешу Наполеону Бонапарту, встречался с ним лично, прожил несколько дней в обществе офицеров из свиты Наполеона Бонапарта, обща ясь с французскимим офицерами. Затем, получил документы от Наполеона Бонапарта, отбыл в Петербург и передал документы Александру I.

Этот дипломатический эпизод в процессе переговоров при заключении Тильзитского мира в 1808 г. является доказательством того, как сложно велись переговоры между Россией и Францией, с одной стороны, и тем уважением и доверием, которым пользовался С.Н. Ма рин как флигель-адъютант Александра I, с другой стороны.

Только разрыв дипломатических отношений между Францией и Россией, вторжение армий Наполеона на территорию России 24 июня 1812 г. смыло позор этого вынужденного союза Александра I c Наполеоном после поражения русской и прусской армий под Фрид ландом 14 июня 1807 г.

А.С. Пушкин в 1821 году писал:

«Тильзит! При звуке сем обидном Теперь не покраснеет Русь».

В 1808 г. группа петербургских интеллигентов решила издавать новый журнал «Дра матический вестник», в котором им был помещён стихотворный перевод трагедии Вольтера «Меропа», завершённый С.Н. Мариным. Трагедия была поставлена на петербургской сцене уже после смерти С.Н. Марина, пользовалась успехом и это произведение выбрала для сво его бенефиса актриса Е.С. Семёнова в 1823 г.

. Совместно с П.А. Катениным и Н.И. Гнедичем полковник С.Н. Марин занимается переводом трагедии «Медея».

В журнале «Драматический вестник» были напечатаны сатирические и лирические стихотворения С.М. Марина. Примером гусарской лирики является стихотворение «песня», которое начинается словами: «Шемпанского – и дай мне руку!»

Это гусарская любовная лирика, в которой отражается настроение самого Марина и его друзей и единомышленников.

«Шемпанского – и дай мне руку!

Вели стаканы нам налить.

Забудем горести и скуку, И станем мы любить и пить.

Вино и женщины – отрада, Не страшны с ними нам беды.

Любовь за храбрость нам награда, С вином забудем все труды.

Готов я целый день сражаться, Работать саблей и штыком, Лишь только б после повстречаться С красоткой милой и вином.

Но что ж стаканы мы забыли?

Пора бы выпить их давно.

Когда в боях кровь не щадили – Зачем же здесь щадить вино?

Пусть выпьет всякий той здоровья, Которая зажгла в нём кровь.

Нет нужды знать – будь то Прасковья, Надежда, Вера иль Любовь» [5] В 1809 г. С.Н. Марину присваивают чин полковника, сразу же назначают в свиту принца Георга Ольденбургского, женатого на сестре императора Александра I.

Служба в придворной свите тяготит боевого офицера, и он пытается вновь обрести своё место среди литераторов Петербурга, мечтает даже выйти в отставку, но политика На полеона в Европе удерживает его в столице.

В марте 1811 г. С.Н. Марина приняли в общество «Беседа любителей русского слова», участники которого стремились к совершенствованию русского литературного языка.

1811 г. С.Н. Марин оказался в гуще событий, которые разворачивались в процессе подготовки русской армии к войне с армиями, которые Наполеон Бонапарт собирал для по хода на Российскую Империю. Штаб русской армии поручил С.Н. Марину сформировать ре зервы «второй армии», с чем С.Н. Марин справился блестяще, сформировав резерв в соот ветствии заданием штаба и всеми армейскими циркулярами.

В 1812 г., прибывший из Молдавии, с русско-турецкого фронта фельдмаршал М.И.

Кутузов исключительно высоко оценил готовность резерва «второй армии» и особо выделил вклад С.Н. Марина. Фельдмаршал предоставил Марину выбрать себе любую должность, но тот сообщил, что уже дал согласие стать дежурным генералом при армии П.И. Багратиона.

В этой должности С.М. Марин принял участие в Бородинском сражении 7 сентября 1812 г., во время которого, как и П.И. Багратион, С.Н. Марин получил ранения.. Военные медики утверждали, что все раны успешно залечены, а С.М. Марин отягощён неизвестным им недугом – его здоровье подтачивала какая-то непонятная причина С декабря 1812 г. по 9 февраля 1813 г. Физическое самочувствие только ухудшалось.


При вскрытии тела после смерти врачи обнаружили в подвздошной области пулю, которая не была обнаружена после Аустерлицкого сражения 1805 г.

Новые ранения С.М. Марина на Бородинском поле привели к обострению затянув шейся раны. Это обострение вызвало перитонит брюшной полости, от которого военные ме дики не смогли излечить его, хотя последний месяц С.М. Марин был доставлен в петербург ский военный госпиталь и о здоровье генерала постоянно справлялся император.

9 февраля 1813 г. С.Н. Марин скончался. Он был похоронен на Лазаревском кладбище Александро-Невской Лавры в Петербурге.

Воинская служба в лейб-гвардии Преображенском полку с 1790 по 1813 гг., о млад шего офицера до флигель-адъютанта императора Александра I, уникальный опыт диплома тического получения в 1808 г.до генеральского чина в годы Отечественной войны принесли ему славу отважного и верного защитника Отечества.

Успехи в литературном творчестве явились результатом сознательного самообразова ния, самовоспитания и саморазвития С.Н. Марина, которые были заложены в нём домашним воспитанием и обучением в Воронежском Главном городском училище.

Драматургические опыты и поэтическое творчество С.М. Марина относится к перио ду, который принято называть поколением «старших современников А.С. Пушкина».

Литература 1. Летописи. С.Н. Марин (1776-1813). Кн.10. Полное собрание сочинений. – М.: Изд во ГЛМ, 1948. – С.256.

2. Там же, – С.255.

3. Там же, – С. 258.

4. С.Н. Марин. М.В. Милонов. Стихотворения. Драматические произведения. Сцены и отрывки. Письма / С.Н. Марин. М.В. Милонов. – Воронеж: Центрально-Чернозёмное кн.

изд-во, 1983. – С. 45.

5. Там же, – С. 101.

ЦАРСКОСЕЛЬСКИЙ ЛИЦЕЙ – ЭТАП В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТРАДИ ЦИИ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Л. Э. Заварзина Воронежский государственный педагогический университет, Lyubovzavarzina@mail.ru Процесс демократических преобразований, происходящий в современной России, не возможен без демократизации образования. Однако российское образование, вступившее на путь реформ, столкнулось с немалыми трудностями и возникшими проблемами. Во-первых, ощущается недостаточная разработка проблемы демократизации образования в педагогиче ской науке, во-вторых, инновации в образовании основываются прежде всего на зарубежном опыте, а разумные предложения, имеющиеся в российском педагогическом наследии доре волюционной поры и советской эпохи, зачастую просто игнорируются.

Современный процесс демократизации образования пойдет более эффективно, если будет опираться на богатые демократические традиции, имеющиеся в отечественном педаго гическом наследии и практике образования.

Существенно обогатил отечественную традицию демократизации образования педа гогический опыт Императорского Царскосельского лицея. Пушкинский лицей для современ ных реформаторов образования может и должен являться историческим завещанием.

Идеологом создаваемого учебного заведения, не имевшего аналогов не только в Рос сийской империи, но даже и в просвещенной Европе, был М.М.Сперанский (1772-1839). Он представил Александру I документ «Первоначальное начертание особенного Лицея». Разра батывая концепцию нового учебного заведения, М.М.Сперанский думал, прежде всего о том, какую пользу может принести Лицей в деле просвещения и преобразования России. Главное, по мнению автора проекта, было воспитать мыслящего по-новому гражданского чиновника, способного быстро реагировать на требование времени.

Проблемы национального обновления и самоопределения в начале XIX в. были акту альны для многих народов Европы. Широкую известность получили «Речи к немецкой на ции» И.Фихте, опубликованные в 1808 г., в которых автор, обеспокоенный судьбой Отечест ва, порабощенного французами, стремился пробудить патриотические качества соотечест венников. Национальное обновление должно было произойти как результат воспитания на принципах уважения прав и свобод личности, гуманизма, устранения из педагогики всего, что носило бы характер насилия или принуждения. О таком воспитании размышлял и М.М.Сперанский, работая над проектом Лицея.

Через императорский Лицей, его воспитанников, которых нужно было образовать «к важным частям службы Государственной», М.М.Сперанский стремился поднять и престиж образования, и авторитет гражданских чиновников. Дело в том, что в начале XIX века он подготовил «Общие правила народного просвещения», согласно которым следовало, что по истечении пятилетнего срока с момента принятия этого документа лица, не представившие свидетельства об окончании учебного заведении, не будут определяться на чиновничьи должности. Вновь создаваемое учебное заведение позволяло получить качественное образо вание, определенный профессионализм, являвшиеся пропуском для получения высокой должности. Лицей успешно справился с этой задачей. Среди выпускников пушкинского кур са высшие государственные должности занимали А.М.Горчаков – министр иностранных дел, канцлер;

С.Г.Ломоносов – посланник в Бразилии, Португалии, Нидерландах;

М.А.Корф – статс-секретарь, доверенное лицо Николая I;

Ф.Х.Стевен – губернатор Выборга, тайный со ветник;

А.П.Бакунин – Тверской губернатор, тайный советник. Из последующих лицейских выпускников (1817-1843 гг.) вышли два министра финансов, выдающиеся дипломаты, ми нистр иностранных дел, три министра народного просвещения, целый ряд выпускников за нимали высшие должности на государственной службе. Да и по линии культуры Лицей дал не только А.А.Дельвига и В.К.Кюхельбекера, но и основателя современного русского лите ратурного языка – Александра Сергеевича Пушкина.

Основная идея М.М.Сперанского о совместном обучении детей разных сословий не была поддержана. В ходе утверждения проекта победил сословный принцип: Лицей – приви легированное учебное заведение. Но многие правила и порядки этого вновь созданного учебного заведения были проникнуты духом демократизма и отвечали принципам демокра тической педагогики. Например, в правилах внутреннего распорядка значилось: «все воспи танники равны как дети одного отца и семейства, а потому никто не может презирать других или гордиться перед прочими чем бы то ни было». Гуманизм, уважение личности воспитан ника (какого бы он возраста ни был) прежде всего проявлялись в том, что никогда не приме нялись телесные наказания и никогда лицеисты не подвергались физическому унижению. С нарушителем дисциплины поступали следующим образом: оставляли одного для размышле ний о своем проступке;

определяли ему самое последнее место за обеденным столом, иногда даже лишали общего стола, сажая провинившегося на хлеб и воду (но не более двух дней).

Имена ленивых учеников выставляли «в классе на черной доске белыми буквами».

«Лицей жил особой для того времени жизнью, – подчеркивает Л.Б.Михайлова, – он был маленьким островком в огромной России, живущей совершенно по иным законам. Ли цеисты воспитывались в атмосфере, когда было невозможным посягнуть на достоинство другого человека. Для дворянина это была непреложная истина, но только по отношению к людям своего сословия, для воспитанников же Лицея каждый человек, независимо от своего социального положения, имел право на уважение своего человеческого достоинства»

[1, с.18]. В правилах внутреннего распорядка значилось: «Запрещается воспитанникам кри чать на служителей или бранить их, хотя бы они были их крепостные люди. Только предпи санных услуг можно требовать от слуг» [2, с.153].

Внутренняя жизнь Лицея не была похожей на порядки, царившие в других учебных заведениях. Так, по мнению поэта и литературного критика, профессора Московского уни верситета С.П.Шевырева, в Царскосельском лицее многое было на западный лад: «здесь по лучали иностранные журналы для воспитанников, которые в играх своих устраивали между собой палаты, говорили речи, издавали между собою журналы и прочее, вообще свободы было много» [3, с.497]. Игры в парламент обостряли у учащихся чувство справедливости, что позволяло им беспристрастно судить о достоинствах товарищей, претендующих на зва ние лучшего лицеиста. Самостоятельно выбирая из своей среды лучших, товарищи руково дствовались не знатностью происхождения и состоянием родителей, а примерным поведени ем, отличными знаниями, прилежанием тех, кто претендовал на это звание. Только успехи лицеиста, заслуженные собственным трудом и старанием, являлись условием для того, что бы его имя изображалось на белой доске золотыми буквами.

Свобода, которой, по мнению С.П.Шевырева, было много в лицее, является ключевым слагаемым демократической педагогики, которая в начале XXI в. приобретает конкретные очертания. Так, Г.Б.Корнетов подчеркивает, что для демократической педагогики важно «многогранное понимание свободы: и как способность управлять собой, и как полноценное и всеобщее участие в общественных и государственных делах, и как право человека стремить ся к собственному счастью, и как возможность и способность к самореализации» [4, с.257].

Эти теоретические положения прекрасно подкрепляются высказыванием лицеиста А.Илличевского, который в письме будущему русскому математику П.Фуссу (2 ноября г.) сообщал: «Благодаря Бога, у нас по крайней мере царствует с одной стороны свобода, а свобода дело золотое…» [Цит. по: 1, с.130]. Это было написано в тот период лицейской жиз ни, когда на страницах рукописных лицейских журналов расцветала сатира.

Другой характерной чертой демократической педагогики является «организация са мостоятельной индивидуальной и особенно групповой (коллективной, совместной) деятель ности детей;

создание условий для самостоятельного приобретения знаний взамен получе ния готовых» [4, с. 257]. Показательны в этом отношении некоторые статьи Устава Царско сельского лицея. Так, статья 36-я гласит: «Главное правило доброй методы или способа уче ния состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие»;

а в 37-й читаем: «Дело наставника не в том только состоит, что бы дать урок, но чтобы насадить, так сказать, и воспитать его в уме слушателей» [1, с.214].

Молодые наставники лицеистов – Н.Ф.Кошанский, А.И.Галич, И.К.Кайданов, А.П.Куницын – хорошо понимали, что самостоятельно добытое знание является наиболее прочным. Они поощряли не механическое заучивание текстов, а способность самостоятельно формулиро вать и излагать основные идеи изучаемой темы. В отечественной дидактике начала XIX в.

эвристическая форма обучения только пробивала себе путь в практику образования. Лицей ским преподавателям важно было развить у воспитанников способности к самостоятельному творческому мышлению, что впоследствии отметил М.Корф, соученик А.Пушкина: «Мы мало учились в классах, но много в чтении и в беседе, при беспрестанном трении умов» [5, с.7].

Очень жаль, что в настоящее время самостоятельность в обучении остается в пренеб режении. Отсюда следует, что нравственно-образовательная сторона обучения не только упускается из виду, она даже намеренно заменяется безнравственной. Многочисленные ре шебники, «помощники» в выполнении упражнений по русскому языку, сборники готовых сочинений, дайджесты крупных произведений русской классики, умещающие «Войну и мир» на одной страничке, целенаправленно пропагандируют иждивенчество, отучают школьников самостоятельно принимать решения, думать, словом, попросту учиться. Учите ля, как правило, совсем не препятствуют подобной практике. О какой же нравственности здесь можно говорить!

Эвристическая форма обучения тогда эффективна, когда учитель не только хорошо знает способности и индивидуальные особенности своих учеников, видит перспективу их развития, но и сам прекрасно образован и профессионален. При подборе наставников учиты вались и нравственные качества преподавателей, их знание предмета, и умение донести по лезные сведения до учащихся, и даже наличие опубликованных сочинений. Педагогический состав Лицея был представлен блестящими кадрами. А.П.Куницын, И.К.Кайданов, Я.И.Карцов – «отличнейшие студенты Педагогического института, довершившие свое обра зование в чужих краях». По словам П.В. Анненкова, «группа учителей, выбранная в руково дители, свидетельствовала об усилиях снабдить заведение лучшими представителями рус ской науки того времени. Ни за ними, ни около них мы не видим в 1811 году ни одного рус ского имени, которое бы имело более прав на звание образцового преподавателя, чем эти то гда еще молодые имена… Все было предусмотрено и намечено, чтобы дать Лицею значение соперника лучших учебных заведений Европы» [6, с.31-32].

Н.Ф.Кошанский (1785-1831), выпускник Московского университета, блестящий зна ток греческого, латинского, французского, немецкого и английского языков, древней исто рии и археологии, доктор философии, обладавший до поступления в Царскосельский лицей и опытом педагогической деятельности, и собственными учебными пособиями, безусловно имел свои взгляды на преподавание русской и латинской словесности. В круг его интересов входили и вопросы воспитания. Он, в частности, писал: «Все воспитание греков благоприят ствовало стремлению творческой способности… Все стремились к общей славе Отечества, и любовь к нему возвышала их мысли и усилия и воспламеняла душу каким-то великим и не посредственным позывом ко всеобщему благу» [Цит. по: 1, с.65].

Н.Ф.Кошанский, рассуждая о расцвете искусств в Греции, о причинах, приведших к гибели античной цивилизации, открыто говорил лицеистам, что только политическая и гра жданская свобода есть неотъемлемое условие для расцвета искусств. Лекции профессора оказали большое влияние на формирование республиканских настроений юных россиян.

А.И.Галич (1783-1848), выпускник Петербургского Педагогического института, фило соф, поступил в лицей в 1814 г., спустя месяц после смерти первого директора В.Ф.Малиновского. Он всей душой принял царящую здесь свободу и сумел проникнуть в суть приемов первого директора. «Для него, как и для В.Ф.Малиновского, – пишет Л.Б.Михайлова, – основным методом воздействия на ученика была дружеская, спокойная доверительная беседа, а не постоянные нравоучения и запреты» [1, с.77]. В беседах, а не во время академических занятий профессор излагал свои взгляды и научные воззрения. Его эрудиция, умение оригинально мыслить, желание отойти от привычных схем сразу располо жили лицеистов к новому профессору. Желание философа познать и понять человека, соз дать «человековедение», оригинальную антропологическую концепцию, обусловили такие качества А.И.Галича, как простота, доступность, сопереживание и сочувствие. Юноши в до верительном общении делились своими проблемами с любимым профессором.

А.П.Куницын (1783-1841), прошедший стажировку в Гёттингенском университете и слушавший лекции по юридическим и политическим наукам в Париже, вернувшись в Рос сию, выдержал экзамен на звание адъюнкт-профессора и был приглашен в Царскосельский лицей. Он приобрел известность за один день: его выступление на церемонии открытия но вого учебного заведения 19 октября 1811 г. в присутствии Александра I принесло ему награ ду, славу и уважение. Речь А.П.Куницына «Наставление воспитанникам» получила одобре ние императора и была опубликована отдельным оттиском, разослана в университеты, гим назии и другие учебные заведения страны. Александр I услышал в этой речи созвучие своим мыслям: он еще не расстался с настроениями молодости и надеялся, что сможет изменить духовный климат страны в лучшую сторону.

Революционность речи, ее пафос состояли в том, что А.П.Куницын, пожалуй, впервые в российском образовании интуитивно понял, что главную роль в новом учебном заведении будут играть его воспитанники, именно они являются субъектами образовательного процес са.

А.П.Куницын говорил о науке общежития, которая, по его словам, является первым предметом воспитания. Под воспитанием же следует понимать «не искусство блистать на ружными качествами», а «истинное образование ума и сердца». Вам, обращался молодой адъюнкт к лицеистам, предстоит заботиться о том, чтобы в обществе были общие идеалы, единомыслие, ибо история знает государства, погибшие от разномыслия его жителей. Юно ше, готовящемуся выполнять гражданские обязанности, необходимо получить хорошее об разование. «Государственный человек, – подчеркивал А.П.Куницын, – должен знать все, что только прикасается к кругу его действия;

его прозорливость простирается далее пределов, останавливающих взоры частных людей». Государственный человек должен не только обла дать обширными знаниями, но и быть отзывчивым, стараться «проникнуть сердце человече ское», предпочитать «тихие меры насильственным», всегда прислушивается к голосу народа.

«Соединяя частные пользы с государственными, он заставляет каждого стремиться к обще ственной цели». Главным основанием ваших познаний, настаивал А.П.Куницын, «должна быть истинная добродетель». Готовясь быть хранителями законов, «научитесь прежде сами почитать оные;

ибо закон, нарушаемый блюстителями оного, не имеет святости в глазах на рода. Государственный человек, будучи возвышен над прочими, обращает на себя взоры своих сограждан;

его слова и поступки служат для них правилом» [7, с.233-236].

Речь А.П.Куницына, пронизанная идеями демократизма, гуманизма и патриотизма, была произнесена настолько искренно и убедительно, что 10-12-летние мальчики, к которым она была обращена, действительно верили, что спустя шесть лет «будут иметь непосредст венное влияние на благо целого общества», писал впоследствии И.И.Пущин.

А.П.Куницын, утверждавший, вслед за И.Кантом, что ни один человек не должен ис пользовать других людей как средство для достижения своих целей, своего благополучия, в 1821 г. был уволен из лицея. Но его светлый образ навсегда остался в памяти его учеников, а через восемь лет после выпуска один из его воспитанников от лица своих однокашников провозгласил:

Куницыну дань сердца и вина!

Он создал нас, он воспитал наш пламень, Поставлен им краеугольный камень, Им чистая лампада возжена… В воспитании гражданственности и свободомыслия большую роль сыграл преподава тель истории И.К.Кайданов (1782-1843). На его занятиях лицеисты размышляли о благе че ловечества, о свободе, научились непримиримо относиться ко всякому проявлению деспо тизма и рабства.

Преподаватели Царскосельского лицея никогда не забывали, что «педагогическое де ло есть дело тонкое, деликатное, есть соприкосновение душ поколений, непрерывное воздей ствие друг на друга умов и сердец» [8, c. 333].

Понятно, что значительную роль в формировании таких понятий, как «лицейская сис тема воспитания», «формирование лицейского духа», сыграл его первый директор В.Ф.Малиновский (1765-1814). В основу человеческих отношений, по мнению дипломата и философа В.Ф.Малиновского, должны быть положены просвещение, гуманность, доброде тель, благодарность. Критерием нравственной оценки выступает польза человечества, право судие, человеколюбие. Хотя В.Ф.Малиновский не был профессиональным педагогом, он большое внимание уделял вопросам воспитания и образования, в частности, в издаваемом им журнале «Осенние вечера» он публиковал статьи по педагогике. Педагогические взгляды В.Ф.Малиновского, созвучные воспитательным идеям И.Г.Песталоцци, вытекали из осозна ния необходимости преобразования системы общественных отношений в России. Цель своей педагогической деятельности он видел в воспитании добродетельного человека, гражданина, способного «составить блаженство многих людей», быть полезным Отечеству. Его идеалом являлась нравственно совершенная, свободная, счастливая личность.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.