авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ

Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований

ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА

Материалы международной научно-практической конференции

Кострома, 1–7 сентября 2008 года

Кострома

2008

ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д 44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты:

Н. А. Александрова, д-р экономич. наук, профессор КГУ им. Н. А. Некрасова;

Н. Е. Королева, канд. психол. наук, доцент КГТУ Редколлегия:

Л. Н. Ваулина (отв. редактор), Т. М. Денисова, Н. П. Шибаева Диалог культур – культура диалога : материалы международной Д 44 науч.-практич. конф. – Кострома, 1–7 сентября 2008 г. / отв. ред.

Л. Н. Ваулина. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. – 282 с.

ISBN В сборнике представлены материалы 7-ой международной научно-практической конференции Российско-Германского Центра культурно-образовательных связей и программ и международной научно-исследовательской лаборатории межкультурных исследований, посвященной многоаспектному анализу проблем и перспектив межкультурного взаимодействия носителей разных культур. В обсуждении комплекса актуальных проблем, связанных с коммуникативным и социокультурным развитием личности в условиях взаимодействия культур, приняли участие представители регионов России, а также Белоруссии, Германии, Китая, Польши, Украины, Франции и Чехии.

Материалы конференции могут быть использованы в практической работе преподавателями, аспирантами, учителями, студентами, менеджерами сферы международной деятельности. Статьи представляют интерес и для самого широкого круга лиц, занимающихся вопросами межкультурного взаимодействия.

ББК 71.081.4я431+71.07я ISBN © КГУ им. Н. А. Некрасова, Содержание Баженова И. С. Концепция лингвистического образования в техническом университете………………………………………………………................... Беличенко С. А. Пути эволюции российской джазовой культуры в ракурсе диалога с Западом (1922–2007)......................................................................... Белопухова О. В. К вопросу о формировании профессиональной компетенции переводчика........................................................................................................ Беспалова Н. В. Способы сохранения национального колорита при переводе с английского языка.............................................................................................. Бударина А. О. Использование интегративной системы клоуз-тестов в процессе формирования коммуникативной компетенции будущих лингвистов переводчиков...................................................................................................... Ваулина Л. Н. Художественный текст в обучении межкультурной коммуникации.................................................................................................... Веревкина Ю. О. Взаимодействие дискурсивных факторов «Свой», «Чужой» в печатной рекламе (на материале немецкой прессы)...................................... Галай О. М. Особенности усвоения терминологической лексики на основе научных текстов по специальности................................................................. Гессманн Х.-В. Введение в гуманистическую психодраму: эффективный метод развития культуры диалога............................................................................... Глухова Н. В. Демократия в метафорическом зеркале............................................. Голодов А. Г. О влиянии языка футбола на язык политики (на материале немецкого языка)............................................................................................... Гущина Т. В. Русские мужчины и женщины в представлении соотечественников: анализ профессиональных характеристик.................... Денисова Т. М. Роль переводчика литературных текстов как посредника культур (на примере творчества И. С. Тургенева).......................................... Зиннурова Ф. М. Блочно-модульная система обучения иностранному языку в вузе...................................................................................................................... Ивашкин С. Н. Дарственные автографы на оттисках как межкультурная коммуникативная система в среде ученых...................................................... Калашникова Л. В. Модель организации работы по внедрению деятельностных технологий обучения студентов....................................................................... Келер-Оффирски А. Эволюция идентичности и социальная среда......................... Королева Н. Е. Основные подходы к организации и проведению тренингов межкультурной компетентности...................................................................... Красман В. А., Потураева Е. А. Место и значение инсценированных праздников в процессе формирования социокультурной и коммуникативной компетенций в контексте изучения курса «русский язык как иностранный»..................................................................................... Крюкова Т. Л. Социальные представления и установки как факторы совладания с трудностями межкультурного диалога..................................... Кудрявцева Е. Л. К проблемам преподавания русского языка как иностранного в профессиональной сфере................................................................................ Ляляк Д. Педагогические импликации дискриминации представителей иной культуры............................................................................................................. Мушич-Громыко А. Философская категория «ценность» и ее роль в межкультурной коммуникации........................................................................ Николаева М. Н. Корпоративная культура в России в контексте межкультурной коммуникации.................................................................................................... Павильч А. А. Поиск эффективных путей межкультурного диалога в сравнительных исследованиях религий........................................................... Палкевич О. Я. Образы «своего» и «чужого» в материалах российских и немецких СМИ о трагических событиях......................................................... Панич О. Е., Гребенникова И. А. Использование социально-психологического тренинга для этнокультурной адаптации и диагностики этнических феноменов........................................................................................................... Петренко Е. С. Казахстанские бренды как носители корпоративной культуры и межкультурной коммуникации..................................................................... Радченко Л. Р. Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса.................................... Разумова Л. В. Учет фактора языковой вариативности в процессе межкультурной коммуникации........................................................................ Райсвих Ю. А. Современное состояние обеспечения аксиологического подхода в обучении студентов вузов.............................................................................. Рейзнер А. Общественная политика в процессах аккультурации социально неприспособленной и преступной молодежи (в Польше)............................. Ремезова Т. М. Межкультурная компетентность как цель обучения иностранному языку в высшей школе............................................................. Романовская О. Е. Музыкально-поэтический фольклор как средство познания культуры народа страны изучаемого языка.................................................... Рыхлицка-Марашек К. Корпоративная культура по отношению к вызовам многонациональности: диалог или конфронтация?....................................... Самойлова И. Г. Духовные практики: теория и методология изучения................. Сапоровская М. В. О методах изучения межкультурных представлений и установок..................................................................................................... Семененко Н. Н. Национальное и интернациональное в семантической структуре паремий в аспекте межкультурной коммуникации................. Скрябина О. Б. Подготовка студентов специальности «социальная работа» к социально-ориентированному консультированию мигрантов...................... Смирнова С. А. Лингвосоциокультурный метод изучения иностранных языков.................................................................................................................. Тихомирова И. П. Смешанные двуязычные единицы в современном немецком языке.................................................................................................................... Трегубова Ю. А. Синтаксическая интерференция в английской речи учащейся молодежи (на примере Липецкой области)..................................................... Федуленков М. Н., Федуленкова Т. Н., Станякина М. В. От универсальных психологических механизмов межличностного восприятия к межкультурной интеграции.............................................................................. Хабибова Л. В. Социокультурный комментарий в работе гида переводчика........................................................................................................ Чистова М. В. Социолингвистические аспекты формирования межкультурной компетенции специалиста................................................................................. Чудинова Е. В. Проблемы преподавания иностранного языка для будущих специалистов в области юриспруденции......................................................... Шибаева Н. П. Из опыта изучения/преподавания иностранного языка в процессе аутентичной межкультурной коммуникации.





................................ Щербинина О. С. Возможности решения проблем межкультурной коммуникации в условиях дошкольного образовательного учреждения......................................................................................................... Яшина Н. К., Койкова Т. И. Коммуникативный подход к обучению английскому языку............................................................................................ Блажек А. Роль межкультурной компетентности в подготовке учителя иностранного языка. Stellenwert der interkulturellen Kompetenz in der Ausbildung zum Fremdsprachenlehrer (на немецком языке)............................ Вирфель Е. Развитие компетенции при подготовке специалистов: новые курсы межкультурной направленности в семинаре по немецкому языку как иностранному в Университете им. Карла Рупрехта г. Хайдельберг:

содержание и профессиональные возможности. Entwicklung der Kompetenzen bei der Ausbildung von Fachkrften: neue Studiengnge mit interkultureller Ausrichtung am Seminar fr Deutsch als Fremdsprachenphilologie(SDF) an Ruprecht-Karls- Universitt Heidelberg:

Inhalte und Berufschancen (на немецком языке).............................................. Кумбрук К., Штрассер Г. Из опыта проведения курса по развитию межкультурной компетентности. Lehrangebot und Erfahrungen:Ein Kurs zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen (на немецком языке)............... Чэнь Цзень-Тэ. Анализ родственных опорных слов на примере стандартного словаря немецкого языка „Wahrig“. Analyse verwandter Stichwrter am Beispiel des Standardwerks „Wahrig – Deutsches Wrterbuch“.(на немецком языке).................................................................................................................. Сведения об авторах.................................................................................................... Баженова И. С.

г. Обнинск, ОГТУАЭ (ИАТЭ) КОНЦЕПЦИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Новая концепция образования, связанная с формированием единой общенациональной стратегии инновационного, опережающего развития российского образования, обеспечивающего его качественный прорыв и конкурентоспособность на международном уровне, требует соответствующей модели лингвистического образования в вузе, адекватной новым целям, ценностям и методологии образования.

Статус лингвистического образования в нашем обществе сегодня во многом определяется активизацией политической, общественной, культурной и экономической жизни страны. В связи с этим встает задача интенсификации процесса обучения лингвистике в высших учебных заведениях.

При рассмотрении концепции лингвистического образования мы невольно вспоминаем формулу о единстве языка и духа, разработанную великим немецким лингвистом В. фон Гумбольдтом, который определял язык «как деятельность народного духа». Таким образом, важной составной частью современного лингвистического образования является культурологическое образование, которое позволяет привить учащимся знания о других культурах, способствует уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов.

Концепция лингвистического образования в техническом университете, на наш взгляд, предполагает:

1. владение двумя/тремя иностранными языками;

2. овладение иноязычной культурой, в которую входят: история, литература, архитектура, быт, нравы, образ жизни, традиции, невербальная коммуникация (мимика, жесты) народов стран изучаемых языков;

3. фундаментальную лингвистическую подготовку, которая включает в себя, кроме овладения иностранными языками, практический © Баженова И. С., курс русского языка, курс стилистики русского языка и культуры речи, риторику, латинский язык, а также фундаментальную общетеоретическую подготовку по лингвистическим дисциплинам;

4. отсутствие «культурно-языковой асимметрии», т. е.

монопольного положения английского языка в программе подготовки специалистов-лингвистов.

В последние уже 50 лет в системе высшего образования РФ отмечается тревожная тенденция, направленная на усиление монопольного положения английского языка в программе подготовки специалистов высшей школы. Эта тенденция проявляется в том, что иностранные языки, традиционно изучавшиеся в России (немецкий, французский, испанский) оказываются отодвинутыми на обочину магистрального направления изучения языков и культур в высших учебных заведениях. Утрата немецким, испанским и французским языками позиций, когда их изучают как первые языки, привела уже к отсутствию специалистов в области образования, а также к нехватке переводчиков с этими языками. Данная проблема уже волнует не только лингвистов, но и политиков, осознающих опасность преобладания в лингвистике лишь одной культуры [1: 148].

Данная концепция предполагает достаточно большой объем часов на практический курс иностранных языков, что обеспечит высокий уровень коммуникативной подготовки выпускника в соответствии с современными требованиями;

Концепция предполагает фундаментальное разностороннее лингвистическое образование, которое позволяет выпускникам выбрать в дальнейшем направление деятельности в более широком диапазоне.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что подготовка специалистов по новому направлению «Лингвистика» с присвоением выпускникам степени – бакалавр лингвистики отвечает всем требованиям сегодняшнего дня.

Объектом профессиональной деятельности бакалавра является общая и частная теория языкознания, иностранные языки как средство межъязыковой коммуникации.

Концепция данного лингвистического образования предусматривает практически равное знание двух иностранных языков на выходе. Следует также подчеркнуть отсутствие асимметрии в сторону того или иного иностранного языка.

Наряду с иностранными языками изучается / усовершенствуется русский язык. На старших курсах студентам предлагаются следующие специальные теоретические дисциплины: основы семиотики и культуры невербального общения, лингвострановедение, типология, теория обучения иностранным языкам, теория перевода, психолингвистика, социолингвистика, основы теории межкультурной коммуникации. В рамках факультативов изучаются: прагмалингвистика, этика, реферирование и аннотирование специальных текстов, перевод художественных, технических, специальных и военных текстов.

В заключение следует отметить, что данная концепция лингвистического образования:

1) позволит реализовать принцип единства изучения языка, речи и культуры, 2) предоставит больше возможности студентам для самовыражения и развития, 3) предоставит свободу выбора последующего образования, 4) откроет выпускникам новые перспективы к жизни в современном социуме.

Библиографический список 1. Ольшанский И. Г. Опасность: языковая интервенция // III Межкультурная научная конференция “Язык и культура». – М. : МИИЯ, 2005. – С. 147–148.

Беличенко С. А.

г. Новосибирск, СИД ПУТИ ЭВОЛЮЦИИ РОССИЙСКОЙ ДЖАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ В РАКУРСЕ ДИАЛОГА С ЗАПАДОМ (1922 – 2007) В исследовании джаза и джазовой культуры для нас важна проблематика взаимодействия культурных обменов в музыкальном пространстве.

Поэтому целесообразно рассмотреть сам феномен джазовой музыки, который является одной из многочисленных форм культурной активности людей. Понятие «культурное взаимодействие» предполагает связи людей, складывающиеся вокруг культурных объектов на основе культурных норм, ценностей, традиций и инноваций. Культурные взаимодействия предполагают длительные во времени контакты и коммуникации. Особым содержанием наполнено понятие «взаимодействие музыкальных культур».

Субъектами взаимодействия при этом выступают целые народы, нации, этнические группы, включенные в особый вид культурной активности – в музыкальную активность. Во временном плане подобное взаимодействие следует рассматривать как исторически длительное и протяженное явление.

На краткосрочном уровне современной культурной динамики в коммуникационных процессах джазовой сферы участвуют следующие субъекты:

а) конкретные люди;

б) социальные организации, музыкальные общества, социальные институты;

в) государственные органы, международные профессиональные организации (международные культурные организации, джазовые фонды и архивы, Музеи джаза, Международная джазовая ассоциация и другие).

Пути развития отечественной джазовой культуры полностью коррелируют с политическими, экономическими и культурными связями молодого Советского государства со станами Европы и США. Все разнообразие факторов взаимосвязи музыкальных культур, но в иных © Беличенко С. А., вариантах и в разных пропорциях, коснулись проникновения и появления джаза в России.

Первым историческим событием для российского слушателя в области знакомства с афро-американской музыкой стали концерты в Петербурге хоровой капеллы негритянских студентов «Jubilee Singers» из Университета Фиска.

Задолго до того, как меломаны Европы и России, профессиональные музыканты услышали раннюю джазовую музыку, они уже были знакомы с рядом явлений, имевших к нему непосредственное отношение, а россияне, часто бывавшие за рубежом и находившиеся в центрах европейской культуры, воочию могли убедиться в этом. Так как история джаза в Европе началась на десять лет позже, чем на родине джаза, первые записи музыки рэгтаймов, причем в исполнении европейских пианистов, появились здесь в 1905 году. По свидетельству английского пианиста Вика Фильмера [1: 446], американские нотные издания стали продаваться в Лондоне в году. Процесс шел медленно, пока в Европе не появились сами американские музыканты в составе экспедиционных войск во время первой мировой войны. Часть нотных партитур и пластинок стали проникать в Россию. Но большим интересом на рубеже столетий в Европе, а затем и в России, стали новые бытовые танцы американского континента: аргентинские танго, кекуоки, матчиш, шимми, трэ-мутар, уан и ту-стэпы, фокстроты, которые носили название «американские танцы».

Пионеры российской звукозаписи – компании «Зонофон» и «Пишущий амур» – начали тиражирование модной продукции, а многочисленные издательства Москвы и Петербурга ноты с музыкой, которая менялась от сезона к сезону. По дореволюционным каталогам можно видеть, что эти танцы исполнялись и записывались на пластинки духовыми оркестрами лейб-гвардии Волынского и гусарского Сумского полков (1911 г.). В это же время на пластинках появляются сольные записи доселе неизвестных в России инструментов: банджо, гавайская гитара, первые шумовые перкуссионные ансамбли и сравнительно молодого изобретения (1861 г.) – саксофона.

Часть музыкантов, композиторов, поэтов, прозаиков, художников и театральных деятелей до 1928 года не теряла творческих связей с Европой.

Эти, чаще молодые, люди выезжали в командировки в Германию и Францию, где выступления негритянских групп в кабаре и ресторанах Парижа стали нормой. Эти же люди и стали проводниками и миссионерами нового явления мировой музыки в России. Отсчет российской джазовой истории принято считать от 1 октября 1922 года (см.

труды Баташева А. Н. и Фейертага В. Б.), когда в Большом зале Государственного института театрального искусства состоялась премьера «Первого советского эксцентричного джаз-банда» Валентина Парнаха.

Каналами распространения новой музыки стали радио и грампластинки. Перед первой мировой войной в России было выпущено миллионов пластинок и шесть миллионов ввезено из-за границы. Именно в этом потоке экспортируемых пластинок могли быть экземпляры первых записей европейских и американских солистов и ансамблей, игравших синкопированную музыку. Но эта музыка еще не была джазовой, так как первая американская джазовая пластинка была записана лишь в феврале 1917 года («Ориджинэл Диксилэнл джэз бэндом»).

Все имеющиеся в отечественной музыковедческой литературе факты, тексты, рекламные афиши, статьи в газетах, аннотации и этикетки на пластинках первых шагов советского джаза, как бы его ни называли (ансамбли, музыканты, руководители, критики, доброжелатели и пропагандисты), обращает на себя внимание тем, что подавляющая половина этих деятелей имела еврейскую национальность. При этом не учитывалось и то, что, начиная с 1910 года, в России многие евреи стали брать русские, польские, украинские или немецкие фамилии. Это дает нам полное право утверждать, что советский джаз 20-30 гг. – это музыка, привнесенная элитой еврейской диаспоры. Это были представители богемы, театрального мира Москвы и Ленинграда, актеры, музыканты, режиссеры, композиторы, критики и журналисты.

В годы «Великого перелома» (то есть сталинизма), годы «культурной революции» академическим музыкантам ничего не оставалось делать, как эмигрировать или стать конформистами, а вот для джазовых деятелей, вписанных в составляющую «пролетарского искусства», это даже оказалось синекурой. Новые представления об искусстве сводятся теперь к требованиям идейности, социальной активности (на этом основании отвергаются все варианты социально опосредованного искусства), реалистичности, где отражение действительности может реализовать философский тезис о ее познаваемости и народности. Однако понятый в описываемое время как общедоступность, последний тезис законодательно переводит искусство в ранг массовой культуры.

Привнесенная из США [2: 672] и Европы, начинающаяся мода на джаз в СССР в первом десятилетии охватывала изолированные группы жителей больших городов и в большей части была связана с танцами, театром, музыкальным балаганом и цирком (эксцентрикой). Но к началу 30-х годов джаз удивительно быстро вошел в мощные процессы создания советской массовой песни и советского кинематографа. Разумеется, что СССР был отнюдь не первой и единственной страной, в которой этот симбиоз приобрел столь интенсивное развитие. Большая часть всех американских композиторов и поэтов-песенников работала на индустрию развлечения: писала свои программы для варьете, эстрадных шоу и бродвейских мюзиклов. В меньшей степени это происходило в Англии, Франции и Германии до прихода к власти нацистов. Но советская массовая песня имела свои специфические (институциональные) особенности:

текстовое содержание полностью совпадало с задачами, которые были поставлены в годы первых пятилеток: строительство нового мира, освоение мощных всесоюзных проектов типа комбинатов на Урале, Кузбассе, ТуркСиба, отдельных новых ветвей ЗапСиба, новых ГЭС и ГРЭС.

Во время второй мировой войны с открытием второго фронта союзническими войсками Англии, Франции и США [3: 744] по всей территории СССР, особенно в тылу, был дан сигнал разрешить публично исполнять американскую музыку, танцы, песни и джаз по всем каналам.

Этим советские музыканты воспользовались незамедлительно. После войны на территорию СССР были завезены как трофейные предметы большое количество нот, партитур, граммофонов, английских и американских пластинок и, что самое главное, музыкальных инструментов. Столь любимый в СССР аккордеон был до войны крайне редок (выпускались только баяны и гармони), и только в послевоенные года невероятное количество немецких инструментов зазвучало по всей территории в руках отечественных самородков, в ансамблях и оркестрах.

После известной речи У. Черчилля в Фултоне мир разделился на два лагеря. И основная причина лежала не в идеологических притязаниях СССР на Европу и другие континенты. Конфликт был неизбежен, как следствие полярности теорий коммунистического и демократического мира. В основе американского мировоззрения лежит протестантская этика, принесенная из Европы. В основе ее лежало учение Джона Локка о том, что божественное происхождение человека делает всех людей равными, наделенными от рождения всеми правами и свободами. Ключевое место среди ценностей занимают собственность, богатство, предпринимательство. Демократия, закрепленная в Конституции США, предполагает гарантии реализации этих прав и свобод и входит в число абсолютных ценностей, не имеющих альтернативы. В Росси всегда все было наоборот. Ни православная, ни социалистическая этика не относит богатство и обладанием им к высоким ценностям, отдавая предпочтение духовным. Масса населения никогда не была собственником ни при царях, императорах, ни при советской власти, ни стала им и сегодня. Сильное государство веками приобретало сакральный характер, а правительство всегда было выразителем воли государства, символом высшего служения обществу, где даже откровенное ворье, проходимцы и свояки воспринимаются до сих пор как временное досадное недоразумение.

И послевоенные годы стали для советского джаза периодом депрессии и явного творческого упадка.

В СССР до смерти Сталина общество было в идеологическом плане достаточно монолитным, поэтому рассматривать джаз как акт музыкального протеста просто несерьезно. Джаз в СССР развивался своим национальным, «социалистическим» путем и был интересен его первым исполнителям в стране не более чем экзотический вариант и вызывал искреннее любопытство. Другая ситуация возникла, когда в 1956 рухнули фундаментальные основы ленинизма-сталинизма, «железный занавес»

начал слегка приподниматься, люди стали получать правдивую информацию о капиталистическом развитии ведущих стран мира. К году уже можно полностью говорить о советском джазе как музыке, на процентов, протеста, ибо все мечты о свободном мире были связаны тогда с США. А джаз в ту пору был как раз тем искусством, которое было связано с Америкой. Эра рок-н-ролла еще не наступила, и по степени любви к джазу советской слушательской массы это был самый плодотворный период (1958–1972 гг.).

А когда сразу же после известных реформ появились (начиная с года) цифровые носители информации, началось вытеснение виниловых дисков и магнитофонных записей. Технологический скачок не только необычайно расширил информационное поле, но и невольно разрушил основы прежней джазовой информационной культуры, и последствия этого информационного переворота могли бы составить отдельный предмет для исследования.

К концу 1980-х гг. джазовая среда российских городов обогатилась новыми составляющими. Этими компонентами стали: усилившийся поток гастролирующих исполнителей джаза из-за рубежа и возможность совместной концертной деятельности с ними российских музыкантов.

Кроме того, следует учитывать некоторые внутригосударственные реформы, прорвавшие исторически сложившуюся изоляцию советского джаза от джаза зарубежного;

свободный выезд наших музыкантов за пределы страны;

открытый доступ к музыкальной информации (ноты, учебники, диски);

появление Интернета и даже пиратской музыкальной промышленности в России.

Подводя итог, мы можем отметить, что все 85 лет истории отечественного джаза – это яркий пример взаимосвязи музыкальной культуры Запада (прежде всего, США), которая в СССР и РФ всегда воспринималась как культура-донор. Социодинамика отношений наших стран всецело отразилась на этапах развития этой музыкальной культуры в нашей стране, с соответствующими пиком развития и полным падением интереса и творческого коллапса.

Отношение США к России еще долго будет настороженным и даже враждебным. Тем более что наша страна делает все для этого, и нет никаких оснований, что та или иная сторона изменит свою институциональную матрицу исторического развития. «… Русская традиция, будь она белой, красной или, как сегодня бело-красно-синей, состоит в деспотизме и шовинизме внутри страны, ведущим УК экспансионизму и империализму вовне» [4: 389] – таково весьма распространенное мнение на западе. И с этим надо считаться.

На этом фоне удивительно, что наше джазовое искусство, пусть еще не развитое в пространстве страны, и далекое от совершенства, находит свою нишу. Нынешнее положение его ничуть не хуже положения музыкантов академического крыла, но значительно лучше (что совсем парадоксально) музыкантов фольклорно-этнического направления.

Библиографический список 1. Конен В. Пути американской музыки // Советский композитор. – М., 1977.

2. История США. Том 3. 1918 – 1945 // Наука. – М., 1985.

3. История США. Том 4. 1945 – 1980 // Наука. – М., 1985.

4. Крашенинникова В. Америка – Россия: холодная война культур: как американские ценности преломляют видение России // ЕВРОПА. – М., 2007.

Белопухова О. В.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕРЕВОДЧИКА Глобальные процессы, происходящие в нашей стране, определяют новые подходы к подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации и предъявляют особые требования к разработке учебно методических пособий по формированию их основных профессиональных компетенций, призванных поставить обучение на качественно новую ступень.

© Белопухова О. В., Профессиональная компетенция интегрирует:

– владение необходимыми стратегиями;

– навыки восприятия и идентификации речевого сигнала в различных условиях и формах общения;

– способность декодировать текст в различных условиях;

– умение свободно и быстро осуществлять селекцию средств с ориентацией как на содержательные параметры, так и на стилистику и прагматику текста, а также на статус и уровень профессиональной компетенции адресата.

При разработке учебных пособий, направленных на формирование и развитие медиативной компетенции, целесообразно учитывать три ее составляющие: интенциональную, содержательную и операциональную.

Интенциональный компонент должен найти отражение в ориентированности, во-первых, на виды и подвиды перевода и, во-вторых, на типологическую классификацию текстов, подлежащих переводу. При этом переводческие компетенции соотносятся с каждым конкретным видом перевода и способствуют формированию навыков и умений, которые необходимо сформировать в ходе обучения. Для письменного перевода это: умение быстро и полно охватывать содержание текста, умение отыскать необходимую информацию в справочной литературе, умение оценить относительную значимость и новизну отдельных частей текста, умение выделить главную мысль и намерение автора, и, наконец, умение творчески подойти к тексту, учитывая его типологическую принадлежность.

Формирование у студентов методики перевода предполагает, что обязательным условием является выполнение главной задачи – сохранение характерной для данного типа текста специфики, что требует формирования специальных навыков выработки стратегий и применения соответствующих приемов перевода.

Содержательный компонент ориентирован на тематику материалов, которые бы способствовали выработке умений и навыков, необходимых переводчику во всех видах перевода, таких как переводческий анализ, языковые и культурологические лакуны, коммуникативно-логическая структура высказывания, коммуникативно-прагматический аспект перевода, лексико-грамматические и стилистические аспекты перевода, критерии оценки качества перевода, редактирование.

Операциональный компонент может реализоваться при помощи типовых упражнений, контрольных заданий для осуществления мониторинга учебного процесса. Необходимо учить как стратегии, так и технике перевода. Соответственно, задания разбиваются на предпереводческие, переводческие поисково-вариативные и коррекционно-редактирующие, отражая три этапа деятельности письменного переводчика. В качестве дополнительных методических приемов применяются задания по анализу и оценке готовых переводов, а также взаимная оценка студентами переводов друг друга, что способствует выработке навыков критической самооценки.

Современное обучение письменному переводу, призванное научить будущего переводчика творчески отвечать на три основных вопроса: что делать? как это делать? почему так надо делать? – должно базироваться на глубоком знании современной теории перевода и закреплять это знание в процессе обучения.

Библиографический список 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (620100 – Лингвистика и межкультурная коммуникация). – М. : МО РФ, 2000. – С. 2.

2. Усачева А. Н. Translation: письменный перевод (английский язык) : учеб.

пособие / А. Н. Усачева, С. Р. Хайрова, Т. В. Серопегина. – Волгоград : Издательство Волгоградского государственного университета, 2005. – 214 с.

3. Ковалевский Р. Л. Translation: письменный перевод (немецкий язык) : учеб.

пособие / Р. Л. Ковалевский, Э. Ю. Новикова, Т. Ю. Махортова. – Волгоград :

Издательство Волгоградского государственного университета, 2005. – 208 с.

4. Королькова С. А. Traduction: письменный перевод (французский язык) : учеб.

пособие / С. А. Королькова, Е. В. Булкина. – Волгоград : Издательство Волгоградского государственного университета, 2005. – 214 с.

Беспалова Н. В.

МГУ им. Н. П. Огарева СПОСОБЫ СОХРАНЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО КОЛОРИТА ПРИ ПЕРЕВОДЕ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Национальный колорит текста состоит из двух основных элементов, вербализующих национальный концепт, – реалии и имена собственные.

Реалия – предмет, вещь, материально существующая или существовавшая. Согласно словарным определениям, реалии – это «предметы материальной культуры» [3: 228]. В лингвистике и переводоведении реалиями называют слова и выражения, обозначающие эти предметы, а также устойчивые выражения, содержащие в себе такие слова. Для исследования основных способов передачи английских реалий на русский язык мы использовали тексты газеты «Daily Telegraph» [4].

Основных трудностей передачи реалий при переводе две: отсутствие в языке перевода соответствия (эквивалента, аналога) из-за отсутствия у носителей этого языка обозначаемого реалией объекта (референта) и необходимость, наряду с предметным значением (семантикой) реалии, передать и колорит (коннотацию) – ее национальную и историческую окраску [1: 89].

Однако некоторые реалии имеют в языке перевода единичные соответствия («House of Commons» – «Палата общин»). «Единичное соответствие означает, что в большинстве случаев данная единица исходного языка переводится одной и той же единицей языка перевода»

[2: 175]. При переводе реалий, имеющих единичные соответствия, трудностей практически не возникает.

В предложенном нами переводе статей газеты «Daily Telegraph» мы использовали 14 различных способов передачи культурно-маркированных единиц. Всего нами было переведено 369 случаев реалий из трех номеров газеты «Daily Telegraph» (от 5, 14 и 15 июня 2007 года) [4].

© Беспалова Н. В., Способ перевода Всего % случаев Транскрипция 155 42% Передача чужой для ИЯ и для ПЯ реалии 41 11,1% Транслитерация 40 10,8% Калька 29 7,9% Замена реалии 24 6,5% Передача реалии с единичным соответствием в 19 5,2% языке перевода Опущение реалий 15 4,1% Полукалька 14 3,8% Уподобляющий перевод 14 3,8% Перевод фразеологизмов, содержащих реалии 8 2,2% Гипонимический перевод 4 1,1% Контекстуальный перевод 3 0,8% Создание семантического неологизма 2 0,5% Освоение 1 0,2% ИТОГО Не всегда частое употребление того или иного способа перевода реалий означает его эффективность. Например, транскрипция с соблюдением всех правил в большинстве случаев передает лишь звуковую форму слова, не затрагивая его значения. Также и транслитерация, передающая графическую форму данной лексической единицы, и которая употребляется все реже и реже при передаче безэквивалентной лексики на другой язык.

Поскольку каждый из приемов передачи реалий имеет свои достоинства и недостатки, то следует использовать комбинированные способы перевода культурно-маркированных единиц, не ограничиваясь одним приемом, а сочетая 2 или 3, например, транскрипцию и описательный перевод, или же давать пояснение или комментарий каждой реалии.

Передача национального колорита является творческой процедурой, требующей от переводчика хорошего уровня культурной и страноведческой подготовки. Решение вопроса о выборе определенного приема при переводе реалии будет напрямую зависеть от задачи, которая стоит перед переводчиком: сохранить колорит языковой единицы с возможным ущербом для семантики или передать значение реалии (если оно не известно), утратив при этом колорит.

Библиографический список 1. Влахов С. С. Непереводимое в переводе: Монография / С. С. Влахов, С. С. Флорин С. С. – М. : Высшая школа, 1986. – 384 с.

2. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. – М. : ЭТС, 1999. – 188 с.

3. Краткая литературная энциклопедия (КЛЭ), т. 6. – М. : Советская энциклопедия, 1971. – 587 с.

4. Сайт газеты "Daily Telegraph" http://www.telegraph.co.uk/ Бударина А. О.

г. Калининград, РГУ им. И. Канта ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ КЛОУЗ-ТЕСТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ - ПЕРЕВОДЧИКОВ Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировое образовательное пространство и мировую экономическую систему, осуществления совместных образовательных и научно-технических проектов с другими странами. Представляется, что использование интегративной системы клоуз-тестов как вида прагматического интегративного тестирования будет способствовать контролю сформированности у будущих лингвистов-переводчиков коммуникативной компетенции и профессиональной компетентности, а также умений формулировать и решать задачу в конкретной обстановке в рамках различных ситуаций профессиональной деятельности.

Многогранность проблемы определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности этой проблемы не могла не © Бударина А. О., отразиться на многообразии методических терминов и обозначаемых ими категорий. В педагогической практике функции контроля реализуются в единстве, при этом особое значение придается единству контролирующей и обучающей функций [2: 187]. Данное понимание особенности контроля подготовки лингвиста-переводчика отражает особенности целостной профессиональной деятельности переводчиков, характеризуемой высокой степенью неопределенности, неалгоритмизированности. Целостное содержание профессиональной деятельности лингвиста-переводчика, представленное как система профессиональных проблем и функций, выражается в системе учебных профессиональных задач, все более приближающихся к реальным профессиональным ситуациям, к своему прототипу. По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности в процессе подготовки будущих лингвистов-переводчиков наиболее популярными являются тест лингвистической компетенции, измеряющий навыки владения языковым материалом, и тест коммуникативной компетенции, или прагматический тест, измеряющий сформированность речевых умений. Именно валидные тесты последнего типа выдвигаются как альтернатива дискретным тестам и направлены на выявление общего уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых, что позволяет считать их интегративными тестами обучающего характера при подготовке лингвистов-переводчиков.

Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которой находится прагматический аспект языка. К достоинствам прагматического тестирования относятся стремление придать процедуре тестирования естественный характер, приблизить ее к ситуациям реального общения, а также внимание к экстралингвистическим компонентам процесса коммуникации [4: 93]. Данные установки определяют отбор образцов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают интегративный характер используемых тестовых заданий, что дает возможность по результатам теста оценить комплексную коммуникативную компетенцию испытуемых. Прагматическое тестирование отличается особым вниманием к разработке стандартизированных процедур тестирования устной коммуникации и специальных шкал для объективизации оценки результатов тестирования.

Не существует законченного списка приемов прагматического интегративного тестирования. Наиболее широко используются и хорошо зарекомендовали себя различные виды диктантов, клоуз-тест, (cloze test), методика восстановления (cloze procedure), си-тест (C-test), варианты сочетания диктанта и клоуз-тестов, тесты редактирования, перифраз, частичный или полный перевод без словаря, устное собеседование, написание различных видов письменных сообщений, включая деловую корреспонденцию и эссе [4: 156-160].

Интегративная система клоуз-тестов может быть рекомендована для подготовки будущих лингвистов–переводчиков благодаря наличию двух главных критериев: естественного контекста и его соотношения с экстралингвистической реальностью. Обучаемым предъявляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Испытуемые должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполноценный контекст [2: 198]. Выбор той или иной разновидности клоуз-теста зависит от конкретной цели, например: определение степени сложности текста при отборе материала для чтения (readability test), создание, разработка тренировочных подготовительных упражнений на заполнение пропусков (gap-filling), анализ ошибок и определение эффективности обучения.

При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливается степень сформированности рецептивных лексико грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного.

Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтекста пропуска, проанализировать грамматическую схему данного микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыслу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости [3: 92]. Клоуз-тесты могут являться как текстами с фиксированным пропуском слов, так и с пропуском конкретных грамматических, лексических единиц или элементов дискурса, подлежащих тестированию [1: 125]. Их использование расширяет круг педагогических задач, решаемых в соответствии с целями подготовки высококвалифицированных специалистов, и не требует кардинальных преобразований в структуре и содержании образовательного процесса.

Использование интегративной системы клоуз-тестов, таким образом, наиболее адекватно в системе подготовки будущих лингвистов переводчиков, чья профессиональная деятельность может быть представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко выраженный интегративный проблемный характер. Применение клоуз тестов способствует реализации межпредметных связей и системного подхода в обучении, а также создает условия для отбора содержания контроля понимания учебного материала, необходимого и достаточного для успешного выполнения практических задач, включенных в цели подготовки лингвиста-переводчика, и организации его усвоения в соответствии с логической структурой профессиональной деятельности.

Библиографический список 1. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989. – 183 с.

2. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб. : «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», Cambridge University Press, 2001. – 224 c.

3. Bachman L. F. Communicative Language Ability: Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford University Press, 1990. – P. 81–110.

4. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach.

Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge University Press, 1991, 7th printing. – 1999. – 180 p.

Ваулина Л. Н.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Знание иностранных языков и культур стало требованием времени для представителей разных лингвокультур как для взаимопонимания в быту, так и в профессиональной сфере. Межкультурные знания, навыки и умения являются предпосылкой эффективной социализации человека и конкурентоспособности специалиста. Можно говорить об актуальности формирования межкультурной компетентности на всех этапах обучения иностранному языку. Под межкультурной компетентностью при этом понимается способность человека к коммуникации и адекватным действиям в межкультурной ситуации.

Учебные заведения различного уровня призваны поэтому предусмотреть межкультурное обучение как необходимый компонент своей деятельности, который способствует бесконфликтному совместному проживанию носителей разных лингвокультур через обучение обращения с «чужим». Осознание различий и общего может привести к переосмыслению собственных позиций и новых стратегий поведения.

Исходной позицией является тезис о равноправии всех культур, сосуществующих рядом друг с другом. Многообразие языков и культур рассматривается как инструмент взаимообогащения и взаимопонимания, а межкультурные контакты – как учебный процесс, затрагивающий все стороны жизни. Межкультурное обучение способствует упразднению стереотипов, воспитывает уважение к другим культурам, помогает преодолеть этноцентризм. Развивается межкультурная чувствительность, т.е. способность воспринимать культурные различия без их оценивания.

Современная концепция овладения иностранными языками помогает выработать у обучаемых стратегии межкультурного общения.

Межкультурный подход в обучении иностранным языкам способствует воспитанию как гражданина своей страны, так и гражданина сообщества © Ваулина Л. Н., планеты. У обучаемых развивается способность понимать и принимать культуры других народов, видеть общее и различное в разных культурах, уметь отойти от «естественного» этноцентризма и взглянуть на свою культуру глазами представителей других лингвокультур.

Межкультурное обучение и воспитание средствами иностранного языка возможно благодаря современным технологиям обучения. При этом под технологиями понимаются как способы и приемы обучения, так и учебно-методические материалы. Оптимизировать межкультурную подготовку можно через использование современных аутентичных учебно методических пособий, видео-, аудио- и компьютерных программ, игровых технологий, коммуникативных технологий, проблемно-тематического подхода в работе с текстом и т.д.

Особое место среди методов межкультурной сенсибилизации занимает работа с художественным текстом. Вопрос об использовании художественной литературы в виде антологии при преподавании немецкого языка как иностранного и, в первую очередь, немецкой культуры был поставлен еще в 1982 году в журнале «Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache» австралийским германистом. Речь шла о том, что традиционные учебники не содержали материала по введению в центральные темы преподавания культур. Ответом на данную статью явилось издание антологии аутентичной немецкоязычной литературы по тематике обращения с «Чужим». В книге представлены отрывки из произведений таких писателей и поэтов, как Генрих Гейне, Томас Манн, Вальтер Беньямин, Макс фон дер Грюн, Франц Кафка, Ингеборг Бахманн, Генрих Белль и других [7: 9–10].

Художественные тексты могут быть созданы:

– носителями языка о своей стране и своей культуре;

– носителями языка о других странах и культурах;

– носителями языка о своей стране и культуре в сравнении с другими странами и культурами;

– авторами, для которых язык, на котором написано произведение, является вторым языком;

в произведении идет сравнение своей и «чужой»

страны или обеих сразу;

– иностранцами, владеющими данным иностранным языком и пишущими о своей и чужой стране.

По жанру это в основном автобиографические, короткие рассказы, путевые заметки, сказки [5: 427].

Литература является значимым общественно-политическим и культурным средством коммуникации. Она способствует формированию мнений, представлений и мировоззрений и поддерживает развитие самосознания. Именно поэтому особое место среди методов межкультурной сенсибилизации занимает, в частности, работа с художественным текстом. Рассмотрим возможности включения в учебный процесс по межкультурной коммуникации произведений представителей миграционной литературы в Германии.

Миграционная литература, созданная в условиях проживания в иной культуре, передает опыт непосредственного общения представителей разных культур. Часто она становится криком души на долгом пути адаптации автора к новой культурной среде, передает «шок перехода»

мигрантов [4: 328].

Художественный текст дает возможность работы как с содержанием, так и с языковым оформлением в контексте межкультурной коммуникации. Об общих подходах работы с текстом в традиционном режиме можно найти достаточно информации [2;


3: 135–138].

Межкультурная же лингводидактика предполагает четко продуманные этапы последовательной и систематичной работы с текстом. Так, Е. Рохе предлагает четыре фазы введения новых языковых и культурных структур, которые могут быть перенесены и на работу с текстами:

– активизация;

– дифференциация;

– экспансия;

– интеграция (здесь обучаемый хорошо ориентируется в исходном и иностранном языке и исходной и иностранной культуре [6: 174–175]).

Учитывая четырехфазовую модель Е. Рохе, И. Камбурова-Миланова предлагает следующие этапы:

подготовительный – снятие трудностей (ситуативных, лингвистических) на уровне слова и предложения;

восприятие текста I: на уровне текста – выявление тем, структуры действий, событий и дискурса;

выделение главной и дополнительной информации;

восприятие текста II: проекция на культурный контекст – проникновение в глубинные структуры текста;

усвоение отдельных аспектов текста и их отношения ко всему тексту;

спонтанная/обоснованная реакция на текст;

применение текста: интенсификация и расширение «проживания»

текста.

Типология упражнений для межкультурной сенсибилизации может быть следующей:

– Прочитайте текст. Объясните, почему автор выбрал именно это название. Как бы Вы озаглавили этот текст?

– Прочитайте 2/3 абзаца текста. Как бы Вы дальше продолжили сюжет?

– Определите по названию, о чем может идти речь в тексте. Допишите историю. Затем прочитайте предложенный текст и сравните свою версию с оригиналом.

– Соедините предложенные отдельные предложения в текст. При этом можно использовать коннекторы. Сравните Вашу версию с оригиналом [1: 116].

– Выделите главное в тексте.

– Определите страну происхождения автора по тексту.

– Опишите, что Вы думали, чувствовали, видели при чтении текста.

– Чем Вы можете объяснить простоту языкового оформления текста? В чем она выражается?

– Дайте характеристику синтаксического оформления текста.

– Найдите в тексте слова, характеризующие главного героя как иностранца.

– Расскажите о своем опыте встречи с иностранцами в России или за рубежом.

– Объясните употребление терминов «Немецкий язык как иностранный» и «Немецкий язык как второй». Почему Вы изучаете немецкий язык? Какую роль играет иностранный язык в жизни современного человека?

– Есть ли у Вас опыт пребывания за границей? Опишите другую страну.

Расскажите о ее расположении, климате, еде, традициях, культуре быта и т.д. с разных позиций:

– что Вы сами знаете;

– что Вы только слышали от других;

– что люди говорили сами о себе.

– Как Вы объясните слова «Я не итальянец (турок, испанец и т.д.) и не немец, а гастарбайтер» и «Я ни тот, ни другой, а вместе взятое»?

– Составьте ассоциаграмму к слову «Гастарбайтер». Попробуйте при этом указать все проблемы, с которыми сталкиваются гастарбайтеры.

– Напишите «внутренний монолог» от лица главного героя рассказа.

– Что Вы находите понятным / непонятным / странным в главном герое?

– Прочитайте текст о стране происхождения автора. Что общего и различного в его родной стране и в Германии? Что делает Германию привлекательной для иностранцев?

– Инсценируйте беседу иностранца и немца об их странах происхождения.

– В некоторых рассказах иностранцы подчеркивают свое происхождение.

Почему? Как бы Вы вели себя на их месте? Инсценируйте подобные ситуации.

– Расскажите, как относятся к иностранцам местные жители. Найдите подтверждение в тексте.

– Перескажите текст с позиции:

– главного героя;

– одного из героев повествования;

– представителя принимающего общества и т.д.

– Какие языковые средства использует автор для описания конфликта между иностранцами и коренными жителями?

– Как переживает герой «культурный шок» или «шок перехода»?

Испытывали ли Вы подобное? Что ассоциируется у Вас с этими терминами?

– Что означает для Вас слово «Родина»? Напишите спонтанно слова, которые приходят Вам на ум в этом контексте.

– О каких нравах и обычаях других культур Вы узнали?

– Какие ошибки чаще всего делают иностранцы в немецком языке?

Почему? К каким хитростям можно прибегнуть, чтобы уменьшить количество ошибок?

– Разыграйте трагикомедию из межкультурных будней, которую Вы пережили сами или слышали от других.

– Объясните причины коммуникативных проблем. Чем они обусловлены – недостаточным знанием языка или культуры?

– Сравните немецкую и русскую версию текста. Что бы Вы передали в родном языке другими словами?

– Как Вы считаете, каким образом и в каком случае могут быть преодолены культурные различия?

– Разработайте упражнения к тексту для обсуждения межкультурной тематики (особенно эффективно на текстах по домашнему чтению).

Актуализация межкультурной тематики при преподавании иностранных языков и культур возможна лишь при соответствующей подготовленности преподавателя. Лишь высокая степень межкультурной компетентности обучающего позволит корректно и эффективно обсуждать межкультурную тематику.

Библиографический список 1. Коновалова Е. Ю. Развитие навыков письменной речи на основе анализа текста / Язык и межкультурная коммуникация : сборник статей по материалам международной научно-практической конференции 28-29 марта 2007 / (под общ. Ред.

Э. И. Цыпкина) – Петрозаводск : Изд-во КГПУ, 2007. – С. 116–119.

2. Кузнецова В. Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления. / Герменевтика в России : Сб. науч. трудов. Вып. 1. – Воронеж : Издательство Воронежского госуниверситета – МИОН, 2002. – С. 6–69.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – Страсбург, Департамент по языковой политике, Совет Европы, 2001. – М. : МГЛУ (русская версия), 2005.

4. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология : Учебник для вузов. – М. : Аспект Пресс, 2004.

5. Kamburova-Milanova I. Einsatz von literarischen Texten im DaF-Unterricht zur Frderung des interkulturellen Lernens. / Межкультурная компетенция : Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста». – Петрозаводск : Изд-во КГПУ, 2006. – С. 424–429.

6. Roche Jrg. Interkulturelle Sprachdidktik. – Tbingen : Gunter Narr Verlag, 2001.

7. Wierlacher A. Albrecht Corinna. Fremdgnge. Eine anthologische Fremdheitslehre fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Bonn : Inter Nationes, 1998.

Веревкина Ю. О.

г. Самара, СПУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДИСКУРСИВНЫХ ФАКТОРОВ «СВОЙ», «ЧУЖОЙ» В ПЕЧАТНОЙ РЕКЛАМЕ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОЙ ПРЕССЫ) За последние годы в рамках современной лингвистики интерес к паралингвистическим средствам коммуникации, или визуальной информации, значительно возрос, что отмечается в большинстве исследований, посвященных не традиционной лингвистике текста, а лингвистике семиотически осложненного, поликодового, креолизованного текста (Е. Е. Анисимова (2003), В. М. Березин (2004), О. Л. Каменская (1996), В. М. Клюканов (1983), Э. А. Лазарева (2003), Ю. А. Сорокин и Е. Ф. Тарасов (1990).

Рост интереса к проблеме визуализации обусловлен самими требованиями современной коммуникации. Как отмечает В. М. Березин, «иллюстрирование сегодня все шире становится элементом текстообразования. Уровень интегрированности всех изобразительных средств, равно как и других знаковых образований, в единое текстуальное пространство печатных и электронных изданий весьма высок» [4: 162].

Рекламный текст, «многостороннее семиотическое явление сложной конфигурации», как его определила Э. А. Лазарева [7: 83], выражен знаками разных семиотических систем: визуальными иконическими и графическими, аудиальными и вербальными. Таким образом, данные тексты относятся к креолизованным. Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов определяют креолизованные тексты как тексты, «фактура которых состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/ речевой) и © Веревкина Ю. О., невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [8: 180].

Дж. Бигнель, опираясь на исследования Ф. Де Соссюра, подчеркивает тот факт, что знаки неязыковых систем, которые передают сообщение, могут изучаться теми же методами анализа языка, что и знаки языковой системы [9]. Привлечение невербального компонента, или паралингвистических средств, по утверждению Е. Е. Анисимовой, служит повышению информационной насыщенности текста, его оригинальности, запоминаемости, усиливает его воздействие на адресата [1]. Более того, для достоверного изучения рекламного текста Г. Кук считает необходимым рассматривать вербальный компонент вместе с невербальным [10].

С позиции коммуникантов, креолизованный текст, как это отмечает Е. Е. Анисимова в своей книге «Лингвистика текста и межкультурная коммуникация», принципиально не отличается от гомогенного вербального текста, ему присущи те же текстовые категории: целостность и связность. По определению автора, целостность – это «единство текста, его способность существовать в коммуникации как внутренне и внешне организованное целое. Связность заключается в содержательной и формальной связи частей текста» [1: 17]. Целостность креолизованного текста задается коммуникативно-когнитивной установкой адресанта (автора текста), единой темой, раскрываемой вербальными и невербальными средствами.


Восприятие текста и изображения, как отмечает в своей статье «Изображение в рекламе» О. Кузнецова, неодинаково [12]. Текст линеен, и для его восприятия требуются время и умственные усилия, чтобы извлечь смысл из определенным образом выстроенных знаков. Далее вырабатывается отношение к прочитанному. Восприятие изображения первоначально происходит на эмоциональном уровне и только потом на рациональном. Это делает возможным влияние на формирование картины мира человека, дополняя ее определенными образами, информацией. В работах Дж. Бигнеля, Е. Е. Анисимовой рекламные тексты отмечаются как тексты, отражающие картину мира, ценности, эстетические идеалы нации, идеологическую трактовку себя и мира. Таким образом, в рекламных текстах сочетание вербальных и невербальных компонентов создают образы «свой», «чужой». Данные дискурсивные факторы, как это отмечено в статье М. А. Бойко, профилируют информацию, задавая определенную модель восприятия того или иного события/факта/человека и т. д. «своей», либо «чужой» лингвокультуры и формируя, таким образом, позитивное, негативное или нейтральное отношение индивида к различным явлениям окружающей действительности [5].

Для нашего исследования источником фактического материала послужили рекламные тексты, опубликованные в текстах немецкой прессы: Aktuelle, Spiegel, Stern, WirtschaftsWoche.

Путем сплошной выборки нами были отобраны 500 примеров рекламных текстов, отражающие взаимодействие вербального и невербального компонентов в создании образов «свой», «чужой».

Анализ примеров показал, что в немецких печатных рекламных текстах отражаются определенные стереотипные черты: серьезность, вдумчивость, стремление к упорядочиванию и регулированию, организованность, любовь к отдыху, семья как символ счастья. Данные черты были не только выявлены из примеров, но и сверены с работами Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, занимающимися изучением немецкой культуры.

Рассмотрим примеры, в которых обыгрывание стереотипных представлений придает рекламным текстам национальный колорит.

Erst denken, dann bauen. Beton [16: 201].

В приведенном примере использовано выражение «Erst denken, dann bauen», восходящее к немецкой пословице «Erst wagen, dann wgen» («семь раз отмерь, один раз отрежь»). Хотя компоненты пословицы были заменены, данная пословица остается узнаваемой благодаря сохранению морфологической и синтаксической структуре, то есть, говоря о морфологии в данном случае, глагол употреблен так же, как и в самой пословице, в повелительном наклонении, настоящем времени, множественном числе, третьем лице. Использованное в рекламном тексте выражение отражает серьезное и вдумчивое отношение к жизни, свойственное немцам.

Falsche Ernhrung und Stress knnen Ihren Sure-Basen-Haushalt aus dem Gleichgewicht bringen. Basica – Ihr tglicher Ausgleich [11: 35].

В этом рекламном тексте употреблен немецкий фразеологизм «aus dem Gleichgewicht bringen», т. е. «вывести из равновесия». Данный пример ярко демонстрирует еще одну свойственную черту – страх перед тем, что может вывести из равновесия. Как это отмечают Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, страх движет немцами в их стремлении все упорядочить, отрегулировать [2].

Стремление немцев все упорядочить, проверить, застраховать, проконтролировать и обеспечить надежность можно проследить в следующем примере:

Mehr Zuverlssigkeit garantiert Ihnen keiner. Tecra A8. Unser Profi-Notebook mit Intel Centrino Duo Mobiltechnologie fr die harten Anforderungen des Arbeitsalltags. Verlassen Sie sich darauf. Toshiba [13: 34].

В данном примере вербальная часть содержит аргументы в пользу рекламируемого ноутбука. В визуальном компоненте представлен сам объект, который образует дополнительный оттенок к данным в вербальном ряде аргументам, выражающим надежность представленного продукта, – железные руки. Изображенный образ актуализирует в сознании читателя фразеологизм «in guten, sicheren Hnden sein».

Следующий пример рекламного текста отражает такие национальные стереотипные представления, как трудоспособность, организованность, стремление к успеху и жизненному росту.

Mehr Perfomance. Mehr Wachstum. Mehr Unternehmen. Mit dem Anlage- und Bilanzstrukturmanagement der Postbank fr Firmenkunden.

Postbank. Firmenkunden [15: 37].

В приведенном выше примере вербальная часть представляет преимущества рекламируемого объекта – «Больше производительности.

Больше роста. Выше акции». Данные преимущества визуализированы в виде японского дерева бансай, которое никогда не бывает высоким. Однако на этом изображении дорисовано продолжение роста дерева, причем открытый маркер, лежащий рядом на столе, говорит о том, что рисунок был сделан тем, кому все изображенное принадлежит – банку. Таким образом, визуальный компонент подчеркивает сказанное в вербальном ряде, что рекламируемый банк предоставляет больше выгоды своим клиентам, делая невозможное возможным. Цвет рисунка, графиков роста, фона заголовка и фирменного знака переданы одним цветом – синим, что способствует созданию единого образа рекламируемого объекта.

Несмотря на то, что процент разводов в Германии довольно высок, по утверждению Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, семья у немцев представляет собой идеал, средоточие тепла, верности и уюта. Это видно из следующего примера: Noch grere Sprnge machen. Der Sharan TDI Pumpe-Dse.

Volkswagen (17: 6–7).

В визуальном компоненте на одном листе изображена улыбающаяся семья, собирающаяся вместе куда-то поехать. На соседнем листе – крупным планом кенгуру с малышом в сумке. В вербальном ряде представлен немецкий фразеологизм «grere Sprnge machen», преобразованный от «groe Sprnge machen» – «роскошествовать». В этом примере обыгрываются переносные значения фразеологизмов, выраженных вербально, и их прямые значения, переданные иконическими знаками, – рекламные тексты сопровождают изображения: кенгуру, то есть животное, перемещающееся с помощью прыжков, которые имеют большую длину («groe Sprnge»).

Такие отличительные черты, как подробное обсуждение своего здоровья, привлечение мнения экспертов обыгрываются в следующих примерах:

Was wirklich hilft, sagt Ihnen Ihre Apotheke. Apotheken Umschau [14: 23];

GeloMytrol forte. Bei Bronchitis und Sinusitis (Nasennebenhhlenentzndung).

Kopf dicht? Nase zu? Husten? Lst den Schleim. Bekmpft Krankheitserreger.

Befreit die Atemwege. Gelo – Stark in Atemwegen. … [12: 55].

В первом случае образ аптеки передает аптекарь, изображению которого уподоблен рекламируемый журнал. Таким образом, визуально подчеркивается, что журнал содержит всю необходимую информацию, которую обычно получают в аптеке (т. е. непосредственно от самого фармацевта). Во втором случае обозначены симптомы, подробно описываются фармакологические свойства препарата, которые также изображены в визуальном компоненте. Строчка «Gelo – Stark in Atemwegen» в рекламном тексте вынесена за пределы изображения и выделена жирным шрифтом, что подчеркивает стремление к надежности и качеству препарата.

Несмотря на то, что немцы любят отдыхать на море в странах с теплым климатом, надежность и безопасность должны быть всегда обеспечены, что видно из следующего примера. В данном случае образ «своего» формирует также то, что фирму рекламирует немецкая актриса:

Sicher sein. Thomas Cook Reisen. Besonders im Urlaub brauche ich das Gefhl von Geborgenheit und Vertrauen. Anja Kling, Schauspielerin. … [12: 13].

Хотя в приведенном ниже примере немецкого рекламного текста и представлен образ другой страны, но негативного или положительного отношения к этой стране не выявляется. Описываются только преимущества рекламируемого объекта.

China leicht gemacht. Erreichen Sie die Top-Entscheider aus China und Deutschland: Die China-Ausgabe der WirtschaftsWoche. … [18: 11].

В данном примере мы наблюдаем изображение ассоциативного представления о Китае – китайские палочки. Поскольку Китай – название страны, то это имя собственное не имеет визуального обозначения. В данном случае мы наблюдаем уподобления значения определенного символа, связанного с культурой Китая. Изображение на концах палочек привычных для западного общества столовых приборов – вилки и ножа – что образно передает значение слова «leicht» («легко»). Сочетание вербального и невербального компонентов создают образ несложной экономики. Визуально и вербально обыгрывается также рекламируемый объект: данное издание журнала «WirtschaftsWoche» включает в себя части на немецком и китайском языках.

Jura. Swiss Made. Serien-Sieger. Gemeinsam mit unserem Markenbotschafter, Tennis-Champion Roger Federer, freuen wir uns, dass mit der IMPRESSA J5 zum dritten Mal in Folge ein JURA Vollautomat die kritischen Experten von „Stiftung Warentest“ zu berzeugen vermochte und von ihnen zum „besten Vollautomaten im Test“ erkoren wurde. … [12: 139].

В приведенном примере рекламируется швейцарская кофеварка. О месте ее изготовления говорит мелко изображенный швейцарский флаг и слова на английском языке «Swiss Made». Все остальные составляющие рекламного текста обращены к немецкому потенциальному потребителю.

Так, и визуальный компонент, на котором изображены немецкий теннисист и кофеварка, и вербальная часть создают образ доверия и качества.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Рекламный текст является креолизованным, т. е. его фактура состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/ речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык).

2. В рекламных текстах вербальные и невербальные компоненты создают образ «своего» и «чужого». При этом наблюдается тенденция к приданию и сохранению национального колорита, обыгрыванию стереотипных представлений, использованию немецких персоналий, визуальной и вербальной направленности к немецкому потребителю.

Библиографический список 1. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) : Учебное пособие для студ. фак. иностр. яз.

вузов. – М. : Академия, 2003. – 128 с.

2. Баркоу Б. Эти странные немцы / Б. Баркоу, Ш. Зайдениц. – М. : Эгмонт Россия Лтд., 2001. – 72 с.

3. Барт Р. Риторика образа // Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. – 616 с.

4. Березин В. М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. – М. :

РИП-Холдинг, 2004. – 174 с.

5. Бойко М. А. Влияние дискурсивных факторов «свой», «чужой», «другой» на создание в современной прессе позитивного образа страны// Язык, коммуникация и социальная среда. – Выпуск 4. – Воронеж : ВГУ, 2006 // http://tpl1999.narod.ru/ WEBLSE2006/BoikoLSE2006.htm 6. Кузнецова О. М. Изображение в рекламе // Консультант Черноземья. – №6 // http://www.ram.comch.ru 7. Лазарева Э. А. Дискурс рекламы: инвариант и варианты // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. – Выпуск 1. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2003. – 180 с.

8. Сорокин Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. – М. : АН СССР, 1990. – 270 с.

9. Bignell J. Media Semiotics. – Manchester : Manchester University Press, 2002.– 241 p.

10. Cook G. The Discourse of Advertising. – London : Routledge, 2006. – 256 p.

Список использованного фактического материала 11. Aktuelle. – №44. – 2005.

12. Spiegel. – №1. – 2008.

13. Spiegel. – №4. – 2007.

14. Spiegel. – №31. – 2006.

15. Spiegel. – №25. – 2005.

16. Spiegel. – №15. – 2004.

17. Stern. – №20. – 2001.

18. Wirtschaftswoche. – №31. –2006.

Галай О. М.

г. Минск, БГУ ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ НА ОСНОВЕ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ Важным мотивационным моментом для студентов является овладение языком специальности, предполагающее получение и закрепление информации по специальности, усвоение особенностей функционирования терминосистем определенной отрасли знания. Поэтому работа над текстами по специальности требует особой четкости и целенаправленности в организации учебного процесса.

Известно, что терминология составляет около 30 % общего объема лексики научного стиля, является самой яркой качественной характеристикой данного функционального стиля. Владение терминологической лексикой во многом определяет результативность рецепции, репродукции и продукции научной речи. Потребность в © Галай О. М., профессиональном общении стимулирует процесс восприятия и усвоения студентами лексики данного типа.

В стиле научной прозы широко распространена субстантивная терминология, что связано не только со спецификой этой функциональной сферы, но и с такими особенностями научных текстов, как абстрактность, логичность, точность, объективность, концентрация, ясность, сжатость, терминологичность.

Немецкая терминология представлена в основном именами существительными или именными словосочетаниями. Абсолютное преобладание сложных существительных в терминологии научных текстов дает основание судить о номинативном характере научной прозы.

В обучении пониманию терминов, выраженных именами существительными, мы постоянно опираемся на структурно семантические особенности субстантивных композитов, терминоэлементные отношения, прежде всего на теорию внутренней валентности слова. На основе валентного анализа устанавливается смысловая структура сложного существительного, которая складывается из семантики составляющих его терминоэлементов и соответствующего типа отношений между ними. Тип отношений, как известно, накладывает своеобразный отпечаток на строение термина, благодаря чему он представляет единое целое, более емкое, чем просто сумма компонентов.

Анализ семантических взаимоотношений компонентов сложных существительных с опорой на внутреннюю семантическую валентность позволяет выявить несколько семантических отношений: действующие лица;

свойства, признаки, качества;

занятие;

место;

время;

объединение.

Немаловажное значение имеет также ознакомление студентов с основными словообразовательными моделями и закономерностями в системе терминологии.

В терминологическом словообразовании выделяется ряд специфических признаков.

Для терминообразования характерна ярко выраженная логико понятийная направленность, вследствие чего образование слова-термина находится в теснейшей зависимости от классификации научных понятий.

Терминология располагает более широким набором словообразовательных средств, чем общелитературное словообразование.

Значительное место в образовании терминов занимает суффиксация.

Здесь отчетливо прослеживается логико-понятийная линия в терминологическом словопроизводстве. В терминологии свободнее и проще комбинируются исконные и заимствованные словообразовательные средства.

Работа над терминологической лексикой проводится совместно с преподавателями специальных кафедр, так как их указания и консультации помогают в изучении содержательной стороны термина.

Введению терминологической лексики отводится значительное место в системе подготовительных, речевых и грамматических упражнений и заданий, составленных к текстам с учетом форм и методов работы над лексикой по специальности.

Работа по устранению типичных ошибок в рамках изучения научной литературы сводится к следующим этапам:

- установка на восприятие немецко-русских совпадений (ориентация на их самостоятельный анализ без помощи словаря);

- тщательное объяснение непонятных и неизвестных заимствованных терминов через толкование или посредством синонимического ряда, представляющего исконно русские термины;

- увеличение багажа научной интернациональной лексики через знакомство с ее базовой лексикой и словообразовательным инвентарем (моделями, аффиксами);

- изучение словообразовательных тенденций, заимствованных основ на материале больших словообразовательных гнезд, в которых имеется значительное количество примеров, иллюстрирующих сходные для обоих языков префиксы, суффиксы и терминоэлементы;

- профилактика интерферирующих явлений на материале "ложных друзей переводчика" и паронимов.

Практика показывает, что закреплению и усвоению терминологических единиц способствуют реферирование, конспектирование, аннотирование, а также другие виды письменных заданий.

Определяя конкретные цели и задачи при работе над текстом, опираясь на способы предъявления нового языкового материала, учитывается характер терминологической лексики при выборе средств семантизации.

Систематическая словарная работа воспитывает интерес к изучению языка профессионального общения, вырабатывает навыки употребления терминологической лексики при трансформации материала на заданную тему по специальности.

Гессманн Х.-В.

г. Дуйсбург (Германия), Центр повышения квалификации, диагностики и терапии ВВЕДЕНИЕ В ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ ПСИХОДРАМУ:

ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА Гуманистическая психодрама использует методы живого обучения, предлагает отличные дидактические возможности, при этом совершенствует коммуникативную и социальную компетентность, способность работать в коллективе и укрепляет чувство солидарности. Она формирует способности к сценической игре, ролевой деятельности, передаче содержания в образах и символах и развивает при этом чувство взаимосвязи между людьми, индивидуальную самостоятельность и способность к принятию решений.

Гуманистическая психодрама основана на методической проницаемости, интерперсональной модели в теории и практике, сценическом представлении и ориентации на ресурсы личности и решение ситуации, тем самым она учитывает современные требования о необходимом разнообразии в психолого-педагогической практике.

Профессиональная способность психологов и педагогов к созданию атмосферы взаимоотношений и вопросы о смысле того или иного действия лучшим образом совместимы как с психодраматическим понятийным аппаратом, так и с практикой применения психодрамы. В особенности это © Гессманн Х.-В., релевантно для сфер школьного и высшего образования и его дальнейшего применения в учреждениях и организациях. Она может использоваться также в качестве методики отбора для супервизии и оргконсультирования.

Кроме того, гуманистическая психодрама позволяет:

• посредством личностно-центрированного сценического представления актуальных, прошедших, будущих или фантазийных ситуаций в рамках групповых, парных или индивидуальных сеансов разрешить сложные межличностные ситуации;

• обнаружить и устранить нарушения коммуникации и дисфункциональные интеракции;

• вскрыть причины конфликта (различные симптомы) с помощью сценического представления в психодраматическом действии;

• развить и расширить ролевой репертуар для раскрытия собственной индивидуальности и улучшения социального сосуществования;

• нейтрализовать либо преобразовать деструктивный ролевой шаблон;

• раскрыть в игре эмоциональное и рефлектирующее переживание вытесненных событий и чувств и интегрировать их в сферу сегодняшних переживаний;

• увидеть и принять ограничения и преодолеть связанные с этим обиды и фрустрацию.

Имея 90-летнюю историю развития, опираясь на основополагающие работы Д. Л. Морено, методы психодрамы нашли применение в терапии, педагогике и консультировании.

Сегодня психодрама – старейшая форма групповой терапии – представлена многими терапевтическими школами, которые имеют различные подходы, методы и теоретические основы, например:

классическая психодрама (см. Leutz, 1980), бихевиодрама (см. Petzold, 1974), основанная на глубинной психологии психодрама (см. Ploeger, 1981) и гуманистическая психодрама [2].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.