авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОУ СПО «УФИМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1»

СОВЕТ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

СОВЕТ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ АН РБ

СОВРЕМЕННАЯ ЭТНОПЕДАГОГИКА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы межрегиональной

научно-практической конференции молодых ученых,

посвященной Году учителя в Российской Федерации

и III Всемирному курултаю башкир

Уфа, 16 апреля 2010 года Уфа – 2010 1 ББК УДК Н Ответственный редактор И.З. Султанмуратов Редакционная коллегия:

Ф.Х. Гарипова, Р.С. Умаргалин, Н.В. Исмагилова, Л.А. Хибатуллина, И.Ф. Юсупов Современная этнопедагогика: проблемы и перспективы развития:

Материалы межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых (Уфа, 16 апреля 2010 г.). – Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2010. – 208 с.

В сборник включены материалы межрегиональной научно-практической конференции «Современная этнопедагогика: проблемы и перспективы развития», в которых раскрываются роль и значение этнопедагогики в сохранении и развитии культур народов Башкортостана, в формировании этнической идентичности в современном обществе, в развитии родного языка;

определяется его место в системе среднего профессионального и высшего образования.

Предназначен студентам, аспирантам, специалистам в области гуманитарных наук, а также всем тем, кто интересуется проблемами этнопедагогики.

© ИГИ АН РБ, © Коллектив авторов, Содержание Абдрахимов Э.Ф. Роль этнопедагогики в развитии межкультурных отношений…...… Абдрахманов Д.М. Роль этнопедагогики в профилактике негативной девиантности… Афанасьева Т.П. Роль народного воспитания в чувашских семьях………..…………... Бакирова З.Х. Основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении……. Бердин А.Т. Проблемные моменты интерпретации русско-башкирских стереотипов в этнопедагогике Башкортостана……………………………………………..……………… Биканачева Р.И. Мрйм Бура аеваны тормош аба тары…………………………...

Бикимбетов Р.Г. Некоторые аспекты этнопедагогического наследия в трудах выдающихся педагогов прошлого и современности……………………………...………. Бикимбетов Р.Г. Сущность понятия этнопедагогическое воспитание в системе профессиональной подготовки будущих специалистов физической культуры………… Буранчин А.М. Значение этнопедагогики в условиях кризиса национальной идентичности……..……………………………………………………………………….… Галимова Х.Х., Киреева З.Р. Пословицы и поговорки в системе языкового образования………………………………………………………………………………….. Генералова С.Н. Составляющие личностной картины мира…......................................... Губайдуллина Ф.М. Устное народное творчество как средство игрового подхода…… Демичев И.В. Этнопедагогика в социокультурном контексте…………………...……… Зарайченко В.Е. Культура межнационального общения в системе этнокультурной подготовки студентов…………………………….…………………………………..……... Зарипов А.Я. Роль и место этнического языка в системе подготовки технической интеллигенции………………….



……………………………………………………………. Исмагилова Н.В. Тюркские заимствования в русском жаргоне……...…......................... Каримов У.Я. К вопросу изучения истории Башкортостана в учебных заведениях...… Краснопёрова В.А. Великое наследие современного педагога…………..……………... Кузьмищева Т.Б. Использование фольклора в речевом развитии дошкольников...…... Курбангалиева Г.Р. Анализ содержания этнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа………………………....……………………………………… Кучуков Р.Р. Изучение культурного пространства города Уфы в контексте этнопедагогики......................................................................................................................... Лукманова А.Ф. Роль и значение этнопедагогики в развитии родного языка……….... Макарова В.Н. Перекресток культур: музейная память: национальное и интернациональное………………………………………………………………………….. Маширенко Г.В., Горохова С.А. Этнопедагогика в формировании педагога……….... Мичурин А.В. Воспитание толерантной личности……...…………….…………………. Муталлимов Т.Б. Национальные смыслы образования……..…………………………... Муталлимова С.А. Методология формирования этнокультурной образовательной среды…………………………………………………………………………………………. Мухаметвагизова Ф.С. Использование народных сказок в психокоррекционной работе с детьми младшего школьного возраста…................................................................ Низамова Ю.Ш. Значение этнопедагогики в поликультурном воспитании подрастающего поколения………………………………………………………………….. Норина Е.Э. Возможности использования элементов этнопедагогики в подготовке будущих педагогов-воспитателей к работе с родителями………………………………... Привалова О.В. Воспитание толерантности у младших школьников средствами этнопедагогики…….………………………………………………………………………… Саетгареева Р.Х. Воспитание студентов на основе народной культуры……………………..………………………………………………………………. Саитова З.Р. Предания и легенды башкирского народа как источники этнопедагогики………………………………………………………………………………. Сафина Р.М. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения в этно культурном пространстве ……………………………...…………………………………… Султанова В.С. Лингвистические методы исследования в области межкультурной коммуникации…………….…………………………………………………………………. Тихонова В.М. Народные традиции воспитания подрастающего поколения у мордвы. Усманова А.З. Роль и значение этнопедагогики в сохранении и развитии культур народов Башкортостана…………………….………………………………………………. Фазлыева А.Ф. Характеристика исходного состояния культуры общения у подростков в национальной школе…………..……………………………………………. Файзуллин Ф.С., Файзуллин Т.Ф. Формирование ценностей и ценностных ориентаций – главная задача этнопедагогики в формировании личности……………..... Фатхутдинова А.И. Роль родного языка в системе двуязычного образования..………. Хажиева Г.Ф. Пути формирования национального самосознания на уроках филологического цикла в национальных группах педагогического колледжа..…….. Хайбуллина В.Г. Этнодидактическая роль игры и сказки в математическом развитии детей………………………………………………………………………………………….. Хибатуллина Л.А. Этническая педагогика и религиозный компонент в современной российской школе………………………………………………………..… Шакиров И.А. Характерные черты этнопедагогики как части народной философии… Юсупов И.Ф. Воспитательная роль искусства………...……………................................. Юсупов С.Ш. Создание башкирских орнаментов с помощью компьютера………….... Сведения об авторах…………..…………………………………………………………… Э.Ф. Абдрахимов (г. Уфа) РОЛЬ ЭТНОПЕДАГОГИКИ В РАЗВИТИИ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ Этнопедагогика изучает процесс социализации личности, собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, сохраняет и развивает культурные особенности этнических общностей. Как отмечает Волков Г.Н., «этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов» [1, с. 6]. Роль этнопедагогики становится особенно значимой в полиэтническом социуме, где этнокультурная специфика может сыграть определенную роль и в политических отношениях.





Как известно, этническая культура концентрирует в себе весь комплекс субъектно-объектных отношений и связей их носителя: от социально экономических и политических до эстетических и духовных идеалов, как социально-нормативных, так и природно-функциональных потребностей и интересов. В результате многовекового, перманентного развития, этническая культура вобрала в себя не только наиболее развитые прогрессивные формы и способы освоения действительности, охватывающие и производственную, и политическую деятельность, и науку, литературу и др., но и постоянно воспроизводит элементы архаичности, как некоторых форм трудовой деятельности, так и проявлений в сфере обыденного сознания, в различных обрядах и верованиях, национальном фольклоре, в быту, семье и т.д.

Как общественный феномен, этническая культура является формой проявления содержания общечеловеческой культуры, соотносясь с ней как часть с целым. Каждая этноспецифическая культура, развивающаяся в иноэтническом окружении, как бы она ни была развита структурно содержательно, не обладала бы той или иной степенью информационной насыщенности, не может восполнить свою относительную «неполноценность»

усиливающейся интегрированностью с другими культурными целостностями.

В реальности взаимоотношения различных народов в рамках единого государства превращаются, что было и до недавнего времени в России, в мощное давление культуры одного этноса на культуру другого, в ломку традиционно-этнических структур более слабого этноса. А это в свою очередь может стать серьезной причиной разобщенности интересов этносов, и сыграть значительную роль в межэтнических отношениях.

Можно отметить, что острота межэтнических противоречий и конфликтов в большинстве случаев обусловлена уровнем и способностью осознания действительных интересов и возможностью их реализации в тех или иных сферах национального развития. Степень их осознания не всегда Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09- 02- 84205 а/у.

адекватна реальным социально-историческим условиям. Иллюзорные, искаженные формы, в которые зачастую облекаются этнонациональные интересы, превращаются в этническом сознании в самодовлеющую национальную идею. Массовое ослепление, убежденность в абсолютной значимости и самоценности ложно интерпретированной национальной идеи порождают агрессивные формы поведения, провоцируют различные группы людей определенной национальности на стремление доказать приоритет именно «своих» этнических интересов над всеми другими иноэтническими интересами. То есть, это еще раз подтверждает необходимость постоянного изучения объективных условий существования этнических общностей и развития межкультурных отношений.

Этническая культура есть аккумулированная и концентрированная энергия, накопленная всем многовековым развитием этноса, усилиями всех предшествующих поколений. Связь между поколениями обеспечивается воспитанием, поэтому педагогическая культура является важным звеном сохранения и развития этнической культуры. В то же время, множество факторов объясняют общность педагогических культур, Волков Г.Н. особо выделяет пять из них [1, с. 7]:

1) общность исторических условий развития разных народов;

2) общность целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческих духовно-нравственных ценностей;

3) общность основ народной психологии;

4) общность географических условий;

5) взаимовлияние педагогических традиций разных народов.

Первостепенной задачей педагогов, в данном случае, становится построение учебно-воспитательного процесса, целью которого является формирование этнического самосознания, развитие у индивида системы общечеловеческих ценностей, понимание роли своего этноса в обществе, мире в целом.

О роли этнической составляющей отмечал еще в середине XIX в. И.В.

Киреевский (1806-1856): «Уничтожить особенность умственной жизни народной так же невозможно, как невозможно уничтожить его историю.

Заменить литературными понятиями коренные убеждения народа так же легко, как отвлеченною мыслью переменить кости развивающегося организма.

Впрочем, если бы мы и могли допустить на минуту, что предложение это может в самом деле исполниться, то в таком случае единственный результат его заключался бы не в воспитании и просвещении, а в уничтожении самого народа. Ибо, что такое народ, если не совокупность убеждений, более или менее развитых в его нравах, обычаях, языке, понятиях сердечных и умственных, в его религиозных общественных и личных отношениях, одним словом, во всей полноте его жизни» [2, с. 218].

В современном мире, когда идет “массированное наступление” на культуру, историю, язык всех без исключения этнических общностей, эти слова оказываются как нельзя более актуальными. Поэтому чем эффективнее процесс воспитания, тем выше общий духовный прогресс личности, народа, страны и человечества в целом. Здесь уже на помощь народной педагогике должно прийти государство, которое, развивая подлинно народное образование, контролируя и сохраняя все самое лучшее, обеспечит преемственность поколений в едином процессе обучения и воспитания.

Духовное богатство современного человечества включает все интеллектуальное, социальное, историческое, этническое многообразие.

Осознание важности и необходимости сохранения духовной культуры, подъем этнического сознания и самосознания, процессы этнического возрождения выступают как ответная реакция общностей на интеграционные процессы, показывают их стремление к самосохранению и дальнейшему развитию.

Актуализация духовных процессов и интересов, выражающихся в стремлении к сохранению своей культуры, расширению функциональной деятельности своего этноязыка, издание печатной продукции, развитие системы образования на нем, и т.д. – это важная сторона подъема этнического сознания, забота общности о своем будущем. Именно активизация этнического сознания и самосознания, с одной стороны, и интернационализация многих сторон быта, с другой, актуализируют духовные интересы этносов.

Ускорить развитие положительных тенденций и снизить по возможности рост постотрицательных факторов в процессе возрождения наций, этносов, регионов — новая социальная функция школы и всей системы воспитания детей и молодежи.

Взаимопереплетение процессов интеграции, взаимообогащения в сфере культурно-творческого освоения действительности и одновременно привнесение в него элементов этнической особенности, этнокультурной самобытности способно создать необходимые гарантии как для прогресса полиэтнического государства, так и для проявления каждой личностью своих способностей и расширения возможностей как представителя определенного этноса. То есть от того, как будут прививаться этнокультурные особенности в процессе воспитания и образования, во многом, будет зависеть дальнейшее развитие межкультурных отношений.

Литература 1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М:

Педагогика, 1987.

© Абдрахимов Э.Ф., 2010 г.

Д.М. Абдрахманов (г. Уфа) РОЛЬ ЭТНОПЕДАГОГИКИ В ПРОФИЛАКТИКЕ НЕГАТИВНОЙ ДЕВИАНТНОСТИ Проблемы социальных отклонений в современном обществе стоят необычайно остро. И хотя, как замечал английский социолог Н.Смелзер;

«Пока существуют правила, люди будут их нарушать» [1, с. 238], отчетливо присутствует необходимость понимания, изучения и коррекции этих процессов.

Девиантное или отклоняющееся поведение изучается несколькими дисциплинами – социологией, психологией, девиантологией, криминологией и др. В настоящей статье нам хотелось, рассмотрев общие и современные детерминанты девиантности, остановиться на месте этнопедагогики в ее профилактике.

Согласно теории аномии, представленной фигурами Э.Дюркгейма [2] и Р.Мертона [3], девиантное поведение некоторых индивидов обусловлено размыванием правил и норм поведения в ситуации нарушения общественного порядка и дезорганизации людей, вызванных кризисами или социальными переменами. Несмотря на свои преимущества, теория аномии оказывается нечувствительной к культурному многообразию различных социальных групп.

Преодолением ее ограниченности можно назвать теорию дифференциальной ассоциации Э.Сазерленда, которая объясняет причины девиации влиянием окружения и тем самым подтверждает многообразие культурных образов.

Вместе с тем, она не принимает во внимание проявления девиантного поведения индивидами, окружение которых было и является недевиантным.

Представители теории наклеивания ярлыков (стигматизации) обращают особое внимание на влиятельные социальные группы и их роль в процессе образования тех или иных представлений о девиантном поведении. В этой теории фокус переводится с личностных особенностей девианта и социально культурных факторов его формирования на механизм маркирования той или иной формы поведения в качестве девиантной. В рамках теории стигматизации Говард Беккер [4] выдвигает идею о том, что действие не может быть рассмотрено вне реакции на него. По мнению автора, девиантность создается обществом. Девиантность не индивидуальная особенность индивида, а результат принятия человеком статуса девианта, наложенного реальными и символическими санкциями влиятельных фигур в окружении. Основное положение теории стигматизации заключается в том, что наклеивание ярлыка на индивида порождает или усиливает девиантное поведение. Несмотря на серьезный эпистемологический потенциал теории наклеивания ярлыков/стигматизации, она оставляет без внимания причины нарушения норм индивидами [5].

Российский вклад в теорию девиации внесли работы Я.И.Гилинского. По его мнению, это «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям» [6].

Несмотря на различия в направлениях, теории девиации объединяет идея отклоняющегося поведения, которое, нарушая общественный порядок/нормы, приводит к возникновению, развитию и расширению масштабов социальной дезорганизации.

В одной из своих последних фундаментальных работ Я.И.Гилинский высказывает проницательную идею о повышенной социальной активности лиц («пассионариев» по Л.Гумилеву), не сумевших ее реализовать в социально полезных формах (творчестве) и «проявивших» себя в негативном девиантном поведении [7, с. 56].

Если говорить о конкретных условиях и проявлениях девиантности, то в первую очередь стоит сказать, что важно понимать под девиантностью отклонение от конкретных норм, которые в различных обществах на различных этапах общественного развития могут быть порой диаметрально противоположными. Что также примечательно, зачастую считающиеся девиантными проявления, по сути таковыми могут и не являться и наоборот.

Это табакокурение и употребление спиртного в нашей и ряде других стран. На это обращают внимание многие отечественные и зарубежные исследователи [8, 9]. В частности Р.Барт отмечал «…вера в силу вина становится принудительной для каждого члена коллектива;

попытавшись дистанцироваться от этого мифа, француз столкнулся бы с мелкими, но вполне отчетливыми трудностями в социальной интеграции, и, прежде всего с тем, что ему пришлось бы объясняться» [10, с. 139]. В России же полная абстиненция считается чем то крайне странным (если не сказать больше), что отражено во многих поговорках о непьющих людях.

Таким образом, общество, формирующее нормы, формирует и установки на их соблюдение.

Говоря о сложности функционирования и поддержания социальных норм нельзя обойти вниманием современные общественные трансформации, которые, зачастую подрывая ценностно-нормативную систему, способны формировать и определенные нормы тех или иных субкультур, которые являются своеобразными мифологизированными псевдонормами, квазинормами по отношению к традиционным нормам. И существуют серьезные основания утверждать, что подобное положение дел чревато для общественной и государственной безопасности (это и деятельность тоталитарных сект и накрокультура и пр.) [См., например: 11].

В массе человек значительно легче поддается влиянию, действию неконтролируемого взрыва влечений и психическим регрессиям, чем изолированный или органически связанный с небольшими объединениями и прочно пребывающий в них человек. Таким образом, массовое индустриальное общество движется, принуждаемое своим механизмом, к тому, чтобы создать самые противоречивые типы поведения, как в жизни всего общества, так и в судьбе отдельного индивида [12, с. 18]. Западная культура развивалась таким образом, что создала основу для осуществления полного опыта индивидуальности. Посредством предоставления индивиду политической и экономической свободы, посредством его воспитания в духе самостоятельного мышления и освобождения от любой формы авторитарного давления предполагалось дать возможность каждому отдельному человеку чувствовать себя в качестве «Я» в том смысле, чтобы он был центром и активным субъектом своих сил и чувствовал себя таковым. Но лишь меньшинство людей достигло такого опыта «Я». Для большинства индивидуализм был не более чем фасадом, за которым скрывался тот факт, что человеку не удалось достичь индивидуального отождествления.

Принимались попытки найти и были найдены некоторые суррогаты подлинно индивидуального самоотождествления. Поставщиками такого рода самотождественности служат нация, религия, класс, профессия [13, с. 95-96].

И возможно такую постановку вопроса не стоит трактовать как однозначно отрицательную, так как объективно лишь меньшинство населения способно самостоятельно справляться с возникающими витальными проблемами.

Важен и тот факт, что современное общество через те или иные свои институты зачастую (возможно и не целенаправленно) формирует негативные установки и базис девиаций. К примеру, было подсчитано, что к 14 годам средний американский ребенок увидит на телеэкране уже около 18 000 убийств [8, с. 238]. Думается, что российский ребенок примерно столько же. Как отмечает Ж.В.Пузанова, одиночество может стать причиной девиантного и даже криминального поведения [14, с. 23]. И такого рода детерминант огромное множество.

Если говорить о профилактических и шире о развивающих технологиях, то стоит отметить следующий факт. По словам упоминавшегося видного нарколога, отстаивающего необходимость развития превентологии как отдельного научного направления, П.И.Сидорова, «особенность современного антинаркотического и антиалкогольного воспитания состоит в инновационных методах обучения, которые заставили педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию» [8, с. 279]. Заметим, что целью народного воспитания выступает совершенный человек. [См.: 15].

Говоря об этнопедагогике, отметим, что – это наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт;

собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.

Воспитание и образование в демократическом обществе не могут эффективно функционировать, не могут даже просто существовать вне народной педагогики, без этнопедагогики. Народная педагогика – педагогика национального развития, подъема, возрождения, одновременно – это и педагогика этнического самовоспитания, создающая личность патриота, сына народа с высокоразвитым чувством национальной гордости и человеческого достоинства.

В плане педагогической работы по формированию критического отношения к разного рода «новациям» следует заметить, что это должно быть, прежде всего, создание условий для наиболее полного раскрытия человеческого потенциала подрастающих поколений через воздействие социальной среды на главные элементы их здоровой социализации.

Многие исследователи подчеркивают, что наиболее эффективным средством контроля является социализация – формирование желания следовать нормам, и только в случае неудачи такого способа управления следует применять внешние способы воздействия награду и наказание.

Стандарты морально приемлемого стремительно меняются [См., например: 16, с. 280]. Как отмечает Дж.Даймонд «наверное, суть успеха или неудачи того или иного общества состоит в том, чтобы знать, какие ценности культивировать, а какие в силу изменившихся обстоятельств пора заменить новыми. За последние шестьдесят лет наиболее развитые страны отказались от прежних ценностей, которым так долго были привержены и которые являлись центральными в их национальном самосознании, и стали исповедовать новые.

Наверное, успешные общества и успешные личности – те, у кого хватило смелости принять эти трудные решения и кому сопутствовала удача в их рискованном предприятии» [17, с. 601-602]. В контексте нашего исследования важна мысль академика М.Л.Титаренко: «народам России нужны ныне новые притягательные нравственные идеалы. Попытки заменить коммунистические идеалы религиозно-православными (или мусульманскими – авт.) либо частнособственническими и денежными – не решение вопроса. Вместе с тем довольно сильные еще в России привычки патриархального и патерналистского мышления заставляют обратиться к выработке формул, базирующихся на общечеловеческих ценностях (что-то вроде десяти заповедей, но без религиозного подтекста). Сочетание таких критериев с концепцией сильной федеральной власти, способной защитить человека и гражданина, представляется крайне полезным для движения страны от кризиса к возрождению и процветанию» [18, с. 318].

Важно заметить, что в частности Я.И.Гилинский подчеркивает, что «принципиально невозможно «искоренить», «ликвидировать», «преодолеть»

негативное девиантное поведение и отдельные его виды. Речь может идти лишь об адекватных способах и методах регулирования, управления ими (в целях оптимизации, минимизации, гармонизации и т.п.). В одной из последних работ [19, с. 6-17] он обращает внимание на интернационализацию различных форм девиантности и глобализацию социального контроля над девиантностью.

Следует выделить точку зрения, сложившуюся в социологии, согласно которой девиации, как и флуктуации в неживой или мутации в живой природе, являются всеобщей формой, способом изменчивости, а, следовательно, жизнедеятельности и развития любой социальной системы. Согласно этой точке зрения, отклонения в поведении естественны и необходимы, они служат расширению индивидуального и коллективного опыта, обеспечивают разнообразие в психофизическом, социокультурном и духовно-нравственном аспектах человеческого поведения, которое служит условием совершенствования общества и социального развития.

И нам бы хотелось сформулировать некое правило, которому созвучны мысли многих выдающихся мыслителей: следует отклоняться от нормы позитивно, чтобы не отклониться негативно.

Отметим также, что возможно, развитие этнопедагогики будет способствовать прорыву в постинформационное общество [См. подробнее: 20].

Главное – в контексте нашего изложения – этнопедагогика должна учить толерантности и широте взглядов, так как, сталкиваясь с чужой культурой, человек более склонен к различным девиациям. Нельзя допустить, чтобы человек привыкал быть иждивенцем чужих эмоций и суждений, не способным выкарабкаться из тисков примитивных настроений, диктуемых низкопробными культурными эрзацами, а учился и привыкал мыслить самостоятельно и независимо.

И, несомненно, этнопедагогика призвана не только всесторонне развивать личность, но и способствовать развитию позитивных девиаций, связанных, прежде всего с творческой активностью.

Литература 1. Смелзер Н. Социология. – М., 1994. – С. 238.

2. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. – М.: Мысль, 1994. – с.

3. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности (Современные буржуазные теории). – М.: Издательство «Прогресс», 1966. – C. 299-313.

4. Бeккeр Г. Девиантность как следствие «наклеивания ярлыков» / Контексты современности-II: Хрестоматия. Сост. и общ. ред. С.А.Ерофеева. – Казань: Изд-во Каз. ун-та, 2001.

5. Шарифуллина Э.М. Критика проблематизирующего подхода к исследованию употребления наркотиков в молодежной среде;

Сборник статей общеросийской научно практической конференции «Современные исследования социальных проблем». – Красноярск, 2009. Выпуск 2. – С. 203-204.

6. Девиантность и социальный контроль в России (XIX-XX вв.): Тенденции и социологическое осмысление / Научное издание. – СПБ.: Алетейя, 2000. – 384 с.

7. Гилинский Я.И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений». – М: Юридический центр Пресс, 2007 – 528 с.

8. Сидоров П.И. Наркологическая превентология. – М.: МЕДпресс-информ, 2006.

– 720 с.

9. Мейлахс П. Наркотики: идеология, наркополитика и мораль / http://cisr.ru/Meylakhs.html 10. Барт Р. Мифологии. – М.: Академический Проект, 2008. – 351 с.

11. Нигамедзянов Э.А., Загидуллин Р.И., Абдрахманов Д.М. Право на употребление наркотиков как псевдоправо // Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башгосуниверситете. – Уфа: РИО БашГУ, 2005. С. 55.

12. Манхейм К. Возрастание иррациональных элементов в общественном сознании. Атмосфера ожидания насилия / Кризис сознания. – М: Алгоритм, 2009. – С. 18.

13. Фромм Э. Вызов демонов асоциального поведения / Кризис сознания. – М:

Алгоритм, 2009. – С. 95-96.

14. Пузанова Ж.В. Социологическое измерение одиночества / Автореф. дисс. докт.

социол. наук. – М., 2009. – С. 23.

15. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

16. Докинз Р. Бог как иллюзия. – М.: Издательство КоЛибри, 2008. – С. 280.

17. Даймонд Дж. Коллапс. Почему одни общества выживают, а другие умирают. – М.: АСТ, 2008. – С. 601-602.

18. Титаренко М.Л. Новоевразийская геополитика России. Восточный вектор // Становление евразийской цивилизации в постиндустриальную эпоху (духовные истоки и ноосферно-человеческий смысл). Том 1. (Россия, Китай и Центральная Азия): коллективная монография. – М.: Экслибрис-Пресс, 2008. – С. 318.

19. Гилинский Я.И. Девиантность в условиях глобализации / Позднякова М.Е., Салагаева А.Л. Девиантное поведение в современной России в фокусе социологии:

наркотизация, алкоголизация, преступность, коррупция / Под ред. М.Е.Поздняковой, А.Л.Салагаева. – М: Институт социологии РАН, 2005. – С. 6-17.

20. Савчук В.В. Контуры постинформации / Конверсия искусства. – СПб:

Петрополис, 2001. – 288 с.

© Абдрахманов Д.М., 2010 г.

Т.П. Афанасьева (г. Стерлитамак) РОЛЬ НАРОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ЧУВАШСКИХ СЕМЬЯХ Самая древняя наука на Земле – это наука о воспитании детей.

Этнопедагогика – это наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народа. Такое определение дает Г.Н. Волков, чувашский ученый, первый исследователь, разработавший и выделивший этнопедагогику, как науку. Этнопедагогика существовала у всех народов нашей планеты, без нее не смог бы выжить и сохраниться ни один народ.

И.Я. Яковлев в своем «Духовном завещании чувашскому народу»

упоминает дружбу и согласие, любовь к родине, хорошую семью и трезвую жизнь, уступчивость, трудолюбие, честность, скромность, которые должны быть присущи как чувашам, так и другим народам.

Такие благопожелания встречаются у многих народов. У христиан имеется десять заповедей, в которых упоминаются требования: не убивай, почитай отца и мать, не желай богатство твоего соседа, уважай свою жену, мужа, не лги. По правилам мусульман, каждый обязан помогать бедным и не должен употреблять спиртные напитки. В буддизме существуют запреты на убийство, воровство, ложь, разврат, пьянство.

В чувашской этнопедагогике можно выделить семь видов воспитания, как семь благопожеланий, чтобы вырастить ребенка достойным и счастливым человеком.

Самым важным воспитанием чуваши считали трудовое. Только на его основе можно было дать все остальные виды воспитания. В древности чувашский ребенок уже с 5-6 лет начинал трудиться – помогать своей семье.

Свою трудовую школу маленький чуваш начинал рядом с отцом-матерью, бабушкой-дедушкой. Сначала он просто подавал инструменты и наблюдал за работой, потом ему доверяли «закончить» работу, например, отрезать нитку на шитье, до конца забить гвоздь. Подрастая, ребенок тянулся к более сложной работе и так постепенно учился всем ремеслам, которые знали его родители.

Наши предки считали, что человеку нужно не просто любить труд, а иметь привычку, потребность трудиться, не проводить время впустую.

С раннего возраста каждому ребенку выделяли свои особые грядки, которые он сам поливал, полол, соревнуясь с братьями и сестрами. Осенью сравнивали полученный урожай. Были у детей и «свои» животные-детеныши, за которыми они сами ухаживали.

Так постепенно, посильным трудом дети входили в рабочую жизнь семьи.

Хотя слова «труд» и «трудно» очень похожи, но труд на благо семьи приносил много радости.

Любовь к труду у маленьких чувашей проявлялась с ранних лет.

Старинные традиции трудового воспитания до сих пор сохраняются во многих современных чувашских семьях, а особенно в сельской местности.

Немаловажное значение в чувашской семье имеет нравственное воспитание детей. Но как приучить ребенка всегда поступать так, чтобы не навредить ни людям, ни себе? Маленький ребенок, появившись на свет, не знает, как надо жить, не знает, что такое хорошо, а что такое плохо. Он растет и наблюдает за окружающими его людьми, за природой, подражает и учится всему у своих родителей, бабушек и дедушек, родственников, соседей. Таким образом, постепенно понимает, что всё на земле живет и трудится, что люди стремятся помогать друг другу, что человек тоскует без родины, что у всех на свете есть свой родной язык и что ни одно живое существо не обходится без семьи и детенышей. Так маленький чуваш и получает первый опыт нравственного воспитания.

В старину у чувашских детей не было школьных зданий, специальных учебников, учителей. Но деревенская жизнь, вся окружающая природа, сами взрослые давали детям разные знания, развивали в них ум и память.

Как только ребенок начинал помогать взрослым в труде, для него начинались «уроки» математики. Например, чтобы правильно и красиво вышить узор, нужно было уметь считать нитки и выполнять геометрические построения. А детям постарше задавали специальные математические задачи, причем, они решали их в уме или рисуя палочкой схему на песке.

Современный ребенок обычно играет с игрушками, которые ему уже купили, например, конструктор. В древности же дети не только сами изготавливали, но и сами находили и выбирали материал для игрушек. Такие действия очень развивали у них мышление, ведь в природе куда больше разных деталей, чем в пластмассовых изделиях.

Если селения разных этносов находились рядом, то обычно уже 5-6 летние дети свободно говорили на 2-3 языках, например чувашском, марийском, татарском, русском. Известно, что полноценное владение несколькими языками положительно влияет на развитие мышления.

С самого раннего возраста музыка и песни окружали ребенка со всех сторон и в играх, и в труде. Сначала он пел и танцевал, подражая взрослым, а потом сам слагал стихи и придумывал музыку. По сравнению с современными детьми раньше чувашские дети получали полноценное эстетическое воспитание.

Многие дети в прошлом были физически гораздо сильнее, чем их современные сверстники. Дети часто занимались физическим трудом, играли на свежем воздухе. Многие детские игры были настоящим спортом – бег наперегонки (особенно по пересеченной местности), метание, прыжки в длину и высоту, игры с мячом, катание на лыжах, деревянных коньках. В теплое время года дети ходили босиком. Все это было настоящим закаливанием. Но самым лучшим способом физического воспитания был труд.

Чувашский ребенок с раннего возраста начинал участвовать в работе. Он видел, с каким трудом появляются вещи и еда, поэтому относился ко всему этому бережно. Дети обычно донашивали старую одежду братьев и сестер.

Рваные и сломанные вещи обязательно ремонтировались.

Чуваши всегда старались иметь хороший запас продуктов, при этом питались без излишеств. Можно сказать, что экономическое воспитание дети получали от взрослых.

Те дети, чьи родители занимались торговлей или что-то изготовляли на продажу, помогали им и с раннего возраста начинали заниматься предпринимательством. Известно, что первый чувашский купец и бизнесмен П.

Е. Ефремов с детства помогал отцу торговать зерном и подписывал за него необходимые документы.

Очень важным у чувашей считалось умение вести себя в обществе. И к этому детей приучали заранее. К людям старше себя требовалось обращаться с почтением, а к младшим — ласково, но в любом случае вежливо.

Многие исследователи отзывались о чувашских детях как о спокойных, сдержанных, скромных и вежливых. По представлениям чувашского народа, настоящий, хороший человек – это, прежде всего, человек с доброй душой, даже если у него есть физические недостатки. По убеждениям чувашей, каждый человек может быть красивым по-своему.

Все вышеизложенное подводит нас к мысли, что чувашские народные традиции воспитания практически являются средством национального возрождения. Это основа основ. Именно поэтому для воспитания подрастающего поколения необходимо использовать опыт народа, накопленный веками и не потерявший своей значимости в современном мире.

Литература 1. Баймурзина В.И. Этнопедагогика народов Республики Башкортостан: Учебное пособие для студентов. – Стерлитамак, 2008. – 233 с.

2. Волков Г.Н. Педагогика жизни. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1989. – 335 с.

3. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

© Афанасьева Т.П., 2010 г.

З.Х. Бакирова (г. Уфа) ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОГО, СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов продиктована жизнью, требованиями общества и рынка труда.

Современный рынок труда характеризуется неуклонным ростом конкуренции и высокими требованиями работодателей к кандидатам на замещение вакантных рабочих мест и должностей. В период структурных и качественных изменений в экономике страны, развития рынка труда эффективность профессиональной подготовки в значительной мере определяется формированием профессиональной компетенции, способности специалиста адаптироваться в новых видах профессиональной деятельности. Сегодня уже далеко недостаточно выполнение лишь чисто профессиональных функций. Работник должен совмещать их выполнение с предпринимательскими, организаторскими функциями, для чего он должен овладеть качественно новыми знаниями в сфере маркетинга, менеджмента и т.п. Все это требует реформирования профессионального образования в соответствии с происходящими изменениями в социально-экономической жизни общества. В связи с этим общественное развитие выдвигает необходимость создания каждому члену общества условий для свободного проявления всех его способностей и возможностей.

Отсюда требуется пересмотр роли и места профессионального образования, которое рассматривалось лишь как подготовка будущего рабочего, специалиста к обслуживанию производства. Современная жизнь диктует изменение всего образовательного спектра в профессиональных учебных заведениях. Прежде всего, важно реализовать опережающее профессиональное образование: уровень общего и профессионального образования рабочих и других специалистов, развития их профессионализма и личности в целом должен опережать развитие производства, его техники и технологии.

Система непрерывного образования, определяемая современной социальной стратегией, базируется на идее воспитания гармонично развитой личности в новых социально-экономических условиях, овладения ею духовным богатством современной цивилизации с учетом своих индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок.

Выдвинутая проблема актуализируется в связи с изменениями в экономике, общественной и политической жизни, инициировавшими новые формы трудовой деятельности: аренду, договорные формы труда, индивидуальную трудовую деятельность, кооперацию и др. Чтобы успешно трудиться в новых условиях хозяйствования, в условиях хозрасчета и самоокупаемости предприятий, необходимы инициативные и трудолюбивые работники, способные к постоянному обновлению опыта и знаний, умеющие обеспечивать свои семьи, думающие о благосостоянии своей страны, готовые трудиться и создавать новое в выбранной сфере труда. Иными словами, динамизм развитии современного общества, возрастание роли личности, обусловленные тенденциями интеллектуализации труда, быстрой сменой техники и технологии, привели к необходимости создания и реализации Концепции «Образование через всю жизнь» [7, с. 45-56], составной частью которой является понятие «непрерывное образование».

Несомненно, в системе непрерывного профессионального образования особое место занимает общеобразовательная школа, где растущий человек получает азы профессиональных знаний и навыков. Педагогические основы воспитания и развития личности в процессе общественно полезного производительного труда, формирование профессиональных интересов и выбора профессии, ценностных ориентаций учащихся к трудовой деятельности, мотивы учащихся при выборе определенных видов трудовой деятельности, профессий исследовались в трудах П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, СЯ.

Батышева, А.А. Вайсбурга, А.Е. Голомштока, М.А. Жиделева, А.Г.

Здравомыслова и др.

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире усиливается глобализация всех сфер жизнедеятельности в обществе. В соответствии с законами данного социального явления в образовательной сфере расширяется процесс интеграции. Интеграционные процессы составляют основную тенденцию развития непрерывного образования. Это находит признание у крупных исследователей (Л.С. Белкин, А.Г. Беляева, В.Д. Семенов, И.Т.

Яковлев, В.И. Загвязинский, И.Я. Курамшин, Ю.Л. Кустов и др.). Подчеркивая значимость интеграции в сфере образования, авторы частично касаются теоретико-методологических, научно-практических основ организации интегрированного профессионального образовательного учреждения.

Сложившаяся система подготовки профессиональных кадров слабо ориентирована на обеспечение непрерывности образования, на реальные потребности общества в профессиональных и компетентных кадрах, обладающих профессионализмом и компетентностью. А это может быть достигнуто при создании системы непрерывного образования, сущностными характеристиками которой являются разнообразие, гибкость, доступность. Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности в отечественной педагогике является достаточно новой, поскольку частные аспекты проблемы, такие, как расширение сети учреждений образования взрослых и др., стали рассматриваться только в 80-х гг. двадцатого столетия (СЯ. Батышев, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, И.И. Кондратко, М.И. Махмутов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, А.Г. Соколов, и другие). В трудах данных авторов уделено определенное внимание теоретическим и прикладным исследованиям в целях научного обеспечения системы непрерывного образования, обоснования типологии учебных заведений, развития личности, достижения ею высот профессионального мастерства и компетентности.

Многие методологические проблемы непрерывного образования и научно-практические пути их решения глубже и шире стали изучаться в исследованиях последних лет (Р.Н. Авербух, В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, М.А. Морозова, А.М. Новикова, М.Г. Рогов, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев, Т.М.

Чурекова, Г.М. Щевелева). В них идея непрерывного образования рассматривается как средство усиления обучающего и воспитывающего потенциала образовательного учреждения. Авторы на качественно новом уровне разрабатывают определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем развития непрерывного образования в различных областях образовательной сферы.

Анализ опубликованных по проблемам непрерывного образования трудов (С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Т.В. Воронцовой, В.А. Ермоленко, Ю.Н. Петрова, В.К. Розова, В.Н. Скворцова и др.) дает основание считать, что теория непрерывного образования еще далека от совершенства, исследование специфических функций интегрированного профессионального учебного заведения как инновационного образовательного центра еще не стало предметом специального научного исследования. Все более острыми становятся противоречия между [13]:

– потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению непрерывного образования, моделях интегрированных образовательных систем, реализующих его, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование интеграционных процессов в системе непрерывного профессионального образования;

– установившейся в социальной системе закономерностью, рассматривающей человека как носителя общественных отношений, подчиненного общественным интересам, служению научно-техническому и социальному прогрессу, и современными социальными нормативами, основу которых составляет ценностное отношение к человеку, его личностным возможностям, индивидуальным качествам и проявлениям;

– жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;

– многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы, концептуальных положений;

– ориентацией различных функций в деятельности образовательного пространства учебного заведения на традиционную функционально образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой образовательной практике личностно-ориентированной моделью образования, содержание которой направлено на целостное развитие человека, формирование будущего специалиста как носителя не только специальных знаний, но и общечеловеческих, профессиональных ценностей. Вместе с тем следует констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, раскрывающие условия для решения проблем становления системы непрерывного профессионального образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам можно отнести:

– современные концептуальные подходы к проблеме непрерывности образования, раскрывающие ее сущность и особенности реализации в образовательной системе, разработанные в исследованиях Р.Н. Авербуха, В.С.

Батеновой, Х.Беднарчика, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Т.И.

Власовой, Т.В. Воронцовой, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, В.А.

Ермоленко, В.А. Квартальнова, А.М. Новикова, Ю.Н. Петрова, М.Г. Рогова, В.Н. Скворцова, В.А. Сластенина, С.А. Старченко и др.;

– позиции и положения, раскрывающие инновационные представления о месте и роли отдельных компонентов профессионального образования в целостной системе непрерывной подготовки специалистов, разработанные в трудах С.Я. Батышева, Г.М. Борликова, А.А. Вербицкого, Ю.А. Захарова, М.В.

Кларина, Б.П. Невзорова, Н.Н. Нечаева, В.Г. Онушкина, А.И. Сафина, В.Д.

Шадрикова и др. В этих исследованиях обосновывается создание системы непрерывного профессионального образования, ведущую тенденцию которой составляет движение к более высокому уровню целостности, интеграции составляющих образовательного пространства и деятельности.

В образовательной системе наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного профессионального образования. Среди них можно отметить следующие[4]:

– переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

– процесс создания университетских комплексов на местах, объединяющих учебные заведения, научно-исследовательские, производственные структуры, объекты социальной сферы, в целях рационализации и оптимизации подготовки современных специалистов;

– активно идущие процессы сближения, интеграции уровней и ступеней профессиональных учебных заведений в единые образовательные комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;

– создание в учебном заведении образовательного пространства с учетом преемственности, взаимосвязи всех ступеней и уровней профессиональной подготовки специалистов и т.д.

Следует заметить, что перечисленные и другие тенденции в развитии системы профессионального образования педагогической наукой еще должным образом не осмыслены.

Таким образом, необходима разработка теоретических основ и практических путей построения гибкой системы профессионального образования, способной регулировать не только профили и уровни подготовки, но и повышать качество профессиональной подготовки специалистов, основываясь на интеграции принципов дифференциации и индивидуализации в образовательной сфере учебного заведения.

Литература 1. Ермоленко В.А. Основные тенденции развития базового профессионального образования. – М.: Педагогика, 1995.

2. Корчагин Е.А. Профессиональная деятельность - основа разработки образовательного стандарта по специальности // Профессиональное образование. – 2002. – №4.

3. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дисс. д-ра пед. н. – М., 1997.

4. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. – М.,1995.

5. Модернизация начального профессионального образования. Состояние и проблемы системы начального профессионального образования Российской Федерации // Профессиональное образование. – 2002. – № 8.

6. Мухаметзянова Г.В., Посталюк Н.Ю. Инновации в области среднего профессионального образования: региональный подход // Магистр. –1997. – СВ. – С. 3.

7. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений: Пособие для работников образования.Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. – Вып.1. / Колл. авторов. Под ред.

В.А.Ермоленко. – М.: ИТОП РАО, 2000.

8. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития.

– М.: ИЦПНПО РАО, 1997. – С. 38-39.

9. Отчет Международной комиссии ЮНЕСКО по развитию образования. – Париж: ЮНЕСКО, 1972. – С. 253.

10. Пошконяк Н.М. Образование: традиция и нововведения в условиях социальных изменений // Инновации и традиции в образовании: Сб. Рос.-Югосл. конф. 23-25 сент. 1995 г.

Элатибор, Югославия / Под ред. Бошко М. Влаховича. – Белград: Ассоц. учит. фак-тов Сербии,1996. – С. 10, 11.

11. Система профессионального образования в Российской Федерации:

Национальный доклад. – М.: Национальная Обсерватория профессионального образования, 1998. – С. 7.

12. Социологическое образование в России: Итоги, проблемы, перспективы:

Тезисы Всероссийской научной конференции. 25-27 июня 1998 г. Разделы 1-2, 3-4. – СПб., 1998.

13. Черноглазкин С.Ю. Управление нновационной деятельностью в профессионально-образовательном учреждении. – СПб, 1998.

© Бакирова З.Х., 2010 г.

А.Т. Бердин (г. Уфа) ПРОБЛЕМНЫЕ МОМЕНТЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РУССКО-БАШКИРСКИХ СТЕРЕОТИПОВ В ЭТНОПЕДАГОГИКЕ БАШКОРТОСТАНА Стереотипизация познания является неизбежным процессом в ходе изучения истории, особенно на уровне среднего образования. Отношение проекта Просвещения, в русле которого функционировала вся система советского, и по инерции – постсоветского образования, к стереотипизации всегда было диалектически двойственным. С одной стороны, со времен энциклопедистов и Френсиса Бэкона провозглашалась и велась бескомпромиссная борьба с ней, с «химерами» и «признаками Рода»;

с другой – новые мифы и стереотипы создаются в рамках самой этой борьбы, как спонтанно, так и целенаправленно. Эта проблема особенно важна в рамках этнически ориентированного сектора педагогики, поскольку этническое самосознание по своей природе настроено на стереотипы, структурируясь по принципу: «мы – они» (Л.Н. Гумилев). Поэтому от педагога требуется методологически четкое понимание природы стереотипа и стереотипизаци, знание конкретных стереотипов в рамках преподаваемого предмета, «карты символов» разных народов, наиболее защищенных и уязвимых точек на ней, и, самое главное, умение грамотно интерпретировать возникающие стереотипы и, когда нужно, нейтрализовать их деструктивный в этнопсихологическом плане потенциал в глазах учащихся. Для примера рассмотрим некоторые проблемные, с нашей точки зрения, русско-башкирские стереотипы, возникающие в ходе внимательного изучения истории и культуры Башкортостана.

Архетипные стереотипы восприятия. Следует всегда учитывать, что народы, даже живущие бок о бок столетиями, часто совершенно по-разному воспринимают одни и те же события и символы. Простейший пример — образ волка в восприятии русских и башкир. В славянском фольклоре он, как правило, играет отрицательную роль — злого, мрачного, часто глупого персонажа. У тюрок, в большинстве, в том числе, в особенности, у башкир (а также у монголов и вайнахов), волк — благородный и часто положительный персонаж фольклора. Это символ вольнолюбия — как единственное животное, которое невозможно приручить. Символ качеств, необходимых воину — сметливости, силы и быстроты, умения действовать и в одиночку, и в стае, бесстрашия, поскольку волк — единственный хищник, постоянно нападающий на создания, сильнее себя самого: лосей, быков, зубров и т.д. Это страж лесов, степей и стад («санитар леса», как говорят зоологи). Естественно, что у оседлого населения, не практикующего набегов, и более далекого от природы, волк таких ассоциаций не вызывает. Возвеличивая какой-либо символ, люди часто совершенно и не думают придавать ему тех зловещих качеств, которые ему приписывает подсознание народа с другим опытом.

Культ Лебеди (Хумай-аккош) у башкир и у русских совпал. Причем без всякого заимствования друг у друга. (По крайней мере, именно у русских и башкир, а не их древнетюркских, древнеарийских и древнеславянских предков).

Образ коня для русских (исключая казаков) носит нейтральный характер, поэтому башкирам кажется, что его культа у русских нет, хоть подобный культ у башкир они вполне понимают. В действительности это не совсем так. Просто конь играл в жизни кочевников и земледельцев несколько разные роли, отсюда различие в восприятии его фольклорного образа. Например, в XIX в., т.е. когда культурные различия между русскими и башкирами еще сохранялись отчетливо, все наблюдатели, включая Л.Н. Толстого, зафиксировали, что бытовое воровство было у башкир очень мало распространено, по сравнению с их русскими соседями. За одним единственным исключением. Славяне готовы были смотреть сквозь пальцы на любую кражу, кроме конокрадства, которое каралось на месте, самосудом, и крайне жестоко (виновному вбивали в пятки гвозди, например). Для них украсть коня значило обречь человека на нищету, и возможно, на смерть. Для башкир, богатых лошадьми в течение столетий, для казахов, каракалпаков, горцев Кавказа, наоборот, увести коня или табун скакунов — было удалью, рискованным молодечеством. Для жителя степи и гор конь — символ быстроты и власти, товарищ, помощник и друг. Для земледельцев средней полосы — кормилец, прозаический, но жизненно необходимый.

Другое различие — отношение ко времени. Башкирам, в большинстве, редко свойственна пунктуальность, что также есть результат их исторического опыта, когда время измерялось естественными, не точными единицами — временами суток, года, положением Солнца и обладало ярко выраженной цикличностью. В их мире было некуда спешить. Впрочем, русские также в пунктуальности стереотипно не считаются лидерами, и снисходительно относятся к подобной слабости у других. Так же, как башкиры, к сожалению, к пьянству — извечной беде России. Праздник, не знающий удержу — вещь, для них близкая и понятная;

только до ХХ века они, мусульмане по вере, обходились при этом без алкоголизма: «Пьяниц между ними нет», — отметил в 1893 году, в период тяжелого кризиса и обнищания башкирского общества, этнограф Лев фон Бергхольц [1, с. 78]. Но время шло, а народы перенимают друг у друга, увы, не всегда самое лучшее. А вот казанские татары, народ с элементами диаспорной цивилизации, временем привыкли дорожить больше, как и все этносы диаспорных цивилизаций — евреи, армяне и т.д.

Стереотипы исторические и литературные. Образ башкир, причем описанный, как правило, очень благожелательно, в литературе России, конечно, присутствует. В советское время был выпущен даже многотомный сборник, где все эти упоминания (включая эпизоды из произведений А.С. Пушкина, М.Ю.

Лермонтова, Л.Н. Толстого) собраны и прокомментированы [2]. Но очень важные моменты в русско-башкирских отношениях в русской классике пропущены, и, конечно, отнюдь не по чьему-либо злому умыслу — так распорядилась история, точнее, хронология событий. В XVII-XVIII вв., в период башкирских восстаний, русской классической литературы еще не существовало. Осмысление содеянного, рефлексия пришла позже, по мере взросления имперского общества. «Капитанская дочка» написана от лица героя, который во времена Пушкина мог быть только глубоким стариком, и роль башкир в ее сюжете эпизодична, хоть и посвященный им штрих по-пушкински великолепен. Да и сама Пугачевщина была очень мощным, но завершающим аккордом в двухсотлетней вооруженной борьбе башкир за свои права и земли.

Именно после нее эти права и обязанности были окончательно юридически упорядочены, и для башкир с 1798 г. настал новый период их истории — период Башкирского казачьего войска, в течение которого не произошло ни одного (!) масштабного кровопролития, на которые была столь богата башкирская история предшествующих столетий.

С разложением и упразднением Башкирского войска в башкирском обществе наступил экономический, моральный и этнокультурный «кризис идентичности», сравнимый с кризисом общества российского после крушения СССР.

В любом случае, проблема драматического столкновения русской и башкирской культур волновать умы в пушкинское, и конечно, послепушкинское время, уже не могла.

В эту эпоху разразилась похожая война с другим мусульманским народом, точнее, с целой группой народов — кавказскими горцами. И сразу народившаяся русская литература ответила на нее целым рядом блестящих произведений: «Кавказский пленник» в вариантах А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова и Л.Н.Толстого, «Путешествие в Арзрум», «Валерик», «Герой нашего времени», «Гяур», «Мцыри», «Казаки», «Набег».


В действительности, роль в истории России башкирские войны сыграли по-своему не меньшую, чем Кавказская война. Сюжетов, достойных любого жанра — от авантюрного романа до эпической поэмы в них назовет немало любой историк. Но, к сожалению, такое сокровище, как русская классическая литература, одному народу, даже многим народам, объединенным в одну империю, дано явить миру только один раз, и в совершенно определенную эпоху. И естественно, что занимали лучших писателей России прежде всего драмы в истории, актуальные для их времени.

В отношении башкир русские литераторы описывали то, что видели: не героический период их истории, а время упадка, разложения и превращения их общества в «общество разрушенное», по терминологии С.Хантингтона.

«Пропадет, непременно пропадет башкир» — вот лейтмотив представлений о башкирах конца XIX в., совершенно (и справедливо для того времени) лишенный романтического ореола. Но это примерно все равно, что составить представление обо всем российском народе по типажам эпохи «прихватизации». Между тем, стереотипы, переданные через классическую литературу, по оценке М.Горького, «лучшего, что дал миру русский народ», отпечатываются в общественном сознании надолго. (Разумеется, оценка Горького верна лишь отчасти, но верна: сколь бы ни был велик вклад России в мировую науку, искусство, политику, военное дело, но именно через произведения А.П. Чехова в Британии, Ф.М. Достоевского в Германии, Л.Н.

Толстого во Франции доходила и доходит до среднего потребителя творческая сила российского гения).

Следует помнить и о том, что Башкирия воспринимается русским сознанием совершенно иначе, чем, скажем, Кавказ, Казахстан или Средняя Азия. Пейзажи, в которых Нестеров выразил всю красоту России, написаны им именно здесь, в Башкирии. На территории исторического Башкортостана происходит действие «Уральских сказов» Бажова, включая знаменитые «Каменный цветок» и «Малахитовую шкатулку». Природа значительной части Башкирии не отличается от средней полосы России — той земли, которая является этно-исторической родиной современных русских. Поэтому знание, что на этой, такой близкой русской душе земле, полыхали кровавые и продолжительные войны коренного населения против русских, и вообще, что эта часть России, как бы и не совсем Россия, весьма болезненно для русского человека. Что для кого-то русские когда-то могли представляться в этом краю, как жестокие каратели и вероломные захватчики. Вероломные потому, что Башкирия изначально была не завоевана, а добровольно присоединена на договорных условиях 450 лет назад. «Завоевание» произошло уже намного позже, в XVIII веке, после нарушения царями этих условий присоединения башкир, в ходе подавления грозных башкирских восстаний.

Конечно, я очень упрощаю описание событий, башкирские восстания к «завоеванию Башкирии Россией», как определял их А.Доннелли [3], безусловно, не сводятся, и вообще вопрос об их характеристике и классификации является дискуссионным в исторической науке уже второе столетие. (Сравним, например, оценки следующего ряда исследователей: П.И.

Рычков — С.М. Соловьев — М.Н. Покровский — Н.В. Устюгов — А.Доннелли — И.Г. Акманов). Но в данном случае уместно подчеркнуть психологическую сторону вопроса, не научное определение, а характер восприятия этого явления: у русских и башкир он весьма различен.

Отсюда сокрытие факта башкирских восстаний, не только из идеологических соображений, но и по-человечески вполне объяснимое желание не касаться больной темы. Утаить их полностью было сложно, это весьма значимый феномен российской истории. Масштаб явления — от Волги до Тобола, от Перми до Кавказа;

под угрозой осады башкирами оказывались Казань, Астрахань, Пермь, Уфа, Тобольск и Табынск, Самара и Саратов, не говоря о множестве городков и крепостей Закамской и, позже, Оренбургской линии. Потери со стороны армии и небашкирского населения исчислялись «многими тысячами» (особенно в 1681-83 гг. и в 1704-11 гг.) [4, с. 543;

30, с. 53, 296], а со стороны башкир, с появлением в России армии европейского типа и с переходом к «тактике выжженной земли» — многими десятками тысяч убитыми и погибшими от голода, в большинстве женщин и детей. Для подавления восстаний привлекались мощные регулярные корпуса, например, в 1755-56 гг. их численность достигла 36000 военнослужащих [5;

6]. Причем, бывало, что поражение от повстанцев терпели целые регулярные полки [7, с.

215;

5, с. 45, 49] — крайне редкий случай для XVIII в., когда превосходство европейской военной школы в мире стало подавляющим, что доказали постоянные и потрясающие поражения турецких и крымско-ногайских войск, еще полстолетия назад наводивших ужас на Европу. Отзвук «башкирских войн» разнесся из России от Кавказа до Гамбурга, от Стамбула и Крыма на Юге до Джунгарии на Востоке. Захватывает внимание сам временной ряд башкирских войн-восстаний: 1645, 1662-64, 1681-84, 1704-1711, 1735-40, 1755 56, 1773-75 гг.

Означает ли это, что русские должны испытывать какой-либо «комплекс вины» перед башкирами? Ни в коем случае. Прежде всего, потому, что сами башкиры невинными жертвами тоже не были. А также потому, что башкиры также были строителями и защитниками империи, в том числе Российской, причем весьма доблестными [3, с. 74]. И еще потому, что «строители империи не совершали ничего исключительно скверного по понятиям своей эпохи.

Говоря упрощенно, Российская империя строилась ничуть не более жестоко и не более страшно, нежели любая другая, а нравы русской армии совершенно не были грубее или злее нравов любой другой» [9, с.178-179]. Конечно, башкирам от этого было не легче, и от этого мужество их сопротивления произволу не становится тусклее. Одно лишь восстание 1735-40 гг. стоило им, по подсчетам А.Доннелли, 40 тысяч жизней притом, что численность башкир, например, к Пугачевщине составляла около 250 тысяч человек [Р.Г. Кузеев]. Но «комплексы вины» здесь неуместны, как явления болезненные и бессмысленные. Только следует придерживаться такта, рассуждая, например, о «малочисленности»

башкир даже в родной республике, и помнить о том, что она во многом объясняется демографически непоправимой ценой, которую башкиры заплатили в кровавой борьбе за свои права и земли в период XVII-XVIII вв. и Российской Смуты 1917-1937 гг. [8]. По поводу Гражданской войны, бесспорно, что страшную цену заплатило российское общество в целом. «Но есть и разница: в русских областях мы уничтожали, пытали, истребляли, ссылали самих себя. Мы сами раскололись, мы сами делали с собой что-то страшное. А на Украине, Кавказе и в Средней Азии мы вторгались в их землю, уничтожали, пытали, насиловали их, силой удерживали другой народ в своей империи. И ведь они имеют полное право не разбираться ни в том, каково приходилось нам самим, ни в том, какую идеологию мы исповедовали» [9, с.

314]. Сказано несколько жестковато, но эта мысль относится и к башкирам.

Они также «имеют полное право» и т.д.

Лозунг башкирского национального движения в 1917-1921 гг. был: «Мы не красные, мы не белые, мы башкиры!» (А.-З. Валиди). То есть пусть русские, евреи, латыши, татары участвуют в Смуте, если хотят, а мы хотим немногого — защитить свои дома, получить те права, на которые готовы. Минимум — автономию, максимум — свою государственность, например.

Есть и другой нюанс: в процентном отношении потери башкир составили почти 40% их дореволюционной численности. Как описывает современный историк А.М. Буровский: «В Предуралье татары были лояльны к русским, их, так же как русских, раскололо разделение на белых и красных. А вот башкиры почти поголовно были против русского владычества, безразлично — красного или белого». «Некоторые народы просто категорически не хотят опять оказаться в империи. Число башкир уменьшилось на треть после войны с Советской властью в 1920 г. В 1897 г. на Земле жило 1,5 млн. башкир и всего миллион в 1926 г.» [9, с. 255, 281] (в действительности в число потерь (весьма приблизительное) здесь вошли не только погибшие, прежде всего от голода и мора, но и записанные татарами).

Проблема еще в том, что в случае с «башкирскими войнами» не применим целый ряд традиционных стереотипов российской историографии, прежде всего, о «моральном праве на защиту» русских от «вечной агрессии кочевников». Они разделялись и даже разделяются многими выдающимися русскими учеными самых разных убеждений — от Н.М. Карамзина (монархист), С.М. Соловьева (западник), И.А. Ильина (консерватор), Б.А.

Рыбакова, Н.В. Устюгова и А.Г. Кузьмина (советские историки) до А.М.

Буровского (либерал-западник), не говоря уже о публицистах попроще (Н.Эйдельман и т.п.).

Суть более распространенного из них в том, что «дикие кочевники»

всегда нападали на Россию, набегали, угоняли земледельцев в рабство, и Россия, чтобы защищаться, была вынуждена их завоевывать. После завоевания очередных «агрессоров» на границах обнаруживались новые кочевые племена, и все начиналось заново. Интересно, что подобный стереотип применяем, начиная с С.М. Соловьева, даже к оседлому населению Казанского ханства [4, с. 194]. Какая-то доля истины в нем есть. Но нигде, кроме самой России, такая интерпретация поддержки не находит [3]. Легенда об «агрессивных кочевниках» детально и доходчиво разоблачена в свое время Л.Н. Гумилевым [10]. По логике этого стереотипа, Германию следовало вообще стереть с лица Земли: она представляла угрозу для России постоянно, а в ХХ в. два раза вторгалась на территорию нашей страны буквально с целью ее тотального уничтожения как государства. Кстати, и сами немцы мыслили именно в рамках упомянутого стереотипа: на «дикую, скифскую» Россию нужно напасть сейчас, чтобы она не представляла собой опасности в будущем, чтобы сама не напала.

Поэтому «завоевание для обороны» — положение, исторически и логически очень уязвимое.

Но дело даже не в неверности этого стереотипа в целом. Проблема в том, что именно к башкирам он исторически не применим. Потому что, в отличие от крымских татар, ногайцев или даже казахов, башкиры уже с XVIII в. не занимались транзитной работорговлей. По крайней мере, в масштабах, исторически заметных для их русских соседей. Отдельные набеги — случались, даже запечатлены эпизодически в русской литературе («Князь Серебряный»

А.К.

Толстого и «Вадим» М.Ю. Лермонтова). Эксцессы в период восстаний, т.е. военных действий были, что естественно. Причем именно российские карательные войска угоняли и обращали пленных башкир в крепостные, включая женщин и детей, т.е. в иноземное рабство. Такая практика функционально слабо отличается от рабовладельческих набегов крымцев на славян. По аналогии с преследованиями в Ирландии учителей ирландского языка, в Башкирии старались вылавливать, в массовом порядке, башкирских кузнецов, законодательно (указы 1675, 1702 и 11 февраля 1736 гг.) запрещая башкирам иметь собственные кузницы [11, с. 193]. Практически вгоняя народ в каменный век. У самих башкир рабство носило побочный характер, включая немногочисленный «ясыр» из военнопленных, их было не больше, чем у яицких казаков, и уже их потомки становились свободными членами башкирской общины (баит «Мамбет»). Но работорговли как массового явления у башкир не наблюдалось, что зафиксировано русским историческим самосознанием. Поэтому из него выпадает «моральное оправдание», часто применяемое к завоеванию Кавказа и Крыма [9, с.168-171;

68]. Получается, что в Башкирии XVIII в. русская армия жгла вместе с жителями деревни не врагов, а союзников, что просто не воспринимается русским стереотипным самосознанием, либо воспринимается крайне болезненно. Причина такого психологического конфликта в том, что данный стереотип основан на краеугольной черте русского исторического самосознания — оборончестве. Т.е.

в нем присутствует потребность рассматривать все свои войны как оборонительные, как защиту, а не нападение.

Эта потребность разделяется большинством народов нашей страны, является исторически обусловленной, полезной и симпатичной потому, что у многих народов Запада такая потребность вообще отсутствует. Они не желают доказывать, что якобы оборонялись и были правы. Нет, они не скрывают, что нападали, завоевывали, и считают, что были правы! Они несли цивилизацию (как сейчас — «демократию») всяческим «диким аборигенам», киплинговское «бремя белого человека»!

Русские же считали тех же башкир не «наполовину бесами, наполовину людьми», как Киплинг индусов, а именно людьми, пусть и другого языка и веры. Потому что русский крестьянин по статусу ничем не превосходил башкира. По крайней мере, до конца XIX в., скорее, наоборот. А по отношению к власти, к элите статусно-ролевое положение масс, не важно, русских, башкирских или британских, принижено во все времена, просто в разной форме.

Любой англичанин в древней, культурной Индии любого мудреца, йога, раджу по статусу превосходил, по факту и по закону. И именовался для местных не иначе как «сагиб», «мой господин». И, главное, сам искренне верил в свое превосходство. Крестьянин, тем более, казак в России, напротив, гордился знакомством с вольными степняками или горцами. Отсюда и легкость общения, братства между русскими и другими народами империи, о чем с завистью писали сами англичане: Д.Горсей, Р.Киплинг (в повести «Ким»), лорд Керзон, [9, с. 185], и с гордостью — А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, И.А.

Гончаров, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, Н.Я. Данилевский, Ф.М. Достоевский.

Для русской этнопсихологии структурно важны символические оправдания неизбежной трагедии империализма своего государства именно потому, что в свое генетическое превосходство над окружающими русские никогда не верили. Империя стала их судьбой, и во многом — судьбой, действительно славной.

Напрасны опасения, якобы: «Преподнесение истории Башкортостана как бесконечной череды восстаний создает угрозу сформировать у школьника убеждение о враждебности соседних народов по отношению к башкирам» [12, с. 184]. По крайней мере, создает не в большей степени, чем «убеждение» у российского школьника «о враждебности соседних народов» всего мира по отношению к русским только потому, что история России — бесконечная череда войн. Но такова же история большинства государств и народов — вся из череды войн, набегов, захватов. Лгать об этом не только аморально, но и неразумно: правда откроется и неподготовленность ученика к ее восприятию принесет обратный психологический эффект, приведет к дискомфорту восприятия истории. Что уже происходило в советской педагогике.

Следовательно, необходима подготовка и концептуально выверенная связная интерпретация истории, включающая ее конфликтогенные для исторического сознания учащихся моменты. В советский период подобная концептуальность преподавания была обязательной, и это имело свой несомненный положительный эффект: воспитание необычайно высокой степени межнациональной комплиментарности и толерантности. Но ныне форма и отчасти содержание советской концепции преподавания истории Отечества разрушены и надолго дискредитированы. А главное, они действительно бессильны перед новыми антинаучными мифами – мифами периода постмодерна. Поэтому необходимо срочное воссоздание системы концептуально связного преподавания истории, учитывающей данную проблему на методологическом уровне.

Например, возьмем еще один, казалось бы, конфликтогенный для восприятия и весьма примечательный момент в истории башкирских восстаний: в отличие от народов Кавказа, помощь которым шла из Турции, Ирана, Египта, через них — от Британии и Франции, друг от друга, наконец, башкирские воины во время своих войн оказались в гордом одиночестве. Им, кроме безнадежного сопротивления регулярным имперским войскам, наоборот, часто приходилось одновременно воевать со всеми своими соседями — казахами, мишарями, калмыками, «вольницей» из пришлых. Этот факт не следует скрывать, следует правильно интерпретировать при упоминании:

просто у людей и народов в то время также были разные интересы.

Но разве отчаянное упорство повстанцев не вызовет мыслей о возможностях человеческого духа вообще, в том числе у потомков не только башкир, но и тех же русских, татар, казахов? Например, описание взятия Казани Иваном Грозным в федеральном школьном учебнике серии «Евразия»

построено именно так, чтобы вызвать восхищение мужеством обеих сражавшихся сторон. Разве это не пример, достойный подражания в нашей республиканской педагогике? Проблема в том, что современная школа не воспитывает вообще никаких убеждений! Воспитание патриотизма, правда, доступность и такт — вот что нам нужно от учебника. А патриотизм и правда невозможны без учета этничности.

Следующий стереотип проще для опровержения, и опасен только своей связью с некоторыми, модными в среде интеллигенции, но весьма деструктивными штампами западнической идеологии. «В жизни Российской империи есть некий момент», совершенно отсутствовавший в Британской или во Французской колониальных империях, слабо выраженный даже у Австрийской империи, — Российская империя продолжала войну христианского и мусульманского миров» [9, с. 166]. Звучит, как вариация из модного еще недавно «Столкновения цивилизаций» С.Хантингтона [13].

Цитируемая глава из книги А.М. Буровского так и называется: «Форпост христианского мира» [9, с. 166]. Согласиться с ним мешает тот факт, что «христианский мир» и не думал поддерживать свой самозваный «форпост» в лице России. Скорее наоборот. Симпатии и поддержка Франции — с XVI в., а весь XVIII-XX вв. — Британии и даже Австро-Венгрии были на стороне как раз Турции, Крыма, горцев Кавказа, против России.

Дело не столько в слабой аргументации этого стереотипа, сколько в том, что в случае с Башкирией он неприменим. Потому, что борьба башкир отнюдь не воспринималась как прежде всего религиозная. Восстания башкир с политикой Турции были никак не связаны, хоть и элита России, и башкирская элита того времени пытались эту связь найти (посольство Султана Мурата в Крым и Стамбул в 1706 г.) [5]. Противоречия внутри страны народы России как непримиримую «битву цивилизаций» не воспринимали. Отсюда и парадокс:

чем жестче становилась внутренняя политика Османской империи в отношении своих православных подданных, тем либеральней политика России к своим мусульманам. Уже повстанцы Салавата вообще никаких религиозных лозунгов не выдвигали: их интересуют совсем другие проблемы. (У татар ситуация была несколько иная, но это — тема отдельной книги) [14;

15].

Итак, в неприменимости привычных исторических стереотипов по отношению к башкирским восстаниям — одна из причин их замалчивания, и главное, сложного восприятия рядовым россиянином. Между тем, это явление очень интересное и сложное, его изучение говорит не о чуждости, а, наоборот, о глубокой интеграции башкир в российское общество. Башкиры всегда соглашались жить в России не на любых условиях, любят ее несколько за иное и по иному, но ничуть не меньше, чем русские. Потому что представления о нормальных условиях жизни у разных, даже братских народов несколько различаются. Этот факт нужно просто понять и принять. Потому что Башкирия находится в России, и жить в России башкирскому народу предстоит до тех пор, пока наша страна существует.

Но еще труднее понимание того, что жители этой земли, которых русские знают уже полтысячелетия, искренне считают себя вправе вести совершенно не так, как они сами. Дело не в этнографических различиях: языке, костюме, обычаях, как раз к ним русский народ традиционно более, чем терпим. А в различиях стереотипов именно исторического, политического поведения.

Например, людьми, воспитанными советской историографией, непривычно воспринимается тот факт, что в Пугачевщину башкиры преследовали, прежде всего, свои цели, которые далеко не во всем совпадали с целями всех остальных участников. Но что же в этом плохого?



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.