авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство морского и речного транспорта

Федеральное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Морской государственный

университет им. адм. Г. И. Невельского»

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ:

ПРОБЛЕМЫ, ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИИ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ТРИНАДЦАТОЙ ВСЕРОССИЙСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

19 – 20 апреля 2012 года Владивосток 2013 Воспитательная деятельность в современном университете: пробле мы, исследования, инновации : Сб. мат-лов тринадцатой всероссийской науч.-практ. конф. 19–20 апреля 2012 г. / Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2013. – 126 с.

ISBN 978-5-8343-0805-8  Сборник содержит выступления ученых, аспирантов, преподавателей, работни ков учебных заведений Приморского края по проблемам воспитания обучающейся мо лодежи, обобщение опыта воспитательной работы с молодежью в учебных заведениях и организациях.

Редакционная коллегия:

Богдан А.И., председатель Каменева М.Р., заместитель председателя Елихин Г. А.

Рахтиенко М.Ю.

Удовикина А.А.

ISBN 978-5-8343-0805-8 © Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, УДК 372. ЛИЧНОСТЬ ГУМАННОГО ВОСПИТАТЕЛЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ КАК КУЛЬТУРНОЙ ПРАКТИКИ А.А. Фенькина ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова»

г. Ульяновск Аннотация: В данной статье раскрывается, какими качествами должен обладать гуманный воспитатель при организации игры детей дошкольного возраста как культурной практики.

Ключевые слова: культурная практика, гуманный воспитатель, детская игра Ната Борисовна Крылова, впервые наиболее полно раскрывшая понятие «куль турные практики», дает им следующее определение: это «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоя тельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с пер вых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти-то виды дея тельности и поведения он начинает практиковать как интересные ему и обеспечиваю щие самореализацию» [2, 13]. Рассмотрим, каким должен быть воспитатель, чтобы реа лизовать культурные практики в игре детей дошкольного возраста.

Прежде всего, воспитатель должен быть гуманным педагогом, гуманным воспи тателем. Под последним будем подразумевать воспитателя, у которого выражена по требность черпать знания из гуманной педагогики, пропускать их через себя, дарить себя детям. А также есть потребность применять эти знания на практике в соответствии со своим гуманным мировоззрением и гуманными чувствами к детям. Мы предлагаем выделить те качества, которыми должен обладать гуманный воспитатель при организа ции игровой деятельности дошкольников как культурной практики.





Воспитателю необходимо понимать значимость игры в жизни ребенка дошколь ного возраста. Гуманный воспитатель должен взять на себя ответственность за игру ре бенка и за его самочувствие в ней. Рудольф Штайнер писал: «...то, что действовало в игре ребенка, проявляется лишь после двадцати лет, – уже в виде самостоятельного, опирающегося на жизненный опыт рассудка... Если такая мысль родится для вас из са мой жизни, вы испытаете чувство безграничной ответственности в отношении воспи тания и преподавания. Вы скажете себе: «То, что я сейчас делаю вместе с этим малень ким ребенком, будет формировать его уже как взрослого человека, когда ему исполнит ся двадцать лет» [4, 200]. Поэтому, гуманный воспитатель должен обладать сильной верой в то что, семена нравственности, которые он посеет в душе воспитанника, дадут всходы обязательно, пусть даже и через несколько лет. Не нужно стремиться к момен тальному результату своей педагогической деятельности.

У детей дошкольного возраста сильно выражен подражательный характер дей ствий и деятельности, поэтому гуманному воспитателю нельзя забывать о том, что он   находится под пристальным вниманием ребенка. Воспитанник впитывает как губка ма неры, жесты, способы выражения эмоций и чувств взрослыми;

сначала все это проис ходит на неосознанном уровне, а затем переходит в устойчивые привычки. Одной из самых сложных для гуманного воспитателя является правильная реакция на проявле ния «недобрых» чувств детей в игре: обиды, ревности, резкости, нечувствительности к другим и т.д. Дети этого возраста эгоцентричны, они еще не умеют в полной мере по нимать чувства других и жертвовать своими интересами для других. Поэтому гуман ный воспитатель должен сам уметь сдерживать негативные проявления чувств и, кроме того, уметь направлять негативные проявления детей «в нужное русло».

Кроме осознания значимости детской игры, гуманному воспитателю необходи мо найти для себя в этой игре свое место, четко представить свой образ и свою роль в игре детей. Николай Николаевич Шуть замечает: «Начните с осознания значимости миссии быть спутником детства, игро-проводником по пространствам жизни, личным игровым советником» [5, 95]. Представив себя в подобном образе, педагог сам вклю чится в увлекательную игру по добыванию ценных знаний о том, как наиболее эффек тивно и с пользой для детей организовать их игровую деятельность.

Воспитатель, ставя перед собой цель обучить чему-либо дошкольника в игре, должен стремиться к тому, чтобы взбудоражить ум ребенка. Еще Мишель Монтень пи сал: «Хотел бы я поглядеть, как Палюэль или Помпей – эти превосходные танцовщики нашего времени – стали бы обучать пируэтам, только проделывая их перед нами и не сдвигая нас с места. Точно так же многие наставники хотят образовать наш ум, не бу доража его» [3, 80]. В этом нежном возрасте дети необыкновенно чувствительны, они реагируют на эмоции, поэтому воспитатель должен быть эмоционален и его эмоции должны иметь добрую направленность. Однако, воспитатель должен в игре обращаться не только к разуму и уму ребенка, но и к его чувствам.

Николай Николаевич перечисляет способности, которые необходимо развить ор ганизатору игры: перцептивные, организаторские, конструктивные, экспрессивные, суггестивные, коммуникативные, специальные и творческие [5, 95-97]. Безусловно, ор ганизатор игры дошкольников должен понимать игроков, создавать условия для дейст венного разворачивания игры, уметь анализировать ситуации, уметь выражать свои мысли, уметь влиять на аудиторию, устанавливать гуманистические отношения с ауди торией, нестандартно мыслить. Гуманный воспитатель постоянно занимается личност ным саморазвитием.

Н.Н. Шуть раскрывает пять «волшебных ключиков» мастерства организатора игры. Во-первых, это максимальное использование волшебных слов на любом этапе игры, вежливость и благодарность. Во-вторых, искреннее увлечение детьми. В-третьих, искренне восхищение детьми, их способностями, талантами, их поступками, проявив шимися в игре, умение говорить тонкие и уместные комплименты. В-четвертых, уме ние держать улыбку. В-пятых, он пишет: «Играйте как можно больше!» [5, 114-117].

Искренность педагога – очень важная составляющая при общении с детьми всегда, не только в игре.

4   Гуманный воспитатель при организации детской игры как культурной практики, как видно из названия последней, должен сам быть носителем педагогической культу ры. Ната Борисовна Крылова под педагогической культурой подразумевает некоторую совокупность ценностных отношений к образованию и ребенку, которые предметно и практически реализуются в образовательных процессах. По ее мнению, показателями педагогической культуры служат состояние и качество образования, культура органи зации образования в конкретном учреждении, мастерство отдельного педагога [1, 204].

Таким образом, гуманный воспитатель должен расти и взращивать себя сам постоянно, и нет предела его педагогическому совершенству.

Гуманный воспитатель должен быть грамотен и подкован теоретическими зна ниями, носящими гуманную направленность, он должен изучать труды известных пе дагогов-гуманистов, хранить в памяти зерна мудрости, мысли великих педагогов новаторов гуманной педагогики. Но одних лишь теоретических знаний очень мало. Гу манный воспитатель должен постоянно общаться с детьми. Если он хочет совершенст вовать себя как организатора игровой деятельности дошкольников, то он должен много играть с дошкольниками, познавать природу ребенка не из книг, а непосредственно от самих детей, поскольку теория никогда не сможет заменить практику. Трудно совме щать теорию и практику, однако без этого умения вряд ли выйдет чуткий и талантли вый педагог. Многие из предложенных качеств гуманного воспитателя он должен раз вивать не только для организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики, но и для воспитания дошкольников и общения с детьми вообще.

Таким образом, педагог представляет и понимает игровую деятельность дошко льников как культурную практику, богатую воспитательными возможностями. Гуман ный воспитатель верит в действенность игры, в себя, в своих воспитанников, во все доброе и светлое. Его вера во все это является крепкой и непоколебимой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

2. Крылова Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М.:

Сентябрь, 2007. 192 c.

3. Монтень М. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашви ли, 2001. 224 с.

4. Штайнер Р. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашви ли, 2007. 224 с.

5. Шуть Н.Н. Волшебные ключи игромастера. СПб.: Образовательные проекты. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 176 с.

  ВЛИЯНИЕ ОТЦА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА А.С. Арапко МГУ им. адм. Г.И. Невельского г. Владивосток Аннотация: Рассматривается влияние специфических особенностей отцовства на развитие личности ребенка. Анализируется, каким образом отец влияет на психологическое развитие ребенка и его социализацию.

Ключевые слова: развитие личности ребенка, роль отца.

Проблема влияния образа отца на психологическое развитие ребенка напрямую связана с социальными изменениями общества, с новым культурным контекстом: со временные методы искусственного оплодотворения, развивающаяся на Западе практика воспитания детей однополыми парами, рост числа разводов и неполных семей приво дят к ломке традиционной системы половой стратификации, к изменению гендерных ролей, в том числе родительских. Проблемы семьи, вопросы семейного воспитания, влияния семьи на развитие личности ребенка становятся все более актуальными. В на стоящее время существует большое количество исследований роли матери в развитии ребенка. Роль же отца в развитии, воспитании и социализации ребенка менее изучена, что согласуется с существующие в современном обществе тенденции уменьшения зна чимости отца в воспитании ребенка вплоть до полного исчезновения отцовской фигуры из социальной ситуации развития ребенка. Это неизбежно ставит перед психологией как наукой вопрос о последствиях таких сдвигов в воспитании детей для их психологи ческого развития и из возможной коррекции.

В работе И.С. Кона есть ссылка на труд американского психолога М.Лэма, кото рый говорит о том, что отцы и матери чаще влияют на ребенка одинаково, чем различ но, и расхождения между ними менее важны, чем сходства. [5] Несмотря на это, в последние десятилетия число исследований, посвященных специфическим функциям, которые все отцы реализую по отношению к своим детям, постепенно растет. Вопросы специфической значимости отцовской любви, позитивной отцовской заботы для психологического развития детей и подростков стали активно изучаться как зарубежными, так и российскими исследователями.

Научные исследования роли отца в психологическом развитии ребенка появи лись в начале 20 века в рамках психоаналитической традиции. Первоначально отец, а не мать рассматривался в качестве центральной фигуры, определяющей психологиче ское развитие человека. Отношения отца и ребенка занимали центральное место в ра ботах З. Фрейда, Д. Берлингейма и других представителей подхода. Выступая во мно жестве ролей, по мнению З. Фрейда, отец воспринимался ребёнком как объект любви, восхищения и идентификации;

как человек, осуществляющий фактическую заботу;

как могущественное и богоподобной существо;

как утешитель и защитник;

как угрожаю щий и запрещающий авторитет, враждебный желаниям ребенка;

как авторитарная фи гура, которую нужно побороть. Отец, таким образом, не только удовлетворяет потреб ности своего ребенка (в безопасности, стабильности, надежности), но и выполняет со 6   циализирующую функцию, наказывая за проступки, регулируя поведение ребенка, а в дальнейшем и его моральные установки. [7] Отец дает возможность социализироваться, передавая социально-культурные нормы, традиции и следя за их исполнением. Это де лается через условный характер отцовского отношения, когда любовь отца можно за служить только через послушание. Таким образом, еще на доэдипальной стадии отец становится для ребенка примером для подражания.

В дальнейшем исследовательский интерес сместился на изучение отношений в диаде мать - ребенок (М.Кляйн, А.Фрейд, Д.Винникот). Как отмечал Д. Берлингейм «отцы остаются на заднем плане… и едва ли упоминаются до тех пор, пока не получать должное при достижении ребенком фаллически-эдиповой стадии». [2] Однако, разви тие теории объектных отношений позволило еще шире разработать теоретические по ложения о значимости отца и его образа для психического развития детей и подрост ков. Прежде всего, многими исследователями предполагается, что для нормального развития ребенка должен быть кто-то еще помимо матери, кто поможет ей и ребенку перестроить их симбиотические отношения и будет способствовать сепарации и инди видуации ребенка (в дальнейшем, эти идеи получили развитие в рамках системного подхода). Включаясь как «третий» объект в систему отношений мать-ребенок, он спо собствует сепарации последнего от матери. Воспринимая отца как самостоятельный, отличающийся от матери объект, строя с ним отношения ребенок получает альтерна тивный материнскому опыт. Это дает возможность выхода из симбиотических отноше ний с матерью;

поиска оптимальной дистанции к ней, и в итоге восприятия себя само стоятельным объектом. [3] Отсутствие такого «третьего» для ребенка приведет к серь езным эмоциональным проблемам и затруднениям в формировании идентичности.

Другим аспектом отцовской значимости является то, что отец – мужчина. При сутствие сильного отца имеет важнейшее значение для возникновения у ребенка ощу щения принадлежности к мужскому или женскому полу (ядерная половая идентич ность) и овладения способами поведения, свойственными мужчинам или женщинам (гендерная идентичность). При этом уже в современных исследованиях указывается, что важным является не уровень маскулинности отца, но степень его теплоты и эмо циональной вовлеченности. Когда отец не является легко доступным, идентификация с ним может быть задержана и установление уверенного чувства мужественности у мальчика нарушается, как и принятие женской роли девочками.

А. Адлер, представитель психодинамического направления психологии, утвер ждал, что те или иные формы поведения отца по отношению к ребёнку могут иметь ус тойчивый характер и носить прямой, непосредственный перенос в его будущую семью и отношения его со своими детьми. Функции отца, по его мнению, состоят в поощре нии активности ребенка, направленной на развитие социальной компетентности, необ ходимой для преодоления комплекса неполноценности. Отец ставит задачи, дает об разцы решения, оказывает необходимую помощь, стимулирует автономию ребенка и его направленность на достижение целей. [1] Современные исследования доказывают влияние отца на развитие различных личностных характеристик ребенка. Результаты лонгитюдного исследования В. Доэрти   говорят о влиянии отцовского внимания на развитие эмпатии в детстве. Дети «вовле ченных» отцов менее тревожны во внесемейных ситуациях, лучше справляются с фру страцией, с большей вероятностью становятся эмпатийными взрослыми, более социа бельны, их самоуважение и уровень притязаний выше. Дети, более близкие с отцом, обладают значительно более высокой самооценкой и стабильностью образа Я, они бо лее отзывчивы в социальном плане.

И.В. Павлов указывает на исследования, где рассматривается влияние отца на когнитивное развитие ребенка. Так же существует ряд практических исследований, подчеркивающих роль отца в развитии моторики ребенка, его сенсорной стимуляции и освоении пространства. [6] Таким образом, анализ существующих теоретических и практических исследо ваний позволяет сделать вывод о существенном влиянии роли отца на психологическое развитие ребенка на всех этапах его развития. Причём большинство современных ис следователей указывают на большую значимость степени доступности отца для ребен ка, его теплоты и эмоциональной вовлеченности, чем например уровня маскулинности.

Очевидно, что дальнейшее изучение феномена «отцовства», оказывающего влияние на личностное развитие ребенка является необходимым для более полного по нимания процесса развития личности в семье. Анализ современных исследований пока зывает, что на сегодняшний день в рамках психологии и смежных ей дисциплинах су ществует большое количество точек зрения на природу и развитие родительства и от цовства в том числе. Современные стереотипы отцовства противоречивы и представ ляют собой достаточно разнообразную систему представлений и нормативных требо ваний общества к тому, что должен делать отец. Ряд западных и отечественных авторов считает это прямым следствием переходного периода в истории отцовства, когда обще ство всерьез обратило внимание на важность отца для развития личности и поставило перед исследователями многочисленные задачи как теоретического, так и прикладного характера, решение которых возможно только при масштабных исследованиях фено мена отцовства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Адлер А. Воспитание детей Взаимодействие полов/Пер с англ. А.А.Валеева и Р.А.Валеевой (The Education of Children. Gateway Editions, Ltd/ South Bend Indiana, 1978). Рос тов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. 448 с.

2. Берлингейм Д. Доэдиповы отношения между отцом и ребенком// Журнал практичес кой психологии и психоанализа, 2002. № 2.

3. Борисенко Ю.В., Портнова А.Г. Проблема отцовства в современной обществе.

//Вопросы психологи, 2006. №3. С.122-130.

4. Калина О.Г., Холмогорова А.Б. Значение отца для развития ребенка (на материале за рубежных исследований)// Семейная психология и семейная терапія, 2006. №1 С.87-99.

5. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: ИЦ «Академия», 6. Павлов П.И. Психология отцовства: обзор исследований и некоторые выводы о совре менном состоянии проблемы// Перинатальная психология и психология родительства, 2008.

№4. С.78-95.

8   7. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции./Авторы очерка о Фрейде – Ф.Б.Бассин и М.Г.Ярошевский. М.: Наука, 1989. 456 с. (Серия «Классики науки») УДК 159. ЗНАЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ МАТЕРИ И РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В.Е. Первак аспирант МГУ им. адм. Г.И. Невельского г. Владивосток Аннотация: Воспитание – это протянутая рука, побуждение шагать вперед без страха, пото му, что мама рядом. А это так естественно – учить шагать… (Г. Щербакова.) Ключевые слова: отношение, любовь, личность, мать, ребенок В современном обществе уже стало понятно, что необходимо строить экономи ческие условия для рождения и воспитания детей, но в общественном сознании не сформировано и пока что не формируется то, что уже давно известно в психологии: ма теринство и детство – это сложнейший комплекс социально-психологических проблем.

Почувствовать материнство, переживать его, уметь выстроить так отношения с ребен ком, чтобы они создавали наиболее благоприятные условия для развития ребенка – это трудная психологическая работа женщины по развитию возможностей человека.

Сегодня по-прежнему актуально исследовать отношения мать-ребенок в совре менной культурной среде. В теориях отечественной психологии выявлена значимость отношений для социальной ситуации развития личности ребенка. Обратимся более подробно к онтологическому подходу С.Л. Рубинштейна.

При анализе материнского отношения к ребенку мы видим возможности пред ложенной С.Л. Рубинштейном системы анализа реализации всех уровней социального отношения в конкретно-личностном преломлении и воплощении.

Познание своего конкретного «я» в отношениях матери и ребенка отношение другого «Я» к моему «я» выступает как условие моего существования. Во взаимоот ношениях матери и ребенка каждое конкретное «я» выступает как объект другого кон кретного «Я», которое точно так же является объектом для меня. Мое бытие как субъ екта для меня самого опосредствовано, обусловлено, имеет своей необходимой предпо сылкой мое бытие как объекта для другого. В отношениях «Я» и «другой» нет первич ности какого-нибудь одного: он «другой» для «меня», как и «Я» для него;

для себя он такой же «Я», как и «Я». Эмпирически в жизни ребенка отношения других людей к не му определяют его отношения к ним и формируют его самосознание.

Материнско-детские отношения являются необходимым условием познания человеком сущего и состава бытия. Взаимные отношения матери и ребенка выступают как условие их существования как конкретных эмпирических существ, реализующих в себе всеобщность «Я». Мать для ребенка – выразитель человечности мира, мера «чело вечности» других людей. Фактически, эмпирически, генетически приоритет принадле жит «Я» матери как «дар формы» - предпосылки выделения собственного «Я» ребенка, поскольку становление самосознания у ребенка начинается с реакции на других людей, на улыбку и т. д.

  Материнско-детские отношения определяют характер отношения ребенка к другим людям. Качество формы этического бытия зависит от каждого поступка одно го человека по отношению к другому в плане личной жизни. Мать со своими действия ми входит в «онтологию» человеческого бытия ребенка. Характер отношений человека к человеку определяет строительство высших уровней человеческой жизни. Основная онтологическая задача матери – реализация всех возможностей, борьба за высший уровень существования ребенка, за указание ему вершин человеческого бытия. Пока зать человеку все богатство его жизни – этим больше всего можно укрепить его и ду шевно помочь жить полной жизнью в данных условиях.

Форма этического бытия в материнстве входит тот характер отношений, кото рый воспитывает ребенка. Как воспитание выступает само поведение людей в том смысле, что все поступки человека есть реальное изменение условий жизни других лю дей. Отсюда – ответственность человека за свои поступки и отношение к людям. Вос питание происходит посредством «семантики» поведения: от того, как происходит расшифровка смысла и значения подтекста поведения матери и того, что человек «имел в виду» своим поступком. Воспитательный поступок – это поступок, предназначенный для других, который должен отвечать требованию – стать этическим условием жизни другого человека, реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей.

В-четвертых, любовь матери и ребенка как утверждение бытия ребенка и мате ри. Любовь в ее «онтологическом» содержании – это процесс вычленения из хаоса бы тия неповторимого существа данного человека, выявление этого образа человека и ут верждение его существования. Любовь к другому человеку есть утверждение его суще ствования и для меня и для него самого. Он перестает быть одним из многих. Это но вый способ его существования, и только другой человек своим поведением утверждает его как такового. Любовь матери к ребенку – это природная основа этического отноше ния человека к человеку, которая затем выступает как преломленная через сознание и обогащенная, проникнутая богатством всех человеческих отношений к миру, к задачам своей деятельности, труда.

Сущность материнской любви – усиление утверждения человеческого сущест вования ребенка. Свое подлинное человеческое существование человек обретает, по скольку в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого чело века. «Быть любимым – значит быть самым существующим из всего и всех».

Но в любви ребенка к матери также происходит обогащение чувств: радость от существования матери, радость от интимного общения с ней, сплетение радости и пе чали внутри отношений. Любовь ребенка к матери – это, прежде всего, общность жиз ни, жизнь как сообща осуществляемый процесс. Сущность отношений здесь в том, что один живет через другого, что удовлетворение всех потребностей ребенка осуществля ется через мать, что в ней источник всех радостей для ребенка. Сексуальные, природ ные связи (матери к ребенку и т. д.) являются силами, проявляющими другого человека во всем многообразии отношений, в которые он включается жизнью, и соответствую щих качеств, значимых для любящего. Любовь выступает как пристрастный прояви тель хороших качеств в двояком смысле: она их вызывает к жизни и делает их более видимыми во всех планах жизни, во всех сферах человеческой деятельности.

Даже желание матери в ребенке увидеть любимый идеал и способствовать его созданию – в этой любви есть утверждение конкретной, в человеке воплощенной исти 10   ны (добра). В бесконечной мягкости и бесконечной требовательности материнской и детской любви проявляется особое творческое отношение к человеку, оно способствует утверждению бытия человека высокого плана, большего внутреннего богатства.

В межличностных отношениях матери и ребенка осуществляется обратимость человеческих отношений: мать существует как человек только через свое отношение к ребенку, поскольку человечность материнского отношения проявляется в отношении к ребенку, а ребенка – к матери.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир//Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир.

СПб.: Питер, 2003. С.352- 2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб:Питер, 2001. 720 с.

УДК 37.017.924(06.04) МАНИФЕСТ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ – ПРОГРАММА ОБНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Ж.А. Гайдукова МГУ им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток   Аннотация: Перед российским образованием поставлена крупномасштабная задача модерни зации системы образования России. Отечественные педагоги решают эту стратегически важную за дачу обновления образования в кризисный момент развития нашего общества: усиления политического и социально-экономического кризиса, трагического положения культуры, коммерциализации образова ния и медицины, глубокого неблагополучия института семьи.

Участники педагогического движения гуманно-личностного подхода в образовании вносят свой вклад в создание Новой российской школы. В июне 2011 года на встрече деятелей международного движения гуманной педагогики был принят «Манифест гуманной педагогики». «Манифест» исследует причины кризиса современного образования, призывает к обновлению образовательного пространства на основе идей гуманной педагогики, обосновывает необходимость активных действий всех, кому не безразлична судьба наших детей и стран;

он адресован самой широкой аудитории.

Создатели «Манифеста» - это новое сообщество педагогов, заботящееся о том, чтобы под нять уровень подрастающего поколения с самого начала: этически, морально, дать им «новое культур ное поле». Они намерены в это серьезное и сложное время, которое переживает наше общество, вы полнить со всей ответственностью свой учительский долг. Тем самым они показывают пример и дают российскому образованию новые пути, обновляющие педагогическую науку и практику.

Ключевые слова: образовательная инициатива, обновление, духовно нравственное воспитание, манифест В 2010 году на уровне правительства нашей страны был принят крупномас штабный проект модернизации системы образования России - Национальная образова тельная инициатива "Наша новая школа". В его программном документе отмечалось, что «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам»;

также в нём уделено особое внимание воспитанию личности, обладающей важнейшими необходимыми качествами для решения этих стратегических   задач: «…инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. (…) Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждо го ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» (1). С этим проектом созву чен «Манифест гуманной педагогики», принятый международной педагогической об щественностью в 2011 году, где представлены идеи дальнейшего развития образования с позиции гуманной педагогики, целостной системы образования, имеющей главной целью воспитание личности, способной к самосовершенствованию и творческой дея тельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Важно отметить, что предложенные в Национальной образовательной инициа тиве направления развития школы, соответственно принципу преемственности, подра зумевают единое образовательное пространство, объединяющее начальное, среднее и высшее образование.

Отечественным педагогам выпало решать стратегически важную задачу обнов ления образования в кризисный момент развития нашего общества: усиления полити ческого и социально-экономического кризиса, трагического положения культуры, ком мерциализации образования и медицины, глубокого неблагополучия института семьи.

Негативные явления социума отразились на мире детства и проявились в самых бедственных формах, что неоднократно отмечалось в передачах СМИ, осмысливалось в научных кругах, культурной общественностью. Об этих проблемах говорится и в «Ма нифесте»: «Никогда не было такого страшного количества детей-бомжей, детей бес призорных, детей брошенных, детей правонарушителей, - а теперь есть.

Никогда не было такого ужасающего количества детских суицидов, агрессии взрослых против детей, - а теперь есть.

Никогда не было столько наркоманов, курящих, алкоголиков среди детей и мо лодёжи, - а теперь есть.

Никогда не допускалась к детям порнография, и не было такого разгула детской проституции, - а теперь есть.

Никогда не было подпольного бизнеса торговли детьми, - а теперь есть.

Никогда не было молодёжного фашизма, не разжигалась национальная и рели гиозная вражда среди молодёжи, - а теперь это делается.

Общество и средства массовой информации беспощадно загрязняют речь детей сквернословием, ругательством, грубостью, хамством, раздражительностью, неуваже нием (2).

В этой ситуации, вызывающей глубокую тревогу и озабоченность, особая ответ ственность ложится на плечи педагогов - от их активной жизненной позиции, подвиж нического труда по охране и защите мира детства и образования сегодня зависит мно гое. Лучшие представители педагогической и научной общественности страны работа ют сегодня над созданием Новой российской школы. Среди них – участники междуна 12   родного педагогического движения гуманно-личностного подхода в образовании, ис точником которого является классическое педагогическое наследие. Лидером движения является доктор психологических наук, академик РАО, профессор Ш.А. Амонашвили.

Широкий круг движения насчитывает тысячи единомышленников: педагогов, воспитателей, родителей, общественных деятелей, представителей науки. Все они объ единены идеей создания школы, в том числе и высшей, которая будет служить духов но-нравственному становлению подрастающего поколения в атмосфере гуманности и личностного подхода.

Созданы и успешно работают более ста центров гуманной педагогики, полу чившие признание на территории ряда стран. Состоялась регистрация национальных центров гуманной педагогики, их объединение в Международный центр, начал работу Президиум Международного педагогического объединения, включающий представите лей России, Украины, стран Балтии, Дагестана и Хакассии.

В сотрудничестве с Центром развивает деятельность общественное движение «Родительская забота», создаются новые родительские университеты, выходит научно методическая литература, защищаются диссертации, издаются журнал «Три ключа», газета «Гуманная педагогика», проводятся региональные и республиканские чтения.

Международным жюри уже присвоило звание «Рыцаря Гуманной Педагогики» с вру чением золотого значка «Сердце и лебедь» 125-ти самым активным и деятельным уча стникам движения, составляющим междисциплинарное международное сообщество, включающее в себя философов, духовных деятелей, педагогов, психологов и социаль ных работников.

Вот уже 11 лет подряд проводятся Международные Педагогические Чтения, ко торые традиционно стали местом встречи единомышленников, готовых прийти на по мощь друг другу, помочь делом и советом на пути духовно-нравственного и профес сионального совершенствования.

В июне 2011 года на встрече деятелей международного движения гуманной пе дагогики был принят «Манифест гуманной педагогики». В нем освещены истоки и со временное состояние гуманной педагогики, представлены конкретные пути гуманиза ции образования;

формулируются цели и задачи международного движения гуманной педагогики. «Манифест» призывает к обновлению образовательного пространства на основе идей гуманной педагогики, обосновывает необходимость активных действий всех, кому не безразлична судьба наших детей и стран;

он адресован самой широкой аудитории.

Остановимся на некоторых важных моментах этого документа.

В преамбуле «Манифеста» говорится о «Манифесте сотрудничества», который 25 лет тому назад был провозглашен группой учителей новаторов. Отмечаются работы, опубликованные впоследствии, развивающие идеи педагогики сотрудничества в обра зовательном процессе: «Демократизация личности» (Цинандали, Телавский район, Гру зия, 1987 год), «Методика обновления» (Москва, 1988 год), «Войдем в новую школу»

(Краснодарский край, 1988 год). Тысячи педагогов подхватили идеи педагогики со   трудничества, творчески воплотили в своей практике, обогатилась наука: принцип со трудничества стал достоянием педагогики.

Далее отмечается, что в связи с социальными потрясениями и трансформациями, пережитыми российским социумом, произошли негативные изменения и в сфере обра зования: «В образовательном процессе молодежь упорно отводится от высоких миро воззренческих взглядов, от поиска смысла жизни и предназначения, от понятия служе ния идеалам, от духовных запросов, от чувства совести, долга, ответственности.

Обучающие процессы ставятся выше воспитательных. Из образовательного ми ра вытесняются задачи духовно-нравственного становления молодых людей. Превра щаются в пустой звук понятия благородства и великодушия, добра и красоты, общего блага и духовного совершенства, любви и преданности, родины и общечеловеческих ценностей.

Через средства массовой информации, через интернет, через стандартизацию со держания образования, через ложные педагогические предписания молодое поколение го товится для эгоистической жизни, но не ради защиты и развития самой жизни, совершен ствования своего духовно-нравственного мира и утверждения общего блага» (2).

Авторы «Манифеста» утверждают, что нельзя оставаться в стороне от этой дей ствительности, ломающей судьбы подрастающего поколения и разрушающей образо вательный мир, необходимо защищать молодое поколение от агрессии среды. В совре менном образовании «возникает необходимость принятия классических педагогиче ских ценностей с их основополагающими понятиями духовности и гуманности, любви и добра, мира и блага. Только через изменение педагогического сознания на основе этих понятий можно будет преодолеть «бич» образования – авторитаризм с его послед ствиями умножения бездуховности и безнравственности в современном обществе» (2).

Далее идет призыв к объединению и сотрудничеству педагогической общест венности для совместной деятельности по оздоровлению и обновлению образователь ного пространства, в котором должны быть созданы условия, где бы каждый ребенок, молодой человек:

- воспитывался Человеком Благородным и Великодушным, - развивался духовно и нравственно - овладевал знаниями, расширяющими его сознание и влекущими к творчеству и созиданию блага, - учился выражать, беречь и утверждать в жизни свою свободную волю, - любил Родину, ценил и бережно относился к многовековой культуре своего народа и человечества.

Авторы «Манифеста» указывают на потенциальные силы, которые есть у каждо го педагога – терпение и любовь, искусство воспитания, преданность своему долгу, мудрость, которыми настоящий учитель наполняет свое отношение к ученику.

Они предупреждают, что: «Воспитание в это не светлое время есть спасение душ подрастающих людей. Надо твердо знать, что в этом служении нет передышки и нельзя ослаблять зоркость» (2).

14   Одним из главных препятствий на пути строительства Новой школы авторы считают авторитаризм, властвующий в мире образования, - это веками сложившаяся практика воспитания и обучения, основанная на принуждении и насилии, на принципе «кнута и пряника». Он признается официальной педагогикой, на его основе разрабаты вается вся образовательная система: содержание и методы, организация жизни и управ ление образовательными учреждениями и т.д.

«Философской основой авторитарного педагогического сознания является мате риалистическое восприятие мира. Оно и диктует главную задачу: вооружить молодое поколение всего лишь неким формальным набором так называемых «образовательных стандартов». В этом и мыслится суть подготовки молодого поколения к жизни. Но так как считается, что Ребенок по своей природе противостоит намерениям заботящихся о нем взрослых, то педагогической нормой становится принуждать его подчиняться воле своих воспитателей и учителей» (2).

Используя авторитарные методы, участники педагогического процесса невольно вовлекаются в противостояние и конфликты между педагогами и учащимися, воспитате лями и воспитуемыми. В таком образовательном процессе отсутствует духовная общность учителя и ученика, педагогической нормой становится принуждение ученика подчинять ся воле своих воспитателей и учителей, что приводит к кризису в образовании.

Создатели «Манифеста» отмечают, что: «В авторитарном процессе школьники, конечно, получают некий уровень воспитанности и развитости, многие из них действи тельно вооружаются прочными знаниями, проявляют талант и могут прославиться. Но в этом ли торжество Истины?

Наши воспитанники и ученики могли бы прожить свои школьные годы, свое детство и юношество куда более радостно и содержательно. Они могли бы стать куда более совершенными гражданами и раскрыли бы наиболее многогранно свою богатую духовную и естественную природу. И это счастье коснулось бы почти всех, если бы их мир образования был пропитан духовным гуманизмом» (2).

Гуманная педагогика, принимая духовную и материальную природу ребенка, строит весь педагогический процесс сообразно целостной сущности воспитуемого, а не только его материальной природе. Она учитывает духовную компоненту.

«Духовность есть сугубо личностное состояние внутреннего мира каждого чело века. На основе духа и духовности совершенствуется в нем духовная жизнь, вовлекая в себя мысли, чувства, переживания, впечатления, увлечения, вкусы, отношения, уст ремления, мечты, фантазии, мировоззрение, нравственность, оценки… Духовность объ единяет все, что происходит в сознательном и подсознательном мирах человека. Часть всего того, что созревает и рождается во внутреннем мире, в зависимости от условий, целесообразности и действия свободной воли, человек будет проявлять и утверждать во внешнем мире, в жизни среди людей» (2).

Авторы «Манифеста» размышляют о путях одухотворения образовательного мира, освобождения его от авторитаризма. Они отмечают, что необходимо последова тельно действовать как во внешнем мире, защищая учащихся от произвола авторитаров во всех формах, так «и от себя тоже, если мы - авторитарно настроенные учителя, вос   питатели, родители. Нам необходимо отдалить себя от ложной истины авторитарного подхода к детям» (2).

Эта задача признается как самая большая трудность в творении гуманного обра зовательного мира. «Это может быть наша косность и консерватизм, наша привязан ность к авторитарному педагогическому мышлению, скованность нашего сознания тис ками материализма, вера, что авторитаризм есть истинный путь педагогики, лень зани маться чем-то новым, ссылка на преклонный возраст и т.п.» (2).

Авторы «Манифеста» призывают педагогов принять решение устремиться к преображению своего сознания, чтобы стать способными к творению гуманного обра зовательного мира, а значит сделать радостным для учеников свое субъективное обра зовательное поле. Сила и качество влияния этого поля зависит от нашей личности и нашей культуры: характера, нравов, чувств, мыслей, знаний, устремлений, мировоззре ния. Наше образовательное поле – это отражение нашей сущности. Отсюда – самая фундаментальная проблема гуманной педагогики – самосовершенствование.

Для этого самопреображения будет нужно:

- принять в наше сознание измерение духовности и мыслить на его основе;

- облагораживать свой характер, утончать свои отношения к детям и окружающим;

- взращивать в себе понимание, творящее терпение, внутреннюю культуру;

- совершенствовать искусство любить детей, любить ближнего, радоваться все му возвышенному и прекрасному;

- руководствоваться в решении педагогических задач мудростью;

- тянуться к чтению трудов классиков педагогики»

- и, конечно же, избавляться от дурных привычек и склонностей, если замечаем их в себе.

В «Манифесте» проведено разграничение между авторитарной и гуманной педа гогикой. Анализируются смыслы педагогических понятий в системах авторитарной и гуманной педагогики: учитель, ученик, школа, воспитание, образование, урок и т.д.

Например, гуманный в первом случае трактуется как человечность в общественной деятельности, отзывчивость, культурность. В смысловом поле гуманной педагогики гуманность мыслится как процесс поиска человеком своей бессмертной основы – духа, устремление к высшим нравственным идеалам. Напомним, что под понятием «дух» в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова понимается:

- психические способности (сознание, мышление), то, что побуждает к дейст вию, к деятельности, начало определяющее поведение;

- внутренняя моральная сила (высокий боевой дух, поднять дух);

- высшая искра Божества, ум и воля, стремление к небесному (3).

Гуманность вносит в жизнь особый порядок: в этом процессе внутреннего поис ка упорядочивается и гармонизируется духовная жизнь, она становится целенаправ ленным потоком творчества и созидания. И в этом случае гуманная педагогика опреде ляется как теория и творческая практика становления личности растущего человека че рез систему содержания и средств, разрабатываемых на основе понятия гуманизма.

16   В заключении «Манифеста» отмечается, что в нем представлены основные идеи и направления, которые дают начало международному общественному движению гу манизации образовательного мира, что создатели его полны веры в неизбежность гу манной педагогики. Они призывают последовать ее идеям, которые достались совре менному учительству от величайших мыслителей, и обращаются к каждому из нас:

«Нашему образовательному миру не хватает Света лично Вашего Сердца и Разума.

Желаем Вам понимания Вашего высокого долга, вдохновения и творчества…» (2).

Создатели «Манифеста», участники международного движения гуманной педа гогики - это новое сообщество педагогов, заботящееся о том, чтобы поднять уровень подрастающего поколения с самого начала: этически, морально, дать им «новое куль турное поле». Они намерены в это серьезное и сложное время, которое переживает на ше общество, выполнить со всей ответственностью свой учительский долг. Тем самым они показывают пример и дают российскому образованию новые пути, обновляющие педагогическую науку и практику.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" Доступно из http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ 2. «Манифест гуманной педагогики» Доступно из http://www.amonashvili.com/books/MANIFEST-GUMANNOI-PEDAGOGIKI.pdf 3. Ожегов С.И. Словарь русского языка, М.:ООО «Издательство Оникс», ООО «Изда тельство «Мир и Образование», 2005. 1200с.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ С. В. Дубовенко, мастер производственного обучения Находкинский филиал МГУ им. адм. Г.И. Невельского г. Находка Аннотация: В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных на правлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционные, экспериментальная, педа гогика сотрудничества и т.д., где личность представляется как общечеловеческая ценность и где пра вомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспита ние», «личностный или индивидуальный подход».

Ключевые слова: индивидуальный подход, воспитание, личностно ориентированный подход, методы воспитания, этапы воспитания, личность, индивиду альность Индивидуальный подход – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей каждого учащегося.

В основе индивидуального подхода лежит учет в процессе обучения индивиду альных особенностей учащихся;

уровня их образовательной подготовки, воспитанно сти, интересов, склонностей жизненных ориентаций.

  Общеизвестно, что учащиеся отличаются друг от друга по уровню общего и ум ственного развития, степени сформированности знаний, умений и навыков, мотивов к профессии, уровню познавательной деятельности к учебно-производственной деятель ности, а также по отношению к учению и степени готовности к нему.

Для того чтобы добиться желаемых результатов, мастер производственного обу чения или педагог опирается на результаты систематического изучения учащихся пу тем наблюдения, анализа их познавательной активности, отношения к труду, работо способности. Однако необходимо учитывать, что изучения индивидуальных различий в воспитании имеет свою специфику. Например, отрицательные качества к трудовой дея тельности (частые отвлечения, слабый контроль и т. д.) у одних учащихся оказываются, прежде всего, связанными с недисциплинированностью, отсутствием трудолюбия и старательности, у других - с невнимательностью, слабой настойчивостью, у третьих с высокой подвижностью, импульсивностью.

Основываясь на личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе, каждый педагог, участник этого процесса, должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый учащейся чувствует себя личностью, ощущает внимание педагога лично к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Вместе с тем не только теория, но и современная педагогическая практика доказывают, что личностно ориентированный подход может реализоваться при наличии гуманной системы воспи тания.

Изучение индивидуальных особенностей – процесс непрерывный. Эти особен ности не остаются неизменными. Наряду с формированием трудовых навыков, умений и привычек происходят изменения в личности, интеллектуальной сфере учащегося, он все больше учится управлять проявлением своего темперамента.

Необходимо отдавать себе отчет о том, что при изучении индивидуальных осо бенностей могут встретиться трудности, так как одни особенности учащегося могут быть замаскированы другими. Такую демаскирующую роль могут сыграть сведения о развитии личности учащегося и информация от лиц, знающих его. Например от роди телей мастер п/о узнает, что учащейся дома занимается конструированием, т.е владеет такими качествами как усидчивость, аккуратность, которые в учебно-производственной деятельности в явной форме не проявляет.

Так же индивидуальность воспитанника нельзя рассматривать изолированно от коллектива, от взаимоотношений его членов. Такое изучение дает информацию о том, какое место занимает учащейся в системе межличностных отношений в группе, являет ся ли он популярным членом группы или изолированным. На основе этой информации можно нормализировать отношения учащегося с товарищами, проводить работу по воспитанию у него коллективных качеств.

Формируя личность учащегося в системе личностно-ориентированного подхо да, необходимо использование приемов и методов педагогической поддержки. Реали зация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции педагога состав ляют следующие нормы педагогического воздействия:

18   • Установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «пе дагог-учащийся-группа»

• Уважение самооценки личности учащегося.

• Вовлечение учащегося во все виды деятельности для выявления его способно стей и качеств характера.

• Постоянное усложнение и повышение требовательности к учащемуся в ходе из бранной деятельности.

• Создание психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Руководствуясь нормами педагогического воздействия, можно предложить сле дующие этапы работы по развитию личности учащегося в системе личностно ориентированного воспитания:

1. этап: изучение научно-методических основ личностно-ориентированного воспитания, установление дружеских контактов с детьми, организация совместной кол лективной деятельности, диагностирование личности каждого учащегося.


2. этап: продолжение наблюдения и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой);

изучение основных свойств типов нервной деятельности;

установление уровня воспи танности учащегося.

3. этап: проектирование развития ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств учащегося;

выявление уровня воспитанности коллектива группы, т.к. личность яр че всего проявляется в коллективных отношениях, в коллективной деятельности.

4. этап: дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отно шений в различных ситуациях, позволяющих определить систему воспитательных воздей ствий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержание личностных отношений и потребностей.

5. этап (заключительный): корректирование, которое способствует уточнению или пересмотру, групповых, воспитательных программ.

Эффективность воспитания также зависит и в решающей степени от правильного выбора и применение методов воспитательной работы. Что же такое метод воспитания?

Методы воспитания – это те способы воспитательного воздействия на личность, которые применяются мастером п/о или преподавателем с целью формирования нрав ственных убеждений, взглядов, чувств и поведения.

Методы воспитания также предполагают и усилие самого учащегося на совер шенствование своей личности. Рассмотрим основные методы воспитания, которые ис пользуются в воспитательном процессе.

Метод убеждения: суть метода состоит в том, чтобы достучатся до сознания учащегося, обеспечить восприятие им общечеловеческих ценностей. Убеждение сло вом должно сочетаться с убеждением делом, практическими делами, убеждение на примере, на личном опыте. Но нельзя использовать убеждение как путь воздействия.

Бесконечные словесные воздействия подрывают веру в истинность, искренность и правдивость слова.

  Метод беседы: широко применяется в практике работы мастеров п/о. Беседы мо гут проводится, как по текущим жизненным вопросам, так и по заранее намеченным темам. Индивидуальные беседы совсем не простой метод, необходимо очень четко представить цель беседы, продумать ее форму и содержание. Форма может быть офи циальной или неофициальной. Беседу должен проводить человек, пользующийся у учащегося уважением и доверием, только тогда учащейся может «раскрыться». Инди видуальная беседа может преследовать решение двух задач: получение какой-то ин формации или воздействие на учащегося путем разъяснения, внушения.

Метод педагогического требования: это метод воспитания, который обеспечива ет стимулирование или торможение поступков учащегося. Система педагогических требований формирует у учащихся организованность, исполнительность, дисциплини рованность, привычки культурного, эстетического поведения. Требование может быть выражено в виде просьбы, совета, указания, распоряжения, приказа.

Метод поощрения и наказания: эти методы служат тому, чтобы помочь уча щимся осознать свои достоинства и недостатки. Продуманная система поощрения и на казания не только законна, но и необходима. Однако нельзя злоупотреблять как поощ рениями, так и наказаниями.

Формы поощрения: одобрение, похвала, благодарность, премирование, награж дение грамотой, ценными подарками и т.д.

Формы наказания: предупреждение, замечание, выговор, вызов к директору, на педсовет, исключение из учебного заведения и т.д.

На основе вышеизложенного приведу пример развития личности учащегося у себя в группе.

Максим Г. попал в группу операторов ЭВМ по стечению обстоятельств, т.к.

группу судокорпусников не набрали. Мальчик по характеру очень скромный, стесни тельный, в чем-то напоминал загонного зверька. Полное необщение с коллективом и трудности с приобретением первоначальных навыков по профессии, полностью «отби ли» желание обучаться дальше.

Опираясь на вышеизложенные (теоретический материал) приемы и методы раз вития личности учащейся Максим изменил отношения к себе и окружающим. Это было достигнуто в результате индивидуальных бесед, (как с мастером п/о так и педагогом психологом) обращенных на поднятия личной самооценки, так как проведенное тести рование на определение «самооценки» указало на низкий уровень. Участие в конкурсе профессионального мастерства показало, что профессиональные умения и навыки на ходятся на высоком уровне, благодаря дополнительным (в начале принужденным) вне урочным занятиям после уроков и дома. Привлечение его к участию в спортивных ме роприятиях и на классных часах помогли Максиму приобрести друзей, что опять же способствовало повышению его самооценки, и легко общаться в группе. Вот такие не хитрые приемы оказали положительные результаты.

Таким образом, личностно-ориентированный подход – важнейший принцип воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменения ближайших задач и содержание воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм.

20   УДК 37. РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Е.В. Щекотин ФБОУ ВПО «Новосибирская государственная академия водного транспорта»

г. Новосибирск Аннотация: В условиях перехода системы образования к компетентностному подходу воспи тательный процесс приобретает первостепенное значение, прежде всего, как важный механизм фор мирования ключевых компетенций. Одним из способов развития ключевых компетенций является сис темное взаимодействие вузов с предприятиями, общественными организациями и государственными органами.

Ключевые слова: воспитательный процесс, ключевые компетенции, механизмы формирования ключевых компетенций Переход к компетентностному подходу радикальным образом меняет соотноше ние воспитания и обучения в образовательном процессе. Это обусловлено спецификой компетентностного подхода и самого понятия компетенция.

Компетентностный подход – такой подход, для которого приоритетной целью образовательного процесса является формирование компетенций. Под компетенцией будем понимать совокупность полномочий, вопросов, взаимосвязанных качеств лично сти (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продук тивной деятельности. Таким образом, подход, основанный на компетенции, подчерки вает практическую, действенную сторону образования. Или как отмечает В. Хутмахер, «употребление есть компетенция в действии» [1].

Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разно образных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуре компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и на выков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компо нентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Важнейшее значение в рамках компетентностного подхода приобретает форми рование «ключевых компетенций» у обучающихся, под которыми понимаются универ сальные компетенции, применимые в различных жизненных ситуациях и необходимые для успешной реализации человеком всех основных жизненных ролей: гражданина, семьянина, члена общества, защитника отечества, работника. Ключевые компетенции являются «ключом» к успешной жизни человека в обществе, по сути, они представляют самое общее определение адекватного проявления социальной жизни человека в со временном обществе.

  Состав ключевых компетенций пока строго не определен, однако очевидно, что в процессе их формирования первостепенное значение займет воспитательный процесс.

Обучение как функция образования отойдет на второй план. Это обусловлено тем фак том, что все более стремительно появляются новые технологии, полученные знания быстро устаревают на протяжении трудовой жизни человека, возникает необходимость постоянно повышать квалификация, переучиваться, осваивать новые профессии. Это означает, что обучение растягивается на весь период активной трудовой деятельности специалиста, а может продолжаться и после выхода на пенсию, такие возможности се годня предлагаются системой образования.

Воспитательный процесс в этой связи приобретает ведущее положение в форми ровании «фундамента» личности, т.е. необходимых для жизни в обществе практиче ских навыков, установок, мотиваций, ценностных ориентиров, реализация которых по зволит успешно развиваться в качестве специалиста, а также выполнять разнообразные социальные роли. Обладая ключевыми компетенциями, человек в течение всей своей жизни может неоднократно менять место работы, специальности, получать дополни тельное образование и т.д., однако, этот процесс возможен только, когда сформированы ключевые компетенции личности.

Конфигурации ключевых компетенций в различных моделях различаются ко ренным образом. Так, Советом Европы были определены пять основных компетенций:

политические и социальные компетенции;

компетенции, связанные с жизнью в много культурном обществе;

компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

компетенции, связанные с возрастающей информатизацией общества;

способность учиться на протяжении жизни [1;

11].

Из отмеченных ключевых компетенций формирование, по крайней мере, трех непосредственно связано с воспитанием. Помимо ключевых компетенций выделяются также профессиональные и социальные компетенции. Профессиональные компетенции собственно формируются в процессе обучения и реализуются в профессиональной дея тельности человека. Социальные компетенции отражают взаимодействие личности с обществом и определяются процессом воспитания.

Согласно В.И. Байденко и др. «в перечень затребуемых работодателями соци альных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.);


способность работать в команде;

умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей;

готовность к нестандартным, креативным решениям;

навыки самоорганизации;

гибкость в отношении вновь появляющихся требований и измене ний;

выносливость и целеустремленность» [2, 19].

Таким образом, в рамках компетентного подхода воспитательный процесс выхо дит на первый план, прежде всего, при формировании ключевых и социальных компе тенций. Реализация такого подхода требует серьезной перестройки всей системы ву зовского образования, в частности самой структуры организации учебного процесса.

Однако, как известно, система образования отличается большой консервативностью и инерционностью, поэтому реализовать компетентностый подход в полной мере в рам 22   ках исключительно внутривузовского пространства представляется крайне сложной задачей. В этой связи необходимо искать способы и средства реализации компетентно стного подхода, которые не ограничиваются образовательным пространством вуза, но предполагают взаимодействие с «внешней средой» вуза.

На наш взгляд, таким важным механизмом формирования ключевых и социаль ных компетенций будет расширение сотрудничества вузов с органами государственной власти, предприятиями региона, общественными организациями. Примером такого удачного сотрудничества является программа поддержки студенчества «Уникальный ресурс Сибири», реализуемая Правительством Новосибирской области. Новосибирская государственная академия водного транспорта является одним из самых активных уча стников Программы: в 2011 г. ее участниками стали 65 студентов НГАВТ.

Данная Программа программа с 2003 г. в ряде регионов Сибирского Федераль ного округа: в Новосибирске, Омске, Томске, Барнауле, Красноярском крае. Эта Про грамма реализуется совместно властными структурами, бизнесом и некоммерческим сектором.

Студенты академии приняли участие в таких мероприятиях Программы:

1. Стартовая студенческая конференция, в рамках которой проводится встреча с губернатором Новосибирской области, представителями ведущих компаний региона.

2. Образовательные мероприятия: мастер-классы, семинары и тренинги.

На таких мероприятиях студенты могут приобрести дополнительные знания.

Например, мастер-классы по трудоустройству проводились крупнейшей в этой сфере компанией «Head Hunter», студенты получили необходимые навыки составления резю ме, общения с потенциальными работодателями и проч.

3. Экскурсии на предприятия. Студенты имеют возможность посетить крупней шие предприятия региона, например, НАПО им. В.П. Чкалова, Новосибирская ГЭС и т.д., встретиться с руководителями этих предприятий, познакомиться с процессом про изводства.

4. Дискуссионный клуб. В рамках этого мероприятия проводятся встречи сту дентов и представителями властных и коммерческих структур в режиме живого обще ния по актуальным вопросам развития общества.

5. Конкурс аналитических работ на призы компаний-партнеров Программы.

Компании задают темы работ и сами определяют победителей. Наградой служат цен ные призы, а также возможность пройти стажировку в компании.

6. Встречи «без галстука» с топ-менеджерами компаний, ведущими обществен но-политическими деятелями города на тему достижения карьерного успеха.

7. Выездное образовательное мероприятие «От идеи к проекту». Участники ор ганизуются в команды, каждая из которых разрабатывает и защищает проект по кейсам компаний-партнеров. Данное мероприятие продолжается два-три дня.

Студенты могут участвовать в Программе на протяжении нескольких лет. Уча стники получают сертификаты, а наиболее активные ценные призы от компаний партнеров. Благодаря участию в таких программах студенты имеют возможность при   обрести важные ключевые и социальные компетенции: опыт трудоустройства, работы в команде, проектной деятельности, навыки гражданского самосознания и т.д.

Еще одним механизмом правового и политического просвещения является уча стие студентов Новосибирской академии водного транспорта в Международном моло дежном образовательном форуме «Форос-Сибирь», который ежегодно проводится в г.

Новосибирске. В работе форума ежегодно принимают участие 10-12 студентов НГАВТ.

В рамках форума они имеют возможность прослушать лекции преподавателей круп нейших вузов России, пообщаться с ведущими экспертами в области гуманитарно политического знания, экономики, права, социологии, государственными и обществен ными деятелями России.

Таким образом, механизм формирования ключевых компетенций посредством воспитательного процесса на сегодняшний день требует тесного взаимодействия вуза с «внешней образовательной средой». Только так – через сотрудничество с предпри ятиями и компаниями региона, общественно-политическими организациями, органами государственной власти, можно развить ключевые компетенции личности.

В этой связи перед вузом встает серьезная задача расширения такого рода взаи модействия, максимально полное участие в различных программах и мероприятиях, направленных на развитие отдельных аспектов ключевых компетенций. На наш взгляд, совершенно очевидно, что участие в данных мероприятиях является частью воспита тельного процесса. В то же время, можно рассматривать это как своеобразную форму «дополнительного» образования, в процессе которого развиваются ключевые и соци альные компетенции личности. Такое образование не предусмотрено образовательны ми стандартами, и тем не менее, становиться все более востребованным обществом.

Остается открытым вопрос, как этот процесс будет интегрироваться в учебный про цесс, однако очевидно, что именно на формирование ключевых компетенций в буду щем будет перенесен основной акцент не вызывает сомнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиона льных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

2. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)//Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

24   УДК 37.013. ОБОГАЩЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА СТАРШЕКЛАССНИКА В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ ПОСРЕДСТВОМ ТУРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Е.А. Опарина ФГБОУ ВПО «УЛГПУ им. И.Н.Ульянова»

г. Ульяновск Аннотация: в статье поднимаются вопросы, касающиеся социального опыта старшеклассни ков, воспитывающей социальной и педагогической среды. Даётся определение социальной среды, а также проводится разделение на реальную социальную среду и педагогически организованную. Рас сматриваются идеи, касающиеся того, что реальные ситуации развития влияют на формирование и обогащение социального опыта личности. А одной из воспитывающей ситуации в жизни старшекласс ника является туристическая деятельность. Школьный туризм чаще рассматривают как формы по знавательной, развлекательной, оздоровительной деятельности, а также средством формирования социального опыта личности школьника.

Ключевые слова: социальный опыт личности, социальная среда, реальная соци альная среда, организованная педагогическая среда, ситуации социального развития, туристическая деятельность старшеклассников Одним из современных образовательных результатов выступает социальный опыт личности старшеклассника, который обретается в педагогическом процессе и в процессе социализации в целом, и который необходим в социальной жизни человека. В современном обществе усложняется структура социального взаимодействия, связанная с включением взрослого человека как гражданина и профессионала в общественную и гражданскую жизнь, в профессиональную жизнь, что предполагает воспитание челове ка, способного к самореализации своей социальной сущности на основе социальных ценностей, посредством социальных действий и отношений.

Исследованием социального опыта личности занимались философы, психологи, социологи, педагоги (П.Е.Астафьев, Л.А.Беляева, Л.С.Выготский, Н.Ф.Голованова, А.Г. Здравомыслов, И.Кант, Г.Ф. Карвацкая, С.А.Козлова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, М.Полани, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Харчев, В.А. Ядов). В социальной педагогике социальный опыт отдельного человека представляют как опыт его участия в различ ных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на его понимание жизни и отношение к различным ее проявлениям, определивший содер жание его установок и знаний, уровень развития умений и навыков [5,285].

Социальный опыт ребёнка следует рассматривать и как продукт личного творче ского развития и воспитательного процесса, который зависит от воздействия общества, педагогической среды и организации самого себя. Одной из важнейших задач воспита тельного процесса, по мнению А.В.Мудрика, является нахождение способа поддержа ния равновесия между пространством реальной социальной жизни и жизненным опы том ребёнка [4,161].

В научной педагогической литературе существует несколько подходов к объяс нению природы социального опыта ребенка (А.В.Мудрик, В.Сластёнин, И.Исаев, Е.

  Шиняев). Различные стороны формирования социального опыта учащихся раскрыва ются в ряде исследований (Е.Б.Весна, Э.Г.Дмитриева, Е.В. Попова, Л.С.Савинова, Ш.Ш.Хайрулин). Главной составляющей психолого-педагогического механизма фор мирования социального опыта выступает значимая для ребенка деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев), которая осуществляется в процессе активного взаимодействия личности и среды социума (К.А.Абульханова Славская, Г.М.Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И.Новикова). Мы разделяем позицию Н.Ф. Головановой, согласно которой, социальный опыт ребенка выступает как резуль тат социализации и воспитания, это всегда результат собственных действий ребёнка, его активного взаимодействия с окружающим миром. При этом признается, что овла дение социальным опытом происходит у ребёнка несколькими способами: стихийно, спонтанно и как целенаправленный процесс. [2, 173].

На наш взгляд, социальный опыт личности – это совокупность социальных цен ностей и установок личности, отношений, действий, складывающихся и проявляющих ся в ходе взаимодействия с другими людьми в различных сферах жизнедеятельности согласно социальным потребностям.

По мнению А.В.Запорожца, социальная среда, является подлинным, обога щающим источником развития, превращающим общественно-исторические достиже ния общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыс лом [7,3]. И в этом смысле социальная среда является воспитательной средой, необхо димой для обогащения социального опыта личности школьников. Это важный для на шего исследования момент: понимание того, что социальная среда бывает относитель но контролируемой, хотя она преимущественно оказывает влияние стихийно.

Социальная среда – это, прежде всего люди, объединённые в различные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях, в сложной и разнообразной системе общения. Она несет в себе условия для активности, воздейству ет на человека, оказывает давление, регулирует, подчиняет социальному контролю, ув лекает, «заражает соответствующими «моделями» поведения, побуждает, а нередко и принуждает к определённой направленности социального поведения. [1]. В этом смыс ле слова социальной средой можно признать классный коллектив или сообщество клас са и школы, социальные ситуации в прямом смысле слова.

Мы выделяем реальную социальную среду, которая заключает в себе реальные социальные ситуации развития личности, существующие в жизни и в которых оказы ваются школьники. Хотя возможны варианты, когда такая реальная ситуация создаётся в образовательном процессе для развития личности учащегося, например, в проектной деятельности, в условиях деятельности самоуправления школы и класса, в ходе обще ственных акций, волонтерской деятельности школьников.

Реальная социальная среда требует от старшеклассника адаптации к различным социальным условиям, позволяющим школьнику обогащаться новым опытом, стано виться всё более зрелым в отношения с другими людьми. (И.С.Кон, Е.О.Смирнова, Э.Г. Эйдемиллер) [ 3;

6;

9].

На наш взгляд, достаточно часто социальные ситуации для обогащения соци ального опыта старшеклассников наблюдаются в процессе туристической деятельно 26   сти. К таким ситуациям мы можем отнести ситуации социальной адаптации школьника во время похода;

установление контактов и социальных связей с местным населением, с отдель ными людьми;

совместное решение возникающих проблем в походе в силу каких-либо изменившихся условий (ухудшение погодных условий, опоздание на транспортное средство и т.д);

решение поставленных поисково-исследовательских задач для похода;

установление изученного до похода маршрута (или боевого пути, или экологической тропы и др.) и др.

Реальная социальная среда и социальные ситуации реального происхождения требуют от старшеклассников актуализации и развития социального опыта, требующе го адаптационного и творческого поведения. В условиях туристического похода стар шекласснику приходится выстраивать новую модель поведения, учиться на реальных примерах, быстро реагировать на изменения, принимать реальную жизнь, брать на себя ответственность, проявлять свою осознанность в решении насущных вопросов, разви вать умения и навыки социальных действий, оценивать результаты взаимодействия и делать выводы.

Туристическая деятельность выступает средством формирования социального опыта личности школьника, когда в условиях похода школьник попадает в разнообраз ные социальные ситуации, участие в которых «работает» на становление и развитие социального опыта: появляется социальная установка на социальное действие, совер шается социальное действие, которое требует владения соответствующими умениями и навыками и др.

Содержанием реальной социальной среды как фактора социального развития личности старшеклассника выступают предметно-пространственное окружение, соци ально-поведенческое окружение, событийное, информационное – совокупность их раз ворачивается на фоне природного окружения человека [8], что определяет возможности влияния туристической деятельности на формирование социального опыта старше классников. Это позволяет рассмотреть пребывание старшеклассника в туристическом походе как своеобразную социальную или гуманитарную практику, направленную, прежде всего, на творческое освоение норм и ценностей общения и отношений между людьми, на самореализацию личности в виде предпринимаемых социальных действий, на выстраивание отношений в сообществе и социуме.

Итак, туристическая деятельность старшеклассников как педагогическое средст во обогащает социальный опыт личности старшеклассника, что происходит в реальной социальной среде в условиях социальных ситуаций развития личности старшеклассни ка как участника туристической деятельности при поддержке и содействии педагога.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 311 с.

2. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка / Н.Ф. Голованова. С-П.:Речь, 2004. 268с.

3. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984.

335с.

  4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для вузов / А.В. Муд рик. М.: Пед. об-во России, 2001. 320с.

5. Словарь по социальной педагогике / автор-составитель Мардахаев Л.В. М.:Академия, 2002. 266с.

6. Смирнова Е. О. Структура и динамика родительского отношения / Е.О. Смирнова. – Вопросы психологии, 2000. № 7. Титова Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А.В. Запо рожца: автореф.дис., М.: 2001.

8. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общест во России, 2002. 224с.

9. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдеиллер, В.В. Юстицкий.

СПб.: Питер, 1999. 656с.

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНИНА О.М. Жаткина, Находкинский филиал МГУ им. адм. Г.И. Невельского г. Находка Аннотация: На современном этапе укрепление дисциплины и организованности во многом зави сят от правильного понимания каждым гражданином прав и свобод, умения их использовать, от го товности исполнять обязанности, поступать в соответствии с законом, исключительную важность приобретают вопросы формирования правовой культуры общества и создания целостного механизма правового воспитания молодежи.

Ключевые слова: правовое воспитание, несовершеннолетний, проблема пре ступности, система ценностей, возрастные особенности, формы воспитания Важнейшим признаком правового государства, обязательным условием его ус пешного построения является высокий уровень правовой культуры населения, в т. ч.

молодёжи. Понимая, что в 90-х гг. Россия находилась в полосе радикальных реформ социально-политического и экономического характера, педагогическое сообщество ак тивно искало выходы из критической ситуации, объективно и целенаправленно изучая происходящие в обществе процессы, которые как зеркало отражаются в молодёжной среде.

Исходя из этого, особого внимания заслуживает категория несовершеннолетних обучаемых. Законодатель, учитывая возрастные особенности личности данной катего рии, сделал акцент на решении задач воспитания, формирования личности и социа лизации несовершеннолетних.

Проблема преступности несовершеннолетних особенно актуальна, т.к. от того, как она разрешится в настоящее время, во многом зависит состояние и тенденции пре ступности в будущем и даже более широко — нравственный климат в обществе.

Определяющую роль в совершении несовершеннолетними преступлений играет формирующаяся система ценностей личности, собственная социальная практика, об разцы поведения, усвоенные в семье и ближайшем окружении.

28   Возрастные, психологические и личностные особенности, а также так называе мое «семейное неблагополучие» несовершеннолетних существенно влияет на повтор ность совершаемых преступлений возможность своевременного принятия необходи мых профилактических мер.

В настоящее время состояние преступности несовершеннолетних можно оце нить как неблагоприятное, темпы роста преступности несовершеннолетних во многом превышают темпы роста населения в данной возрастной группе. Современная юриди ческая наука уделяет значительное внимание изучению преступности несовершенно летних и возможностей ее предупреждения. Это обусловлено тем, что последняя во многом предопределяет состояние последующей взрослой преступности, а также влия ет на развитие российского общества. Изучение действующих нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность субъектов профилактики преступности несовер шеннолетних (например, ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», закон РФ «Об образовании», Положение «О комиссиях по делам несовершеннолетних», утвержденное Указом Президиума Верхов ного Совета РСФСР и др.), показывает, что в ряде случаев положения, закрепленные в них, устарели и не соответствуют современной ситуации. В то же время некоторые не обходимые законодательные положения вообще отсутствуют, образуя пробелы (на пример, нормы, отражающие уровень ответственности субъектов профилактической деятельности). Это может привести к непоправимым негативным последствиям, когда подросток встанет на преступный путь и будет потерян для государства как гражданин, способный внести полезный вклад в его развитие.

Дальневосточный регион является самым большим по площади в РФ и самым малонаселенным. Особую тревогу вызывает тот факт, что уровень преступности несо вершеннолетних здесь значительно превышает российский (в 2010 г.: РФ - 1187,2;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.