авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы V международной научно-практической конференции

29-30 июня 2011 г.

Москва 2011

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

УДК 37

ББК 74

Теоретические и методологические проблемы современного образования:

Материалы V международной научно-практической конференции 29-30 июня 2011

г.: Москва, 2011 - ISBN 978-5-9902550-4-3 Представлены материалы докладов пятой международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования»

В настоящее время происходят существенные изменения в образовательной системе, в социально-педагогическую практику вводятся новые подходы, соответствующие тенденциям развития российского общества, в котором наблюдаются процессы социального расслоения, разрушения традиционных нравственных ориентиров, роста преступности, обострения межнациональных конфликтов, снижения общенародной доступности сфер культуры, дополнительного образования, досуга и спорта. Настоящая конференция призвана осветить основные направления и особенности развития современных образовательных технологий с учетом повышающихся требований к качеству образования.

«Теоретические и методологические проблемы современного образования»

полное или частичное воспроизведение или размножение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с письменного разрешения авторов.

© Авторы статей, © Институт стратегических исследований Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ Аллай В.В.

ПОДХОДЫ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСТВО. СУЩНОСТЬ ДАННОГО ПОНЯТИЯ.

Ан А.Ф., Соколов В.М.

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ФИЗИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Аронов А.М., Баранова Е.В.

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ БАКАЛАВРИАТЕ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Ахметзянов Х.Р.

ПОРТФОЛИО В РОЛИ ИНСТРУМЕНТА ОСОЗНАНИЯ СОБСТВЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ Баландина И.В.

ОБЗОР ТЕХНОЛОГИЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ, ПРИМЕНЯЕМЫХ ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ НАГЛЯДНЫХ МАТЕРИАЛОВ Бахтигулова Л.Б., Калашников П.Ф.

ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СЕМЬЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ Борисова Е.А.

О ВЫБОРЕ ЯЗЫКА ПРОГРАММИРОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Буршит Л.М., Александров Е.П.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ Вагайцева Е.С.

СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОДУКТОВ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Васильева Е.А.

ТРАДИЦИИ В ЛЕТНИХ ЛАГЕРЯХ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ АМЕРИКИ Вольтов А.В, Колесникова В.П., Пигалкина Е.Б.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ СРЕДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Воробей А.И.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Гаврилова И.А.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ И СИСТЕМНЫЙ ПОДХОДЫ К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ Грешникова М.А.

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРИ ПОМОЩИ ИНФОРМАЦИОННО - КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Громов Л.Ю.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ГИМНАЗИСТОВ Давыдова А.В.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Дарюхина Е.Н., Полле Н.Н.

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ С ЭКОЛОГИЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ Дегтярёва И.И.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИТИВНОГО «ОБРАЗА Я»

СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА Дзержинская Л.Б.

СОВРЕМЕННЫЕ РОССИЙСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ Ерёмина И.С.

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ В ВУЗЕ Ермоленко А.А.

ОСНОВНЫЕ СОСТАВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ Игонина Е.В.

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИЯХ СТУДЕНЧЕСКОГО ПОРТФОЛИО Ильинская Я.А.

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Индина Т.А.

РАЗВИТИЕ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ Иншаков М.В.

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ СЕРВИСОВ ИНТЕРНЕТА Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Канзюба Т.К.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Zlatka Kasandrova PROBATIONAL PRACTICES FOR FORMING THE DEVIANT CHILDREN’S POSITIVE ATTITUDE TO THE GLOBAL WORLD Квон Н.В.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Кирк Я.Г.

АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА УРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ Кирсяев К.П., Кашуба Н.С.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ ОСНОВАМ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ Клёцкина А.А.

СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ Колпакова М.А.

ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Кольцова Л.А.

МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ Комарова Е.Ю.

РОЛЬ САМООЦЕНКИ В СИСТЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Котова И.А., Антипина О.Ю., Соколова Т.С.

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ СПО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Кузнецова А.В., Лагутина Т.А.

НЕКОТОРЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА Кузьмин С.В.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОДЕРЖАНИЕ И ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Кузьмина Е.В., Огородникова Н.П.

ИЗУЧЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ В ШКОЛЕ Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Кулаков В.И.

АНАЛИЗ СООТНОШЕНИЯ ОСНОВНЫХ ЭФФЕКТИВНЫХ ТЕХНИКО ТАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ МУЖСКИХ БАСКЕТБОЛЬНЫХ КОМАНД В ВОЗРАСТНОМ И КВАЛИФИКАЦИОННОМ АСПЕКТАХ Куликова Г.В.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП ДОУ Курбанова А.М., Наджафова Ф.Р.

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ЧАСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Курочкина Е.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ Леонтьева Г.П.

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К РОЛЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Леонтьева Т.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Магомедалиева М.Р.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Малецкая И.В.

НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Матвеева Е.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Махмудова Р.Н.

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К МЕЖНАЦИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ С УЧАЩИМИСЯ Мезенцева О.Ю.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ Мельник А.А.

НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ Мельникова И.Е.

УЧИТЕЛЬ, ПЕДАГОГ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Мигранова А.С.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Мусаева М.О.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТОЧЕК – ПИКТОГРАММ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Мухаметшина О.В.

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННЫХ И КОММУНИКАТИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕНЕДЖЕРОВ ОРГАНИЗАЦИИ Нагайченко Н.Н.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА СУЩНОСТЬ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ Негматова Е.И.

ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА ЦВЕТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Нефедьева Т.В., Антонова В.В., Сорокина Т.Н.

ИДЕИ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Норкина П.С., Метлякова В.А.

РОЛЬ МОТИВАЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Огородникова Н.А.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ольшанская Е.Н.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЖИВОПИСЬ»

Постнова Н.С., Орлова Л.Н.

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ Отрохова О.А.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПЕДАГОГА ДОУ ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ И ДУХОВНО НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА Отс М.В.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ В ПОСЛЕДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД (В УСЛОВИЯХ МАЛОГО СЕВЕРНОГО ГОРОДА) Панькова Л.И.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - НАЧАЛА XX вв.) Пахомова Н.А.

ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО АУДИОВИЗУАЛЬНОГО МЕДИАТЕКСТА НА ПРИНЯТИЕ РОЛЕВЫХ ПОЗИЦИЙ И РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕНИИ Пашкевич А.В.

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ Пискунова Ж.Г.

ПОДГОТОВКА И УПРАВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ Пичугина В.К.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ:

ДИСКУРСИВНОСТЬ И РЕФЛЕКСИВНОСТЬ Плаксина И.В., Дрозд К.В.

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Плаксина О.А., Матвеева Т.А.

РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИИ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ ВУЗА Пластинина Л.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Постнова Н.С., Орлова Л.Н.

МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАЧ НА МЕТАПРЕДМЕТНОЙ ОСНОВЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ Резцова А.А.

РОЛЬ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА И ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ОПЫТ РАБОТЫ Родинадзе С.А., Долидзе Т.З.

ДИАЛОГ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Рожкова А.Е.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ Рубцова И.А.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ Ругалёва И.Е.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОРАЛЬ КАК НОРМАТИВНАЯ СИСТЕМА Савиных Е.Г.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА-АНДРАГОГА В ВУЗАХ США Самосват Ю.Н.

ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ НА УРОКАХ Саракаева А.Х.

ЧЕЧЕНЦЫ О НРАВСТВЕННОСТИ И НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ Свиридов В.А.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ДУХОВНОМ ВОСПИТАНИИ КУРСАНТОВ В ВОЕННО УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Свободина И.Е.

МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ Семенюк Е.А.

НОВЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ Сергиевская Х.А.

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Скрипкина Е.В.

РЕАЛИЗАЦИЯ МНОГОПРОФИЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ШКОЛА – ВУЗ – ПРЕДПРИЯТИЕ Скрипкина Ю.В.

ДИСТАНЦИОННЫЕ ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ОЛИМПИАДЫ КАК СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ Смирнова О.М.

ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПРЕДМЕТУ «ОКРУЖАЮЩЙ МИР»

Стекленёва С.Ю.

ШКОЛЬНЫЕ ОЛИМПИАДЫ ПО ГЕОГРАФИИ И ПОДГОТОВКА К НИМ Суздальцев Е.Л.

ИЗУЧЕНИЕ СТУДЕНТАМИ ИСТОРИИ УНИФОРМОЛОГИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Сурков Р.В.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ КООПЕРАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЁТОМ РЕГИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Тикушина И.А.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ Тищенко Е.В.

ПРИМЕРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДИК ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МОТИВИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) Толстикова О.А.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАК СРЕДСТВО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ Федина И.Н.

МОТИВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УРОКА КАК КРИТЕРИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ Филонич А.В.

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Хачатрян Э.В.

МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ПРИМЕНЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Хмырова М.А., Лавринович Н.А.

СТАНОВЛЕНИЕ «ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУМАНИТАРНОЙ ГИМНАЗИИ Ходырева В.В.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТОЛЬЯТТИ Худжина М.В., Вайнкауф Е.Л.

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Чалганская Л.И.

РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ Чекаленко Е.С.

ИНТЕНЦИОНАЛЬНАЯ КОНСОЛИДАЦИЯ КОЛЛЕКТИВА СОТРУДНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ Чернобровкина И.И.

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА «ШКОЛА ГУМАННОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ»

Черных О.Н.

АНАЛИЗ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА Чешко С.Л.

ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Шалагина Л.С.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОМПОНЕНТА В КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЁ РАЗВИТИЯ Шестакова Л.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА АНАЛОГИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К КОНКУРСНЫМ ИСПЫТАНИЯМ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Штырц Н.А.

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК РЯДОМ С НАМИ Щербакова Г.И.

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ Юдина Ю.Г., Знаменская О.В., Скрипка А.М., Ликонцева В.Г.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПОДРОСТКОВУЮ ШКОЛУ Языканова Е.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) Яковлева С.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Аллай В.В. © Кандидат педагогических наук, Оренбургский государственный педагогический университет ПОДХОДЫ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСТВО. СУЩНОСТЬ ДАННОГО ПОНЯТИЯ.

Ключевые слова: история формирования понятия творчество;

сущность творчества.

Существование различных подходов к интерпретации понятия «творчество» связано с его историческим аспектом. С течением времени происходит постепенное изменение представлений о самом творчестве. Так, античность видела в творчестве человеческое стремление к воссозданию совершенных образов, несовершенное, хотя и богоподобное искусство. В этот период творческая способность понималась как божественная одержимость.

Средние века принуждали креативного субъекта к анонимности, утверждали его ограниченность, греховность и несопоставимость с божественным творением, открывая при этом волевую природу креативного акта, создающего новое и в этом смысле как бы творящего из ничего.

Эпоха Возрождения культивировала не только возвышенное, но и приземленное понимание творчества как новаторского искусства (гуманизм) и как труда во спасение (реформация). В этот период впервые обнаружился интерес как к авторству (создателю), так и к творческому процессу.

Новое время рассматривало творчество как изобретательную комбинаторику и противопоставляло ему универсальный и общедоступный метод, логику и интеллект.

Одновременно развивались теория «креативного восприятия» (Дж. Беркли) и идея «продуктивного воображения» (И. Кант, Ф. Шеллинг), согласно которым творчество – фундаментальная предпосылка познания вообще.

Теории эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гения, врожденности и божественности творческих способностей, интеллекта и безумия как источников творчества (Гете, Гегель, Ницше, Шопенгауэр). Идущие от З. Фрейда теории глубинной психологии подчеркивали роль бессознательного в творчестве и интерпретировали его как «осуществление детской мечты», «нарциссистское идеалопостроение» (Э. Ильенков, О. Ранк), «управление интуицией через архетипы» (К.

Юнг), «результат компенсаторных проектов жизненных целей» (А. Адлер).

Прогматические и близкие к ним теории творчества отождествляли его с комбинационным изобретательством, решением ситуативных задач (Дж. Дьюи).

В эпоху Просвещения был сделан решающий шаг в активном изучении творчества как процесса самореализации, что способствовало утверждению научных взглядов на сущность человеческой личности как субъекта собственного познания (А. Вольтер, К.

Гельвеций, И. Гендер, Ж.Ж. Руссо).

Необходимо отметить наиболее глобальный, синкретический подход к творчеству – «потебнистский», который включает в себя все остальные. А.А. Потебня и его последователи рассматривали творчество как особый вид экономии мысли, исходя из философского «закона экономии сил в мышлении» (Р. Авенариус, Э. Мах) [2;

3].

В отечественной философии теория творчества, с точки зрения реализации сущностных сил человека, опирается на идеи самопознания и самосовершенствования (Н.А. Бердяев), культурологическую концепцию, идею о диалогичности творчества (М.М.

Бахтин), идею становления «пассионарной личности» (Л.Н. Гумилев), на приоритеты духовных ценностей (П.А. Флоренский) и имеет глубокие исторические корни. Как Аллай В.В., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

творчество представлена жизнь человека, ибо в ней постоянно создается нечто новое, и оно, безусловно, приобретает ценностный характер для индивида (Л.А. Сабурова).

Исследуемая проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философско лингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А. Бердяев, Б.А. Лезин, Д.Н.

Овсянико-Куликовский и др.). В своих исследованиях сторонники данной концепции механизм творчества связывали с интуицией, бессознательной работой мысли. Особый интерес в этом отношении представляет концепция Н.А. Бердяева, который стоял на позициях бессознательного, понимал творческий процесс, как раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективацию. Цель творчества, по Н.А. Бердяеву, - не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, ибо личность, по утверждению Н.А. Бердяева, всегда выступает как творческая, вне творчества нет личности.

Концепция творчества в философском наследии М.М. Бахтина понимается как единство становящейся идеи на разных этапах ее развития. При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения. Основные положения теории творчества, данные в трудах М.М. Бахтина, актуализированы и разработаны в 70-е гг. ХХ в. В.С. Библером и С.Ю. Кургановым в концепции авторской школы диалога культур.

В целом, в философских исследованиях сущность понятия «творчество»

рассматривается в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и узком (творчество как атрибут общественной жизни, высшая форма деятельности, психический акт).

В настоящее время большое внимание проблеме творчества уделяется и в психолого-педагогической науке. Творчество рассматривается в контексте целостности личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган), деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, Г.И. Щукина), самореализации (И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Г. Рындак), особенностей личностного развития (А.Н Лук, А.В. Петровский), развития психики как его основа и механизм (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, И.Н. Семенов).

В психологии творчество рассматривается как один из важнейших механизмов развития личности, поскольку продукт творческой деятельности отличается от всех остальных неповторимостью, уникальностью. С понятием творчества в психологии связывают такие качества личности как направленность ее на создание нового, оригинального, возможностей личности, ее творческого потенциала. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью.

С психолого-педагогической точки зрения творчество направлено не только на получение объективно нового, не существующего в мире, но и на самого человека, на самосозидание, на развитие в человеке всех сущностных сил и способностей (П.Н.

Пестеров, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков). С этим следует согласиться, потому что в процессе созидательной, творческой деятельности человек с неизбежностью растет, саморазвивается, всякий раз возвышается до уровня сложности, трудности тех проблем, которые становятся объектом его предметной деятельности. В процессе творчества студент достигает новых для себя результатов, а общество получает субъекта с новообразованиями мыслительного процесса.

Таким образом, опираясь на рассмотренные выше исследования выделим три основных подхода к определению сущности данного феномена:

1. Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца, Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

субъекта творческой деятельности. Творчество как вид человеческой деятельности характеризуется объективной новизной, уникальностью и общественной значимостью.

С.С. Гольдентрих к признакам новизны и общественной значимости добавляет признак прогрессивности, так как «… сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человечеству» [3, 7].

2. Творчество – процесс деятельности, но критериями его выступают не только общественная значимость и абсолютная новизна. Даже если, конечный продукт не обладает необходимой социальной ценностью и не может быть объективно отнесен к творению нового, а имеет только субъективную новизну и значимость, то и в этом случае имеют место психические процессы, характерные для творчества (Г.Ю. Васильев).

3. Творчество – процесс реализации сущностных сил человека, при котором осуществляется самосозидание, самореализация и безграничное развитие человека.

Человек – не только преобразователь окружающей его действительности, но и творец самого себя. Одно из первых упоминаний о творческом саморазвитии принадлежит Гераклиту, который сказал: «Я исследую самого себя». Сократ призывал своих учеников познавать самих себя и тем самым познавать мир для его творческого освоения.

Обращенность к внутреннему миру в сочетании с высокоразвитой самооценкой встречается у М. Аврелия и Платона, которые говорили о необходимости «обращения души на себя».

Литература 1. Библер В.С. Мышление как творчество./ В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1975. –399 с.

2. Новая философская энциклопедия: в 4 т./ Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд.

– М.: Мысль. Т.2 – 2001. – 634с.

3. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. – М.:Изд-во В.М. Скакун, 1998.

- 896с.

4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред.

Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М.: Восток, 2003. – 274 с.

5. Пидкасистый П. И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности:

учеб.-метод. пособие./ Пидкасистый П. И., Воробьева Н. А. – М.: Пед. общ-во России, 2007. – 191 с.

6. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В.Г. Рындак. – Оренбург:

Изд. центр ОГАУ, 2001. – 108 с.

7. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: учеб. пособие / А. П. Тряпицына. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. – 92 с.

8. Философский словарь Владимира Соловьёва. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 464 с.

9. Ядов В.А.Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности./ В.А. Ядов. – М.: РГБ, 2005. – 595с.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Ан А.Ф.1, Соколов В.М.2 © Доцент, кандидат технических наук, Муромский институт Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, 2профессор, доктор педагогических наук, Нижегородский государственный университет им. Н.И.

Лобачевского О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ФИЗИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В современном информационно-технологическом обществе эффективная профессиональная деятельность выпускника вуза все более связывается с его готовностью и способностью разрешать возникающие проблемы. В данном аспекте успешное усвоение будущим специалистом технического профиля фундаментальных и значимых в процессе освоения специального цикла дисциплин компонентов содержания подготовки по физике является фактором формирования общекультурных и профессиональных компетенций, залогом успешности выпускника-инженера в конкурентных условиях социально профессиональной среды.

Одним из дидактических условий повышения качества подготовки инженеров в области техники и технологий является обеспечение профессиональной направленности курса физики и математических дисциплин, более четкая и однозначная ориентация их содержания, процесса усвоения на специфику конкретной деятельности будущего выпускника, приобретение учащимся профессиональной компетентности.

В этой связи краткое описание процедуры проектирования комплекса «профессиональная компетентность – содержание обучения» (рис. 1) включает в себя переход от конечных образовательных целей к универсальным, ключевым компетенциям и конкретизации обобщенных видов профессиональной деятельности, дифференцированных в соответствии с направлением подготовки будущего выпускника.

Следующий шаг – от скорректированной совокупности обобщенных видов профессиональной деятельности приоритетно к проектированию комплекса промежуточных целей и содержания системы общепрофессиональных и специальных дисциплин, обеспечивающих освоение, присвоение будущими выпускниками обобщенных видов профессиональной деятельности, с одной стороны, и создание условий для овладения универсальными компетенциями в процессе усвоения содержания, прежде всего, общенаучных, культуроориентированных дисциплин. Разумеется, что эти траектории подготовки частично пересекаются. В свою очередь, общепрофессиональные и специальные дисциплины опираются на блок общенаучных, фундаментальных дисциплин (в том числе физики и математики), что определяет профессионально ориентированную часть их предназначения, не отменяя значимости и направленности этих курсов на приобретение учащимися универсальных компетенций.

Структура содержания вузовских учебных дисциплин, входящих в федеральный компонент основной образовательной программы, как правило, фиксируется в виде перечисления подлежащих освоению дидактических разделов. Так, например, в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Конструирование и технология электронных средств»

в разделе требований к освоению цикла математических и естественнонаучных дисциплин основной образовательной программы бакалавриата в частности зафиксировано: «В результате изучения базовой части цикла обучающийся должен: знать фундаментальные законы природы и основные физические законы в области механики, термодинамики, электричества и магнетизма, оптики и атомной физики;

уметь применять математические методы, физические и химические законы для решения практических задач;

владеть навыками практического применения законов физики, химии и экологии» [1].

Ан А.Ф., Соколов В.М., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Рис. 1. Иерархия целей и содержания подготовки выпускника системы высшего профессионального образования Очевидно, что и в рамках действующих стандартов, и внедряемых ФГОС ВПО компетентностного формата существует множество вариантов отбора конкретного содержания курса физики, входящего в обязательный минимум содержания основных образовательных программ подготовки профессионалов технического профиля.

Если ныне существующая подготовка будущего инженера, реализуемая совокупностью общепрофессиональных и специальных дисциплин, достаточно адекватна требованиям, предъявляемым рынком труда, то насколько общенаучные, фундаментальные курсы обеспечивают подготовленность студента к их успешному усвоению? Для ответа на данный вопрос целесообразен анализ требований со стороны выпускающих кафедр технического вуза к базовой физико-математической подготовке студентов как основание для структурирования и совершенствования ее содержания, направленного на эффективное освоение этих дисциплин.

Принципиальная невозможность использования типичной для квазизамкнутых, линейных систем процедуры оптимизации содержания обучения на базе адекватной и однозначной математической модели образовательной системы, обусловливает целесообразность определять его на основе экспертной оценки, опирающейся на структурно-логический и частотный анализ содержания общенаучных, фундаментальных учебных дисциплин. Использованная нами технология анализа, структурирования и рационального отбора содержания учебной дисциплины «Физика» состоит из следующей последовательности шагов:

1. Учет особенностей реальной естественнонаучной подготовки выпускников системы полного общего образования, недостаточный уровень их физико-математической образованности, фиксируемый различными оценочными процедурами как на федеральном (единый государственный экзамен), так и вузовском (входной контроль) уровнях.

2. Структурно-логический анализ содержания обучения, включенного в примерную программу курса физики для технических направлений подготовки специалистов (к стандартам ВПО третьего поколения) [2]. С целью фиксации связей между учебными элементами, выделения наиболее значимых из них с точки зрения фундаментальности и внутридисциплинарной системности, использован метод матриц логических связей [3].

Под логической связью понимается взаимосвязь между элементами содержания одной и той же дисциплины или смысловая связь между элементами содержания разных дисциплин, без реализации которой успешное, адекватное, осознанное восприятие Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

последовательно вводимых понятий, определений, принципов, законов и т.п. практически невозможно.

3. Проведение процедуры экспертной оценки значимости учебных элементов, тем примерной программы курса физики в освоении студентом технического вуза блока общепрофессиональных и специальных дисциплин, потенциально обеспечивающих овладение совокупностью обобщенных видов профессиональной деятельности.

Экспертам – профессорско-преподавательскому составу выпускающих кафедр – предлагалось по пятибалльной шкале (1, 2, 3, 4, 5) оценить значимость каждого элемента из списка тем (при желании внести свои дополнения), ориентируясь на следующие критерии:

- 5 – самая высокая значимость (элемент содержания совершенно необходим для усвоения);

- 3 – средняя значимость;

- 1 – низкая значимость (элемент содержания можно не осваивать).

4. Количественная обработка полученных экспертных оценок. Каждому элементу содержания обучения ставилась в соответствие средняя оценка значимости с указанием стандартного отклонения.

5. Установление прямых и косвенных связей курса общей физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами основной образовательной программы подготовки инженера. Для этого совместно с выпускающими кафедрами выделяются дисциплины учебного плана специальности (направления), требующие согласования с курсом физики. Далее следует анализ программ выбранных дисциплин с целью выявления в них дидактических единиц, тем, в которых прослеживаются связи с физикой, то есть элементов содержания, которые опираются на соответствующие темы курса физики. В качестве инструментария на данном этапе проектировочной деятельности строятся матрицы логических связей курса физики с профессионально ориентированными дисциплинами учебного плана.

6. Установление связи оценок значимости элементов содержания в видении преподавателей выпускающих кафедр и результатов анализа внутрипредметной системности вузовского курса физики.

7. Окончательный отбор и структурирование дидактического материала, наиболее значимого с точки зрения мировоззренческой функции, адаптационных возможностей выпускников, формирующего знания, умения, компетенции и отражающего связь физики с направлением будущей профессиональной деятельности.

8. Согласование курсов физики и математики по тематике и последовательности изучения основных дидактических единиц.

9. Диагностика уровня подготовленности студентов по физике (объем усвоенных фундаментальных и профессионально ориентированных элементов содержания обучения) на этапе освоения общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Полученные в работе результаты анализа значимости элементов содержания, дидактических единиц курса общей физики могут являться исходной, эмпирической, объективированной основой для исследователей, методистов, преподавателей, проектирующих совершенствование дисциплины, ориентированной на конкретные виды профессиональной деятельности будущего выпускника технического вуза.

Совершенствование, предполагающее повышение эффективности освоения следующих за физикой дисциплин профессионального блока, создание объективированных процедур оценки степени их усвоения.

Литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 211000 Конструирование и технология Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

электронных средств (квалификация (степень) «бакалавр»). – М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 22.12.2009 г., приказ № 789. – 27 с.

2. Файлообменная сеть Ассоциации кафедр физики технических вузов России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.physicsnet.ru 3. Соколов, В.М. Метод отбора содержания аттестационных тестов по физике и их компьютерная реализация / В.М. Соколов, В.М. Воробьев, А.Д. Морозов // Проблема оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. – М.:

Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – С. 102–111.

Аронов А.М.1, Баранова Е.В. © Профессор, к.ф.-м.н., ФГАОУ ВПО «Сибирский Федеральный университет»

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ БАКАЛАВРИАТЕ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования.

Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. [4, 4] В течение нескольких последних лет перед российскими вузами стоит задача перехода на новую систему образования, ориентированную на компетентностный подход.

[1, 5] Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации занятий – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего педагога к выполнению профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность выпускника педагогического бакалавриата складывается в сфере образования (обучение в педагогической магистратуре или педагогическая деятельность).

Бакалавру педагогики в профессиональной деятельности требуются следующие способности: способность к анализу учебной информации в преподавательской деятельности;

способность к анализу (рефлексии) собственной педагогической деятельности и деятельности обучаемых. Особую актуальность приобретают аналитические компетенции профессионалов-преподавателей, которые и способствуют полной ориентации специалиста в педагогическом поле, моделированию полноценной деятельности, способности достичь реальных результатов. [3,6] В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») отмечается, что «Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

- владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1);

- способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6). [7, 2] Аронов А.М., Баранова Е.В., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Соответственно, при подготовке бакалавра востребованными являются аналитические умения. Преследуя парадигму образования в течение всей жизни, можно утверждать, что сформированные аналитические способности будут необходимы бакалавру и в дальнейшей профессиональной деятельности, как педагогу, или при обучении в магистратуре.

В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») отмечается, что «Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

в области педагогической деятельности:

способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5);

в области методической деятельности:

готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов (ПК-8)». [8,4] Имея некоторые пробелы в формировании аналитических способностей на уровне бакалавриата, будущий магистр будет испытывать трудности при работе с научной литературой более сложного характера.

В. Сластенин и И. Исаев отмечают, что структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, предполагает наличие у учителя аналитических умений».

[6, 22] Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, т.к. с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. [6, 23] В [2, 1] приводится определение понятия «аналитика» Н.А.Слядневой как деятельности, предполагающей органический синтез трех компонентов: владение аналитическими методами (функциональный компонент), знание предметной области (отраслевой компонент) и определенный тип структуры личности (личностный компонент). Такая структура характерна, в частности, для научно-исследовательской, преподавательской деятельности.

Таким образом, можно отметить, что сформированные аналитические умения являются востребованными, как при обучении в педагогическом бакалавриате, так и в дальнейшем – при обучении в педагогической магистратуре или в педагогической деятельности.

Здесь возникает противоречие. У бакалавра педагогики есть потребность в становлении аналитической грамотности, необходимой для осуществления и повышения уровня профессиональной деятельности, но образовательная программа вуза не обеспечивает становление грамотности в необходимом объеме. Отсюда возникает проблема несоответствия существующих организационно-педагогических условий складывания аналитической грамотности бакалавров педагогики потребностям их профессиональной подготовки.

Обсуждая вопрос становления профессиональной аналитической грамотности в компетентностном подходе, необходимо развести понятия компетентности и грамотности.

[5, 16] Данные понятия соотносятся как целое и часть: аналитическая компетентность включает в себя аналитическую грамотность, но ей не ограничивается.

На наш взгляд, профессиональная аналитическая грамотность, включает в себя следующие составляющие: во-первых, бакалавр педагогики должен обладать определенным набором общекультурных компетенций (связанных с аналитическими способностями);

во-вторых, бакалавр педагогики должен обладать способностью Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

применять знания на практике;

в-третьих, бакалавр педагогики должен обладать способностью извлекать знания из практики.

Таким образом, можно отметить, что становление профессиональной аналитической грамотности позволит сформировать компетенции, обозначенные в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), на более качественном содержательном уровне.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что бакалавру педагогики необходимо обладать аналитической грамотностью для решения научно-образовательных и профессиональных задач.

При подготовке педагогов одними из основных способностей являются аналитические способности самих преподавателей. Способность к анализу в профессиональной деятельности педагога высшей школы заключается не только в работе с учебной литературой преподаваемого предмета, но возможно в большей степени – с научной литературой при проведении исследований.

Образовательные стандарты третьего поколения не говорят о формировании, становлении аналитической грамотности. И этот разрыв составляет проблему педагогического образования бакалавра.

Другими словами проблема заключается в определении уровня или качества аналитической грамотности. Данный вопрос требует дополнительного рассмотрения – каким образом и при каких условиях задача становления профессиональной аналитической грамотности может быть решена на уровне педагогического бакалавриата.

Литература 1. Баева, Г.И. Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога. Методическая разработка. Преподаватель педагогики, высшая квалификационная категория / Баева Г. И. – ЮФУ, 2009. –24с.

2. Гайдамак, Е.С. Информационно-аналитическая деятельность специалиста в области образования/ [Электронный ресурс]: Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета»/ 2006. – Режим доступа http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-83.pdf 3. Мельникова, Л.А., Аналитические компетенции в контексте современных инноваций высшего университетского образования/ [Электронный ресурс]: Педагогический институт Южного федерального института. – Режим доступа http://rspu.edu.ru/rspu/science/conferences/conference_ped/section_4/melnikova.doc 4. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие (ред. М. В. Буланова Топоркова). - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с. Режим доступа http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/bulan/01.php 5. Привалихина, Т.И. Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы. Красноярск, 2004.

6. Сластенин, В. Педагогика: Учебное пособие / Сластенин В., Исаев И. и др.

[Электронный ресурс]: Библиотека Гумер. – Режим доступа http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/03.php 7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), от 17.01.2011 г.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»), от 14.01.2010 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Ахметзянов Х.Р. © Аспирант, Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, г.Уфа ПОРТФОЛИО В РОЛИ ИНСТРУМЕНТА ОСОЗНАНИЯ СОБСТВЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ Под портфолио в широком смысле этого слова понимают такой способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений личноти, когда инициатива переходит именно ему. Портфолио представляет собой форму и процесс организации образцов, продуктов учебно-познавательной деятельности обучающихся, предназначенных для последующего анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности или иных параметров развитости конкретного школьника или студента. В состав комплекта могут входить также материалы информационного характера, полученные извне, то есть от одноклассников, однокурсников, учителей других школ, преподавателей других вузов, родителей, тестовых центров общественных организаций и т.д.[4,33].

По мнению ведущих российских педагогов, одним из существенных недостатков традиционной образовательной системы является то, что цели образования задаются и определяются внешними факторами, обстоятельствами, даже муниципальными условиями, но никак не тем, кто непосредственно получает образование, являясь основным потребителем предлагаемых образовательных услуг.

Следовательно, на рынке образования уже начинает складываться парадоксальная, с точки зрения здравого смысла и экономических законов, ситуация, при которой цели потребителю диктуются и определяются извне, а при переходе всей системы российского образования на нормативно-подушевое финансирование – ему, то есть потребителю придется еще и оплачивать эти самые образовательные услуги, цель которых для него не всегда понятна и приемлема. И у него до сих пор практически нет реальных прав и, главное, эффективного понятного и простого в использовании инструмента, с помощью которого он мог бы самостоятельно, осознанно и под свою личную ответственность определять свои образовательные цели, фиксировать их, формализовать и доводить до тех, кто призван оказывать образовательные услуги, и только после этого оплачивать их.

Проблема самостоятельного и осознанного целеполагания актуальна еще и потому, что рынок труда все более жестко начинает оценивать образовательные результаты не только по формальному наличию соответствующего документа (сертификата, диплома, удостоверения о повышении квалификации и т.п.), а по реальным навыкам, умениям, более совершенному профессиональному опыту, сформированным компетенциям, которые требуется продемонстрировать в первый же день после приема на работу или для дальнейшего профессионального обучения. Это связано с тем, что стремительно изменяющаяся экономическая действительность не дает ни времени, ни права на "профессиональное благодушие" – сегодня все диктуется жесткой экономической или финансовой целесообразностью, или необходимостью становиться конкурентоспособным.

Это относится не только к отдельному человеку, но и к предприятиям, фирмам, образовательным учреждениям, и даже целым отраслям экономики.

И поэтому в настоящее время с особой остротой встает вопрос о пересмотре эффективности педагогических технологий, именно с точки зрения наличия в них элементов, ориентирующих обучающихся на самостоятельную постановку целей обучения, что становится органичной составной частью социальной и профессиональной подготовки и образования как подрастающего поколения, так и тех, кто давно и успешно Ахметзянов Х.Р., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

трудится, и кому, в ближайшее время предстоит постоянно заниматься повышением квалификации или профессиональной переподготовкой.

В ходе специально проведенных исследований учеными установлено, что одной из причин отставания учащихся в обучении является слабо развитое умение определять образовательные цели и критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Использование технологии "портфолио", призвано решить данную и многие другие проблемы, связанные с объективным целеполаганием и оцениванием результатов деятельности ученика.

Вектором современного подхода к обучению можно считать его практическую деятельностную направленность, ориентацию не столько на усвоение знания, сколько на способность его применения, использования на практике, портфолио «настраивается» не на репродуцированную учеником информацию, а на созданный им самостоятельный продукт, в идеале имеющий прикладную ценность. Привычные примеры такого продукта – различные учебные проекты: исследовательские, художественные, социальные и т.п.

Современные образовательные инновации делают акцент собственно на учении (learning, а не teaching), делая ученика субъектом и центром образовательного процесса, предоставляя ему максимум свободы и ответственности в целеполагании и организации собственной учебной деятельности. Например, в поиске источников информации, выборе экспертов и руководителей в учебных исследованиях, разработке индивидуальных учебных программ и т.д.


В последние несколько десятилетий в развитых зарубежных странах портфолио школьника является одной альтернативных форм образовательного целеполагания, отвечающих требованиям новых социально-экономических реалий. Конечную цель учебного портфолио многие зарубежные авторы видят в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности конкретного обучающегося. Систематическое фиксирование своих достижений, постоянный анализ причин успехов и неудач, своего отношения к тому или иному виду деятельности – все это помогает не только понять свое предназначение в жизни, определиться с будущей профессией (а для специалиста – и может быть со сменой уже освоенной профессии), но и интуитивно (а при наличии специальной помощи и поддержки со стороны педагога, родителя, консультанта и осознанно) выйти на понимание необходимости самому ставить цели любой учебной деятельности, результаты которой в дальнейшем можно и нужно фиксировать в своем личном портфолио.

Термин "портфолио" пришел в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т.д. Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться как в текстовом формате, так и в электронном виде. Это придает портфолио упорядоченность в пользовании заинтересованными лицами: учителями, родителями, одноклассниками, администрацией и т.д. Внешне портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, портфелей, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива, при единственном требовании – удобство хранения.

Основной смысл портфолио – "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия портфолио, выраженная в формуле "Возьми ответственность за свое образование в свои руки", предполагает:

- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету;

- интеграцию количественной и качественной оценок результатов деятельности ученика;

- перенос педагогического ударения с оценки на самооценку обучающихся.

Данные особенности портфолио позволяют обучающимся при его активном и систе матическом использовании постепенно научиться САМОСТОЯТЕЛЬНО не только оцени вать свои достижения в различных областях, что, безусловно, уже само по себе является Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

фактом, достаточным для того, чтобы признать педагогическую целесообразность повсе местного и постоянного использования портфолио, но и выходить на использование его основного предназначения – помогать обучающимся осознавать цели образования как об разования для себя и в течение всей жизни.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, которые могут и должны задаваться именно самим обучающимся, независимо от возраста и имеющихся социаль ных и профессиональных компетенций. Именно глубоко осознанные и четко сформулиро ванные цели являются результатом приложенных человеком усилий и полученных дости жений. А реальный прогресс в процессе обучения ускоряется при наличии таких личност но значимых целей, сформулированных самим обучающимся.

Каждый элемент портфолио должен "работать" на уточнение ранее поставленных целей, становиться своеобразным индикатором степени достижения этих целей, или слу жить сигналом к их неизбежной корректировке для оптимизации предпринимаемых уси лий по достижению ранее определенных целей. Причем с помощью систематической ра боты с портфолио, только действительно при полной самостоятельности школьника, при вычка осознавать цель любого вида деятельности, будь то участие в школьном конкурсе социальных проектов, городской олимпиаде по учебному предмету, дополнительные заня тия во дворце творчества и т.п., становится внутренней потребностью ребенка.

Как указывает ряд авторов, активно работающих на совершенствованием техноло гии портфолио, целесообразно, чтобы при его оформлении обучающийся обязательно включал такой элемент как самоанализ "владельца портфолио" и его взгляд в собственное будущее, в том числе и в виде пятилетнего плана с разделами "Что я собираюсь сделать в течение данного периода" и "Что лично от меня для этого потребуется".

Основными критериями качества портфолио в зарубежной школе являются:

- развитость мышления (гибкость, рациональность, оригинальность);

- сформированность умения решать задачи;

- сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.п.);

- развитость коммуникативных умений (умение работать в малых группах, выступать с докладами, сформированность письменного языка, умение четко и аргументировано изла гать свою мысль, грамотность в оформлении решения задач, умелое использование графи ков, диаграмм, таблиц и т.д.);

- сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение рабо тать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и другое).

Все эти критерии в той или иной мере способствуют формированию умений осозна вать свои собственные образовательные цели, помогают в процессе постоянного исполь зования портфолио закреплять их, видя реальные результаты использования.

Существуют различные подходы к определению понятия "портфолио":

1. Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных до стижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио ориентирован не только на процесс оценивания полученных школьником результатов, но и на самооценку, то есть активное и сознательное отношение самого школьника к процессу и результатам обучения.

2. Портфолио – это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстриру ет его усилия, прогресс и достижения в различных областях.

3. Портфолио – систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых.

4. Портфолио - рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся.

Несмотря на различные подходы к определению дефиниции, можно отметить, что портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные на Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

проверку репродуктивного уровня усвоения информации, а также рассматривается имен но как инструмент самоанализа и постановки целей различных видов деятельности. Даже в младшем школьном возрасте ребенок может осознавать, что, участвуя в конкурсе, он может получить красивый диплом, который потом можно включить в свою папку личных достижений. Следовательно, у него непроизвольно формулируется цель – показать макси мальный результат. И не так важно, что стимул пока лишь красивый бланк, главное – он начинает осознавать взаимосвязь между своей целью и результатом.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнооб разных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и дру гих – и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образова нию.

Исходя из выше сказанного, делаем вывод - портфолио не только является современ ной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важнейшую педагогическую задачу - формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать соб ственную учебную деятельность.

Таким образом, в настоящее время совершенно четко обозначилась необходимость поиска эффективных способов обучения школьников навыкам самостоятельного опреде ления собственных целей образования.

Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса. Установлено, что одной из причин отстава ния учащихся в учении является слабое понимание тех целей, которые стоят перед ребен ком на уроке, во внеурочной деятельности, отсутствие развитых умений критически оце нивать результаты своей учебной деятельности, анализировать и систематизировать уже полученные результаты и достижения и т.д.

Работа с портфолио помогает решать данную и многие другие педагогические проблемы. Однако, при использовании портфолио могут встретиться проблемы, связан ные с различными аспектами, как техническими, так и социально-психологическими. Для их грамотного и педагогически обоснованного решения целесообразно обратиться к опы ту прежних лет и новым наработкам современных образовательных учреждений. Россий ская школа богата своей историей и активно включилась в инновационную деятельность.

Изучение теории и ознакомление с реальной практикой использования портфолио в каче стве инструмента осознания школьником собственных целей образования помогут избе жать возможных рисков и неопределенностей.

Литература 1. Загвоздкин В.К. Портфолио в учебном процессе // Вопросы образования. – 2004. – № 2.

– С. 251-259.

2. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе. 2002, № 5. — С. 23-27.

3. Мухамедьянова Г.М., Мухамедьянов С.А. Портфолио: введение в теорию и практику.

Уфа: Издательский дом «ЧУРАГУЛ», 2007. – 103с.

4. Мухамедьянов С.А., Ахметзянов Х.Р. Дидактика высшей школы и портфолио. Уфа:

Вагант, 2007. – 92 с.

Баландина И.В. © Баландина И.В., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.


Ассистент кафедры Прикладной информатики и экономики, Шадринский государственный педагогический институт ОБЗОР ТЕХНОЛОГИЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ, ПРИМЕНЯЕМЫХ ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ НАГЛЯДНЫХ МАТЕРИАЛОВ Ключевые слова: наглядность, восприятие, компьютерная визуализация, технологии.

В последние десятилетия в сфере образования ведется поиск способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с использованием компьютерных технологий. Одно из преимуществ компьютерных технологий обучения – комплексное восприятие информации.

У подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Обоснование этих данных получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям;

пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная:

оптического канала связи — 1,6 х 106 бит/сек;

акустического — 0,32 х 106 бит/сек;

тактильного — 0,13 х 106 бит/сек. (по А.Р Лурия, И.П. Подласый).

В исследованиях отечественных психологов, психолингвистов, педагогов (И.В.

Богдан, А.В. Запорожец, В.А. Толоконников) отмечается, что высокая степень восприятия и осмысления информации обучаемыми наблюдается при единовременном включении всех систем восприятия: зрительной, слуховой, кинестетической.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, возникает необходимость строить процесс обучения, опираясь в первую очередь на принцип наглядности.

Реализация принципа наглядности в традиционном обучении во многом зависит от наличия и качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.

Используемые в процессе обучения традиционные наглядные средства обучения ориентированы в основном на пассивный, зрительный характер усвоения информации.

По мнению И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова современное обучение с широким привлечением в учебный процесс наглядности – «это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе» [4, 182].

Традиционные методы наглядного представления учебной информации накладывают определенные ограничения на изучаемый материал за счет невозможности отображения некоторых явлений, процессов, свойств. Из-за этого средства наглядности не дают полного представления о новом, изучаемом материале.

По мнению В.Д. Шадрикова принципиально новые возможности в плане наглядного представления теоретических знаний «дают информационные технологии, позволяющие наглядно представлять скрытые от непосредственного восприятия сущностные законы и закономерности познаваемого» [5, 61].

Б.С. Гершунский считает, что «компьютеры позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся» [1, 162].

Компьютер позволяет вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, рассмотреть его структуру и детали. Различные формы представления объекта Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления.

Информационные и коммуникационные технологии значительно расширяют возможности зрительного восприятия, в том числе восприятие невидимого [3, 3]. Согласимся с мнением В.Г. Кинелева в данном вопросе.

Под воздействием информационных технологий обучения визуализация подверглась значительной трансформации. Наглядность, обеспечиваемая компьютером, позволяет говорить о новом инструменте познания – компьютерной визуализации, которая не только представляет знания в виде образов – картинок и текста, но и позволяет визуализировать те человеческие знания, для которых еще не найдены текстовые описания, или которые требуют высших ступеней абстракции.

А.А. Зенкин отмечает, что визуализация на экране компьютера внутреннего содержания, смысла, сути научных абстракций рождает у учащегося новые знания, активизируют представления об объектах, недоступных прямому наблюдению или не имеющим образного представления в обычной реальности [2, 28].

Под компьютерной визуализацией мы будем понимать процесс перевода учебной информации из абстрактно-логической формы в наглядно-образную с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Анализ литературы позволил выделить наиболее часто используемые технологии компьютерной визуализации учебной информации и их возможности, представленные в таблице 1.

Таблица Матрица технологий и их возможностей Технология Компью Виртуа № Возможность терная Анимация Мультимедиа Видео- льная графика монтаж реальн Презен Видео ость 2D 3D Gif Flash 3D HTML тация урок Статическая + + - - - + + + + графика Динамическая - + + + + + - + + + графика Совмещение изображения и - - - + - + + + + + звука Визуальная интерактив- - - - + - + + - - + ность Подготовка продукта (по 1 2 2 3 5 2 3 4 4 возрастанию сложности) Рассмотрим приведенные технологии и программное обеспечение для их реализации более подробно.

1. Статическая 2D графика - это неподвижные изображения: фотографии, рисунки, схемы, таблицы, коллажи, элементы веб-страниц, инфографика.

Растровые графические редакторы:Adobe Photoshop, Gimp, Microsoft Paint, Artweaver, Paint.net;

Векторные графические редакторы: CorelDraw, Adobe Illustrator, Inkskape, OpenOffice.org Draw;

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

2. Статическая 3D графика – графика, изучающая приемы и методы построения объемных моделей и объектов в виртуальном пространстве Трехмерная компьютерная графика дает очень точную модель, максимально приближенную к реальности. Современные программы позволяют достичь высокой детализации. При этом значительно увеличивается наглядность проекта.

Программы 3D моделирования: 3D Max, Blender, 3D Crafter, AutoCad;

3. Анимация (от англ. «animation» - оживление) – одно из направлений машинной графики, задача которого – разработать методы, позволяющие на экране дисплей создавать динамическое зрительное изображение.

Программы для создания анимированных изображений: Adobe Image Ready, Gimp, Gif-аниматор, Fanta Morph Deluxe;

4. Flash - анимация – технология, используемая для создания векторной анимации и интерактивных приложений, а также для интеграции видеороликов в веб-страницы.

Flash-редакторы: Macromedia Flash, Adobe Flash Professional, Swishmax, Alligator Flash Designer;

5. 3D – анимация - это автоматизация перемещения и трансформаций 3D модели в пространстве с течением времени.

Программы трехмерного моделирования: 3D Max, Blender, 3D Crafter.

6. Презентации – наиболее распространенный вид представления демонстрационных материалов. Презентации – это электронные диафильмы, включающие в себя анимацию, аудио- и видеофрагменты, элементы интерактивности (то есть в презентации может быть предусмотрена реакция на действия пользователя).

Программные продукты для создания презентаций: MS PowerPoint, Impress, Macromedia Director, Mediator, Opus Presenter;

7. Видеоурок – представляет собой законченный мультимедийный продукт, являющийся наглядным продуктом по определенной теме. Видеоурок содержит видеозапись реального процесса;

большое количество информации и является комбинацией динамического изображения и звука.

Программные продукты в области создания видеоуроков: Tech SnagIt, AutoScreenRecorder Pro, Desktop Activity Recorder, Camtasia Studio;

8. Гипертекст и гипермедиа – гипертекст (англ. Hypertext - сверхтекст) или гипертекстовая система – это совокупность разнообразной информации, которая может располагаться не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Основная черта гипертекста – возможность перехода по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально оформленного текста, либо определенного графического изображения. Наряду с графикой и текстом, можно связывать гиперссылками и мультимедиа-информацию, включая звук, видео, анимацию. В этом случае для таких систем используется термин гипермедиа.

9. Видеомонтаж – подготовка и использование видеоматериалов в процессе обучения. Просмотр смонтированных фильмов существенно повышает наглядность и выразительность предъявления учебного материала, влияет на процессы запоминания, развитие любознательности учащихся, рост их интереса к изучению предмета.

Программные продукты для работы с видео, звуком и видеомонтажом: Windows Move Maker, Pinnacle Studio, Adobe Premier Pro, Maya, Light Wave, Adobe After Effect Pro, Virtual Dub;

10. Виртуальная реальность – термин, сложившийся исторически и обозначающий создаваемую компьютером при помощи специальных устройств (шлем, экраны с иллюзией трехмерности и т.п.) особенную среду, воспринимаемую пользователем как реальный мир, в котором он действительно находится (а не наблюдает со стороны) и с которым взаимодействует напрямую, так же как и с обычным миром.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Под средой виртуальной реальности (виртуальной средой) понимается конкретная компьютерная среда визуализации, которая создается специальными устройствами для данной конкретной задачи.

На основе таблицы мы отобрали ряд технологий (2D и 3D – графика, gif-анимация, Flash-анимация, видеоуроки, видеомонтаж, презентация, гипермедиа), которые по нашему мнению целесообразно применять в процессе обучения. При отборе мы руководствовались следующими критериями: доступности технологии для овладения ее основами;

возможностью воздействия на несколько органов чувств обучаемого;

возможностью создания динамической наглядности;

затратности на приобретение программное обеспечение.

В учебный процесс ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный институт» при подготовке будущих учителей к применению технологии компьютерной визуализации для создания учебной наглядности, внедрен учебно-методический комплекс, включающий представленные технологии.

Литература 1. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский – М. : Педагогика, 1987. – 264 с.

2. Зенкин, А.А. Когнитивная компьютерная графика / А.А Зенкин. – М. : Наука, 1991. – 187 с 3. Кинелев, В.Г. Образование для формирующегося информационного общества / В.Г.

Кинелев // Информатика и образование. – 2004. – №5. – С. 2–19.

4. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.

Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.

5. Шадриков, В.Д. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы Текст / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. – 2009. – №11. – С. 61–65.

Бахтигулова Л.Б.1, Калашников П.Ф. © Кандидат педагогических наук, Московский государственный университет леса ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СЕМЬЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ Ключевые слова: конфликты родителей и детей, потребность в общении, динамизм развития детей, педагогическая культура родителей, рациональные условия отношений родителей и детей.

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная парадоксальная проблема.

Сложность ее – в скрытом интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. Парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители и педагоги обычно ее не замечают, потому что не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

Несколько слов о самой проблеме. Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознают они это или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к педагогу, психологу, как правило, по поводу возникшей «вчера», «неделю назад» тревожной конфликтной Бахтигулова Л.Б., Калашников П.Ф., 2011 г.

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

ситуации. Они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

А между тем, конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Ведь сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром – проблема их общения и отношений.

Конфликт – это жесткое столкновение, эмоциональная агрессия, болевой синдром отношений. А боль в организме, как известно, - «беспокойный сторож», сигнал бедствия, физиологический «крик» о помощи.

В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами. Слово «контакт» в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий.

Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувство материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. Однако, как предусмотрительно заметил Л.Толстой, все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастная семья несчастлива по-своему.

Изучение множества разнообразных документов позволило выявить некоторые основные тенденции взаимоотношений родителей и детей в семье. В основу анализа положено видоизменение потребности в общении – одна из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Под конфликтом понимается возникшая ситуация неразрешенного противоречия, в которой родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и пытаются решить возникшую проблему односторонне, бескомпромиссными путями и методами.

Таким образом, можно выделить следующие типичные варианты детско родительских отношений.

1.Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении.

Такие отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи:

порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях, а также умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы. Ведь ребенок любого возраста нуждается в особом понимании и особой помощи. Дошкольник – в терпеливых ответах на вопросы, младший школьник – в понимании школьных установок, подросток – в самоутверждении, старшеклассник – в жизненном самоопределении. Но каждый возрастной этап открывает и свои возможности участия детей в жизни семьи, их соучастия в заботах родителей.

Особая сфера духовных контактов – развитие отношений детей к жизненным перспективам, к жизненной деятельности, к людям, к себе.

Размышления повзрослевших, уже вышедших из-под родительского крова детей позволяют выделить те качества родителей, которые остаются в благодарной памяти сыновей и дочерей и пробуждают к ним пожизненные чувства преданности. Это глубокая, неизменная родительская привязанность, постоянная готовность прийти на помощь, умение быть рядом во времена жизненных невзгод, чуткое сопереживание, развитие интересов, которые помогли бы найти жизненное призвание. Особенно ценят дети разных возрастов чувства взаимной помощи, взаимопонимания, сотоварищества с родителями.

2.Потребностью это назвать нельзя, но родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними. Это менее полная степень контактов. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи нарушены. Наметилась едва ощутимая «трещинка» в душевных связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить три наиболее частые причины этой «трещинки».

Теоретические и методологические проблемы современного образования 29-30 июня 2011 г.

Первая - некоторые (пока еще именно некоторые) расхождения между характером требований и личным поведением («А вы сами всегда так поступаете?»). Тревожит уже то, что появился повод – сомнение для такого вопроса.

Вторая - недостаточная чуткость, душевная тонкость и такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребностей ребенка быть личностью.

Третья - подчас родители не поспевают за динамизмом развития детей. «Потому что родителям хочется, чтобы мы оставались детьми», а они уже школьники, подростки, старшеклассники, студенты. Уже имеют свое мнение. Уже не соглашаются. Уже влюбились… «Отстающие родители» встречаются не реже, чем отстающие ученики. К примеру, если маму что-то огорчило, то эмоциональный всплеск может последовать, когда сын увлечен интересной телепередачей, или торопится к товарищам, или к нему пришли гости. Другие примеры – недостаточно бережное отношение к секретам детей, или отрицательное высказывание о друге, товарище, тем более, если это предмет душевной привязанности, влюбленности. «Повышенный тон у нас в семье считается нормальным». «Когда-то я уловила фальшь в голосе мамы, и теперь не могу так откровенно с ней делиться, как до сих пор».

Подобные, пока еще едва заметные признаки возникшей дистанции уже дают повод родителям для серьезных профилактических размышлений.

3. Стремление родителей вникать в интересы и заботы детей значительно выше желания детей делиться ими с родителями.

Эта стадия отношений наиболее противоречива и, на первый взгляд, странная.

Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания.

Дети это понимают. Но… не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае часто разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

Мечтая и надеясь предостеречь детей от опасностей, осчастливить их, родители фактически обрекают их на неправомерные ограничения и страдания. Нередко жертвами такой любвеобильности становятся девочки-старшеклассницы.

«Если мой папаша увидит меня рядом с каким-нибудь мальчиком, даже одноклассником.… Да он мне все ноги повыдергивает». Конечно, это родительская боязнь за свое чадо, родительская любовь. Но ведь это слишком! Выходит, интерес родителей к внутреннему миру детей не всегда сопровождается умением войти в этот мир без нажима, навязывания своих взглядов, без нервозности и предупреждений. И вот парадоксальное следствие таких благонамеренных усилий: «Дорогие родители! Если вы будете меня воспитывать, я убегу из дома!»

Нередко причиной конфликтов в данном случае является родительский «настрой на воспитание», который сопровождает отношения родителей к ребенку с самого начала дет ства. Вот типичная реплика одной мамы маленького ребенка: «Как же я буду его обни мать, если он еще не выучил уроки? Сначала дисциплина, а потом уже добрые отношения.

Иначе я его испорчу». Где же ошибка? Ошибка была в самом начале: дисциплина не до, а после установления добрых отношений, и только на базе них.

4.Стремление детей делиться с родителями значительно выше желания родителей вникать в их интересы и заботы.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.