авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Елабужский государственный педагогический

университет

АКТУАЛЬНЫЕ

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Материалы межвузовской

научно-практической конференции

24-25 октября

г. Елабуга, 2007 г.

Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУВПО «Елабужскоий государственный педагогический университет»

Редакционная коллегия: А.И. Разживин (отв. ред.) Р.Ф. Ахтариева, Р.Ф. Миннуллина Н.Г. Мокшина.

Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России Материалы межвузовской научно-практической конференции 24-25 октября 2007 г. Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2007. — 464 с.

В сборник вошли материалы ученых, представленные на межвузовскую научно-практическую конференцию, посвященную актуальным проблемам высшего профессионального образования в России. Представленные материа лы отражают кардинальные проблемы современного отечественного образо вания и определяют перспективы его развития.

Издание адресовано аспирантам, преподавателям вузов, всем, кто интере суется проблемами отечественного образования и науки.

© Издательство ЕГПУ, © КОТЪ, верстка, ПРЕдИСЛОВИЕ Система высшего образования должна чутко и своевременно реа гировать на запросы производства, науки и культуры, учитывающего социальные, экономические и духовные процессы, происходящие в об ществе. Лишь в таком случае она сможет обеспечивать его прогресс.

Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Россия не может и не должна оставаться в сторо не от подобных общемировых тенденций. Отечественная система об разования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отлича лась высоким уровнем культуры, науки, образования. Этот престиж, на наш взгляд, должен найти свое выражение не только в обществен ном признании российского образования, но и в активном экспорте образовательных услуг.

Воспитание и обучение в вузе призваны обеспечить формирова ние личности специалиста с такими качествами, опытом, которые со ответствовали бы современным требованиям нашего общества и га рантировали успех практической деятельности с самого начала ее осу ществления.

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляе мой в системе высшего образования.

Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и про филя, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятель ности, способного к эффективной работе по специальности на уров не мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Задача коренно го улучшения системы профессионального образования, качества под готовки специалистов имеет фундаментальное значение для будущего страны. Она требует совместных усилий академического сообщества, государства, предпринимательских кругов. Следовательно, повыше ние профессионализма педагогов, подготовка и формирование педа гогического корпуса, соответствующего запросам современной жиз ни, является первостепенной задачей и необходимым условием модер низации образовательной системы страны.

 В условиях глобализации и революции в информационных и ком муникационных технологиях перед высшей школой открываются но вые возможности удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, но появляются и новые проблемы, требующие к себе пристального внимания.

Вузовское воспитание и обучение должно оказывать на личность студента максимально развивающее влияние, т.е. действительно обес печить процесс его положительного изменения, приобретение ка честв, опыта, нужных ему как будущему специалисту с высшим обра зованием.

Современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

— становится воспитывающим, развивающим личность студен та — будущего педагога, построенном на творческой активности личности;

— является исследовательским процессом, формирующим научное мышление студентов;

— предполагает творческий характер совместной деятельности пре подавателя и студентов;

— ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей.

Студенчество — это особая мобильная социальная группа, специ фическая общность людей, объединенных институтом высшего обра зования. Целью ее деятельности является организованная по опре деленной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. В свя зи с этим С.И. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою об ласть знаний и профессиональную деятельность глазами исследовате ля. Он также отмечает, что учебный процесс в высшей школе — это не только сообщение и усвоение знаний, формирование умений и навы ков, это сложная система организации, управления и развития позна вательной деятельности студентов.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств — содержания и технологий. В этой связи определим специ фику процесса обучения в высшей школе посредством характеристи ки его основных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педаго гической деятельности, т.к. от ее определения зависит выбор содер  жания, методов, средств образования. Отправной точкой для опреде ления цели и построения иерархической системы задач применитель но к высшему образованию, по мнению С.Д. Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Одновременно современные дидакты высшей школы, в частности А.А. Вербицкий, считают, что целью обучения яв ляется развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основ ными функциями учебного процесса и спецификой различных науч ных областей, сфер профессиональной деятельности студента как бу дущего специалиста. Это следующие задачи:

— образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных на учных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной пред метной области по определенному профилю;

— воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом соци альной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об ок ружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образо вания, которое является ведущим транслятором культуры после дующим поколениям;

— развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием по требности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

С.И. Архангельский в качестве отправной платформы теории обу чения в высшей школе выделяет следующие общедидактические прин ципы: научность, систематичность (системность), сознательность и самостоятельность обучения, связь индивидуального с коллектив ным, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность, надежность знаний.

Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претер певает целый ряд изменений, связанных с такими образовательными тенденциями, как:

 — фундаментализация, нацеливающая на предоставление оптимума научных, и универсальных знаний из основополагающих и специ альных научных областей;

формирование общей культуры и раз витие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследо ваний;

— теоретизация, которая связана с определением структуры образо вательного содержания высшей школы, теоретико-методологиче ским статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

— гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие обще культурных компонентов содержания образования и формирова ние личностной зрелости студентов;

— аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознан ного отношения к специфике будущей профессиональной деятель ности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;

— профессионализация, проецирующая современный уровень раз вития научно-технического прогресса на подготовку высококва лифицированного профессионала соответствующего профиля;

— целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие систем но-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;

— вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существую щих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов;

— многоуровневость и непрерывность, т.е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалав риат), полного (магистратура) высшего образования, продолже ния научно-исследовательской деятельности в рамках аспиранту ры, соискательства и докторантуры;

— стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характери стику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, вы полняя функцию защиты от некачественных образовательных ус луг.

В современном российском обществе формируются новые ценно сти — саморазвития и самообразования, которые стали основой лич ностно-ориентированного образования.

 Специалист-предметник уже не способен удовлетворить запро сы современной педагогической практики. Требуется педагог-про фессионал, который, «во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и спосо бов их передачи;

во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков;

в-третьих, умеет практически работать с образовательными процесса ми, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ста вить и решать дидактические задачи».

Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования связана с последовательным переосмыслением следующих традици онных функций образования:

— трансляция и репродукция истины в виде готовых знаний, умений, навыков;

— тотальный контроль за деятельностью;

— видение в преподавателе субъекта педагогической деятельности, а в студенте — объекта его воздействия.

Альтернативной моделью сегодня становится гуманистическая, сотворческая модель образования, определяемая следующими функ циями:

— открытие проблемности и смыслов в окружающих человека реаль ностях;

— создание условий свободного выбора сфер приобщения к социаль но-культурным ценностям;

— создание условий сотворческого общения учителя и ученика для постановки и решения сущности важных вопросов бытия;

— культивирование всевозможных форм творческой активности и преподавателя, и студента.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функциониро вания, так как происходит переход от подготовки специалиста к об разованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой об разовательной парадигмы личностно-ориентированного воспитания и обучения.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была вы делена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного раз вития, и ориентации на возможность полноценной реализации внут реннего потенциала каждого студента посредством решения следую щих задач:

 — гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

— стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышле ния через освоение современной научной картины мира;

— добиться успешной социализации человека через его погруже ние в существующую культурную, в том числе и техногенную, и компьютеризованную среду;

— научить человека жить в условиях насыщенной и активной инфор мационной среды, создать предпосылки и условия для непрерыв ного самообразования;

— реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техни ки, создать условия для приобретения широкого базового образо вания, позволяющего достаточно быстро переключаться на смеж ные области профессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь — студен там) должна быть предоставлена свобода выбора, как необходимым им знаний, так и способов их получения, а значит, обеспечен макси мально свободный доступ, как к источникам информации, так и к про грессивным технологиям ее добывания и использования.

Одна из приоритетных проблем — обеспечение качества образо вания. Необходимо отметить, что в нашем университете преподавате ли всегда уделяли и уделяют этой проблеме большое внимание.

При изучении дисциплин, ведущихся по кафедре педагогики, глав ный акцент преподавателями делается на вооружение студентов техно логиями управления учебно-воспитательным процессом в школе, вы работку умений и навыков ведения исследовательской деятельности, использование активных форм и методов обучения и воспитания (де ловые и ролевые игры, дискуссии, лекции вдвоем, лекции-пресс-кон ференции, лекции-визуализации, лекции с заранее запланированны ми ошибками, проблемные лекции). Преподаватели успешно исполь зуют в учебном процессе технологии игровой деятельности, тренинги по общению, самопознанию и самооценке, рейтинговую систему оце нивания и т.д.

Организаторы конференции:

Р.Ф. Ахтариева, Н.Г. Мокшина  Е.А. Агафонова Вятский госгум. университет ПОВЫШЕНИЕ КАчЕСТВА ПОдГОТОВКИ БУдУщИх СПЕцИАЛИСТОВ ПОСРЕдСТВОМ ОРГАНИЗАцИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОй РАБОТЫ В ВУЗЕ В подготовке специалистов как никогда ранее, сегодня назрела ак туальность воспринимать образование не только как внешнюю по от ношению к учащемуся деятельность, но и как процесс и результаты деятельности и самого учащегося. В этом случае вместо прежнего по нятия «образование» (вообще) возникает понятие «образование лич ности», как процесс и результат личной заботы, личной ответственно сти и личных заслуг и неудач — деятельности по становлению, сотво рению и развитию собственной личности и индивидуальности. В свя зи с этим «образование по мере роста ребенка все больше должно ста новиться самообразованием, то есть образованием самого себя» [6], где способность к планированию, проектированию, организации сво их действий должна выноситься на первый план среди иных способ ностей человека.

Концепцией модернизации российского образования на пери од до 2010 года определены основные задачи профессионального об разования — «подготовка квалифицированного работника соответ ствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке тру да, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей про фессией и ориентированного в смежных областях деятельности, спо собного к эффективной работе по специальности на уровне миро вых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению по требностей личности в получении соответствующего образования».

В связи с вышесказанным, решение поставленных задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учеб ным материалом, усиления ответственности преподавателей за раз витие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профес сионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы [1].

Самостоятельная работа, на наш взгляд, целенаправленное, пла номерное педагогическое средство по организации и управлению са мостоятельной деятельностью студентов в образовательном про  цессе с целью качественного освоения ими основной образователь ной программы. Самостоятельная деятельность при этом реализует ся через систему разнообразных учебных, производственных, интел лектуальных заданий, предложенных студентам для самостоятель ной работы. В условиях продуманного, правильно организованного преподавателем данного вида деятельности студентам предоставля ется возможность встать на позицию активного восприятия получае мой информации с высказыванием своего отношения к ней, с воз можным ее преобразованием. Тем самым происходит развитие внут ренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, развива ется способность выстраивать индивидуальную траекторию обуче ния.

Методическое руководство самостоятельной работой студен тов осуществляет профессорско-преподавательский состав кафедр.

Объем часов и содержание вопросов, выносимых на самостоятель ное изучение, определяются в учебно-методических комплексах (да лее УМК) всех дисциплин по рабочему учебному плану направления подготовки/специальности высшего профессионального образова ния, а также в программах прохождения практики студентов. Мето дические указания для студентов, включаемые в УМК, должны рас крывать рекомендуемый режим и характер различных видов учеб ной работы, выполнение самостоятельной работы, включая темати ку рефератов, контрольных и курсовых работ (проектов), а также ме тодические указания для студентов по выполнению того или иного вида учебных заданий, перечень основной и дополнительной литера туры. Методические материалы по руководству самостоятельной ра ботой студентов являются едиными для всех форм обучения: очной, очно-заочной (вечерней), заочной. Разница состоит только в коли честве часов, отводимых в рабочем учебном плане на самостоятель ную работу.

Интересными и продуктивными, по нашему мнению, являются ме тодики и научные разработки по организации самостоятельной рабо той студентов А. Беляевой, Н. Берденниковой, В. Меденцева, Н. Пано ва, Н. Савиных, В. Сенашенко, О. Плотниковой, В. Сухановой, которые мы активно применяем в своей педагогической деятельности и поэто му подробно на них остановимся [2, 3, 4, 5, 7, 8].

Успешность результатов самостоятельной работы студентов на прямую зависит от знания преподавателем основных принципов ее организации, а именно [3, с. 7]:

— Целеустремленность, сознательная активность студентов с целью совершенствования способов овладения знаниями, умениями и навыками, развития творческого мышления. Перечисленные каче ства придают организации самостоятельной работы воспитываю щий характер, способствующий формированию научного миро воззрения.

— Планомерность в самостоятельной работе. Любая учебная дисци плина, преподаваемая в вузе, представляет собой систему взаи мосвязанных и взаимообусловленных научно-теоретических по ложений. Овладеть этой системой невозможно без планомер ной, последовательной и повседневной работы студентов с учеб ным материалом. При этом основное внимание уделяется умело му распределению времени по учебным дисциплинам, рациональ ному планированию и строгому самоконтролю. Жизненность пла нирования самостоятельной работы доказана практикой, и плани ровать ее необходимо так же обоснованно, как и аудиторные заня тия.

— Системность и последовательность в работе с целью логической преемственности знаний. Отступление от данного принципа неиз бежно приведет к отрывочности и бессвязности характера знаний и как следствие затруднит дальнейшее усвоение материала студен тами.

— Непрерывность во времени, усложнение заданий для самостоя тельной работы по мере изучения учебной дисциплины с учетом возраста студентов.

— Сочетание высокой требовательности к студентам с помощью, на правленностью их деятельности и стимулированием. Цель прин ципа — развитие активности, инициативы, поощрение самообра зования, саморазвития и самовоспитания.

— Индивидуальный подход к студентам. Этот принцип требует взаи мосвязи преподавателей с администрацией факультетов, курато рами учебных групп для систематического изучения возможно стей каждого студента и оказания конкретного влияния на его учебу в вузе.

Самостоятельность работы предполагает выполнение студентом целого ряда входящих в нее действий: осознания целей своей деятель ности, принятия учебной задачи, принятия ее личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм его за нятости, самоорганизацию в распределении учебных действий во вре мени, самоконтроль в процессе выполнения, переживания удовлетво рения от процесса включения в эту деятельность и ее результата, фор мирование устойчивого интереса к той области знаний, которой овла девает студент.

С целью успешного руководства и результативности самостоя тельной работы преподавателю необходимо знать и применять в сво ей деятельности четыре типа работ.

К первому типу работ относятся задания по образцу, что позво ляет сформировать у студентов умение выполнять заданный алго ритм действий, распознать полученную информацию или педагогиче ское явление при повторном их восприятии. Причем существенным здесь выступает то, что признаки явления должны быть ярко выраже ны, представлены в четком виде через задание и инструкцию к его вы полнению.

Второй тип работ, конструктивно-вариативные задания, необхо димо использовать для формирования у студентов умения воспроиз вести усвоенную информацию по памяти, на основе репродуктивно го воспроизведения и частично самостоятельного поиска решения ти повых учебно-познавательных задач. Это могут быть задания на со ставление собственного варианта конспекта занятия, воспитательно го дела, разработка проекта, модели.

Задания, которые позволяют студентам научиться решать нетипо вые поисковые задачи на основе ранее накопленного опыта, составля ют третий тип заданий. К этому типу относятся задания эвристическо го характера, которые требуют выделения проблемы, ее формулиров ки, поиска и реализации способов решения.

Направленность на творческую деятельность студентов, способ ность глубоко проникать в сущность рассматриваемых объектов, уста новление новых фактов и их преобразований — цели четвертого типа заданий. Основу данного вида работ составляют исследовательские задания.

Виды самостоятельной работы студентов:

— работа с книгой: реферирование, составление аннотаций, конспек тов, тезирование, цитирование, чтение текста с целью ответить на поставленные вопросы, составить кроссворд или, наоборот, за полнить предложенный преподавателем, подготовка ребусов;

— написание педагогических эссе, писем-размышлений, сочинений по итогам прочтения классических произведений;

— создание картотеки идей — студентам предлагается на основе по лученной информации систематизировать, обобщить и классифи цировать новые знания, сделать выводы, выразить личное мне ние;

— подготовка отчета-резюме, анализа — создание итогового доку мента, в котором формулируются собственные выводы студента, анализируются причины «сбоев», неточностей, оценивается сте пень надежности полученных результатов, даются предложения о возможности их использования;

— формирование коллажа либо портфолио на заданную препода вателем тему с использованием информационной среды: основ ной или дополнительной литературы, газет, журналов, телепере дач;

— создание проектов, проспектов, моделей: самостоятельная рабо та в группах по методическим рекомендациям преподавателя › презентация проекта, проспекта или модели › ответы на вопросы групп, дискуссия › результаты презентации;

— подготовка докладов и сообщений по новому материалу — работа в библиотеках с учебной, научной литературой;

— написание рефератов, выполнение контрольных, курсовых работ и проектов, следуя методическим указаниям преподавателя [4].

Виды самостоятельной работы студентов реализуются в таких формах самостоятельной работы студентов, как конференции, диспу ты, дискуссии, проблемные группы и кружки, участие в тематических неделях, олимпиадах, конкурсах. Виды и формы могут быть использо ваны на усмотрение преподавателя, как на учебном занятии, так и во внеучебное время.

Методическое руководство преподавателя самостоятельной рабо той студентов включает в себя:

— направление самостоятельной работы и ее методическое обеспе чение;

— оказание систематической помощи путем индивидуальных и груп повых консультаций;

— проверку качества усвоения студентами программного материала, корректировку знаний и умений студентов.

В начале изучения учебной дисциплины преподавателю желатель но прочитать вводную лекцию об организации самостоятельной рабо ты, методике работы с книгой, приемах записи лекций и конспектиро вания первоисточников, которое включает сокращение слов, словосо четаний, терминов, использование цвета для выделения основопола гающих моментов изучаемой темы.

На кафедре рекомендуется составить семестровый график кон сультаций студентов с конкретным преподавателем по всем изучае мым дисциплинам, проведенные занятия следует фиксировать в жур нале учета консультаций.

Цикл обучения любой дисциплине включает в себя алгоритм взаи модействия преподавателя и студентов [5, с. 178] по сложной, разветв ленной схеме:

1 На первом этапе, информационном, происходит передача знаний от преподавателя к студенту и предоставление помощи в обучении.

Студент находится в роли приемника знаний и внутреннего потреби теля. Интерес, проявляемый студентом к изучаемой дисциплине, без условно, напрямую зависит от его внутренней мотивации и «личной значимости» учебного предмета с точки зрения будущей профессио нальной деятельности выпускника. Однако преподаватель должен проявлять способность заинтересовать, увлечь слушателей, проде монстрировать им преемственность и логику изучаемых предметов. С этой целью необходимо провести первичную консультацию и выдать студентам четкие указания для выполнения самостоятельных заданий по алгоритму: тема (ее название), цель, содержание задания, методиче ские рекомендации (инструкции) по их выполнению. Получив основы знаний учебной дисциплины и методологию дальнейшего ее освоения, студент переходит ко второму этапу обучения — усвоению знаний.

На втором этапе, операционном, студент начинает самостоятель но готовиться к последующему аудиторному занятию. При этом сту денту необходимо самостоятельно составить план работы, тем самым, организуя процесс своего саморазвития и самовоспитания. Степень глубины проработки и анализа материала связана с заинтересованно стью студента изучаемой дисциплиной. Нередко на основании недос таточной заинтересованности студент показывает поверхностные зна ния на третьем этапе цикла обучения.

На следующем этапе, третьем, происходит контроль знаний сту дентов через специально подготовленные и организованные препода вателем виды деятельности: контрольные работы, тестовые задания разного уровня сложности, тесты, а также самоконтроль и самоана лиз, взаимоконтроль с последующей коллективной проверкой и оцен кой. Данный этап позволяет педагогу выявить уровень усвоения мате риала, побудить студентов к активной учебной деятельности.

Заключительный, указательный, этап происходит в ходе проверки заданий для самостоятельной работы и позволяет уяснить, какие зада ния вызвали у студентов наибольший интерес или, наоборот, трудно сти при их выполнении, какие из заданий могут быть выполнены, а ка кие нет. Кроме того, на данном этапе следует провести коррекцию по знавательной деятельности студентов через повторное консультиро вание в процессе учебной деятельности или индивидуальную помощь вне аудиторных занятий [3].

Таким образом, организованное на высоком уровне управление педагогом самостоятельной деятельностью студентов позволит повы сить их активность в овладении новыми знаниями, сформировать сис 1 темный подход в учебно-познавательной деятельности, самостоятель но определять область неизвестного для успешной реализации по ставленной задачи, тем самым отразится на повышении качества под готовки специалистов.

Список литературы 1. Письмо Министерства образования Российской Федерации «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» от 27.11.2002 г. № 14-55-996 ин / 15.

2. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов / А. Бе ляева // Высшее образование в России. — 2003. — № 6. — С. 105-109.

3. Берденникова Н.Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: учебно-методическое пособие / Н.Г. Бер денникова. — СПб: Д.А.Р.К., 2006. — 208 с.

4. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб ное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.А. Морева. — М:

Академия, 2005. — 432 с.

5. Плотникова О. Самостоятельная работа студентов: деятельност ный аспект /О. Плотникова, В. Суханова // Высшее образование в России. — 2006. — № 7. — С. 120-124.

6. Поташник М.М. Управление качеством образования: практи ко-ориентированная монография и методическое пособие / М.

М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 448 с.

7. Савиных Н.П. Методологические подходы к организации само стоятельной работы студентов / Н.П. Савиных // Материалы меж вузовской научно-практ. конф. «Использование современных тех нологий в вузовском образовании». — Киров, 2006. — С. 75-77.

8. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоятельная работа студентов: ак туальные проблемы / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высшее образо вание в России. — 2006. — № 7. — С. 103-109.

1 Т.И. Анисимова ЕГПУ О ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПЕдВУЗА К САМООБРАЗОВАНИю Результатом профессиональной подготовки специалиста в педаго гическом вузе является готовность выпускника к профессиональной педагогической деятельности, которая складывается из совокупности профессиональных знаний, умений, профессионально-значимых лич ностных качеств, а также овладения способами осуществления про фессиональной деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности — это не врожден ное качество, а результат специальной подготовки. Будучи сформи рованной в процессе обучения в педагогическом вузе, готовность к профессиональной деятельности сохраняется как качество лично сти достаточно долго. Именно поэтому ее часто называют подготов ленностью или устойчивой (длительной) готовностью, отмечая при этом, что устойчивость этой характеристики обеспечивает сущест венные временные предпосылки успешной профессиональной дея тельности.

Однако устойчивость предполагает и обновление. Это означает, что готовность к профессиональной деятельности является одновре менно и динамичной характеристикой личности, то есть она должна при постоянном сохранении корректироваться в зависимости от из менений внешней макросреды.

Из вышеизложенного следует, что готовность к педагогической деятельности, являясь результатом профессионального педагогиче ского образования, далеко не ограничивается вузовской подготовкой студента, а продолжается в течение всей его профессиональной жизни и деятельности. Давно прошли те времена, когда однажды полученно го университетского образования хватало на всю жизнь. В настоящее время система этих знаний устаревает наполовину за 3-4 года и карди нально меняется в течение 5-7 лет. Следовательно, современный спе циалист, в том числе и преподаватель математики, стоит перед про блемой постоянного обновления полученной однажды в высшей шко ле системы знаний.

Как известно, профессионально-педагогическую деятельность преподавателя можно условно разделить на девять основных про фессионально-педагогических функций: исследовательскую, социаль 1 но-прогностическую, проектировочно-конструктивную, ориентаци онно-воспитательную, развивающую, организационно-мобилизирую щую, коммуникативную, превентивную. Каждая из них способствует самостоятельному добыванию знаний — самообразованию. Особо хо чется выделить следующие профессионально-педагогические функ ции:

1. Информационная педагогическая функция — это подсистема знаний и умений преподавателя по приобретению и эффективной пе редаче информации, по обучению учащихся добыванию знаний и фор мированию умений и навыков, способов деятельности, в том числе и профессиональных. Эта функция предполагает выполнение совокуп ности действий, направленных на глубокое и прочное усвоение сту дентами основ наук, на формирование у них научного мировоззрения, педагогического мышления.

Будущий преподаватель математики должен обладать умениями информационного поиска, переработки и систематизации методи ческой и специальной литературы, необходимой для успешной ра боты в учебных заведениях нового типа, имеющих различную на правленность (математически продвинутых и профессионально ориентированных);

знаниями вариативных образовательных про грамм и мировых тенденций в системе математического образова ния.

2. Проектировочно-конструктивная педагогическая функция — это подсистема знаний и умений преподавателя по перспективному и те кущему планированию;

определению актуальных педагогических за дач;

близких, средних и дальних перспектив развития.

Преподаватель математики должен уметь перерабатывать один и тот же программный материал математики для преподавания его в гимназиях и общеобразовательных лицеях или в колледжах и профес сиональных лицеях в условиях различного количества часов и при ус ловии профессиональной направленности обучения.

Профессионально-педагогические функции образуют целостную систему, в которой каждая из них является органически необходимым элементом. Поэтому профессиональная деятельность преподавателя математики может быть успешной, если в ней реализуется комплекс данных функций.

Следовательно, задача педагогических вузов при профессиональ ной подготовке будущих преподавателей математики должна заклю чаться в планомерном и как можно более полном развитии знаний, умений и навыков, заложенных в профессионально-педагогических функциях.

1 О.В. Архипова Архангельский государственный технический университет ПРОБЛЕМА эФФЕКТИВНОй ОРГАНИЗАцИИ ПРОцЕССА САМОСТОЯТЕЛЬНОй ПОЗНАВАТЕЛЬНОй дЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУдЕНТОВЗАОчНИКОВ ПРИ ИЗУчЕНИИ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯх ТЕхНИчЕСКОГО ВУЗА Одной из важнейших проблем современного общества является стремительное отставание способности человека справляться с изме нениями в окружающем его мире от темпов этого изменения. Это вы звано тем, что парадигма деятельности нашей высшей школы долгое время была сориентирована на подготовку специалистов, обладающих большим объемом фундаментальных знаний, но не умеющих их адек ватно интерпретировать и, как следствие этого, медленно адаптирую щихся к быстро меняющимся условиям в сфере их профессиональной деятельности.

Вследствие этого сейчас наблюдается то, что принято называть кризисом компетентности современных людей. Это явление относит ся, прежде всего, к взрослому населению нашей страны, которое несет в своем сознании отпечаток многолетнего пребывания в системе об разования, характеризующейся авторитарным стилем преподавания, ориентацией на развитие репродуктивного мышления. Даже люди, за нимающие ключевые посты в нашем государстве, часто оказываются беспомощными там, где требуются самостоятельность и компетент ность в принятии решений, умение организовать свою работу и дея тельность других в обстановке большой неопределенности и повы шенного риска. Несоответствие темпов изменения бытия и сознания должно устраняться путем образования. Характер социальных пере мен в значительной мере обуславливает и образовательные потребно сти.

Актуальность проблемы, неотложность ее решения видится преж де всего в развитии и реформировании сферы образования взрослых, в частности, в ее заочной форме, как в наиболее традиционной для на шей страны форме обучения взрослого населения. Исходя из этого, мы можем, с некоторой степенью условности, весь контингент студентов заочного отделения считать взрослыми учащимися (лицами дееспо собного возраста, тем или иным образом совмещающих учебную дея тельность с занятостью в сфере оплачиваемого труда).

1 Необходимость преобразований в системе заочного обучения обусловлена также несоответствием организационной модели обуче ния студентов-заочников результатам современных исследований пе риода взрослости человека в общей психологии, возрастной психоло гии, педагогической психологии, гуманистической психологии, а так же выводам, полученным в таких недавно выделившихся науках, как андрогогика, акмеология.

Совершенствование процесса обучения невозможно без созда ния полноценной системы организации (системы взаимосвязанных действий по диагностике, планированию, созданию условий, реали зации, контролю и коррекции) самостоятельной познавательной дея тельности (СПД, части учебной деятельности, направленной на от крытие субъективно нового в предметной области) студентов, позво ляющей обучающимся проникнуть в суть изучаемого материала, ос воить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, накапливать опыт познавательной деятельности и исполь зовать полученные знания как средство дальнейшего познания. При знание ведущей роли самостоятельной познавательной деятельности в процессе формирования указанных выше качеств личности зафик сировано на уровне нормативных образовательных документов. В ча стности, в соответствии с положениями Государственного стандарта высшего профессионального образования технические вузы должны обеспечить высокий уровень усвоения фундаментальных и специаль ных знаний и умений обучаемых, на основе эффективной организации их учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей подготовку студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению умений и навыков по избранной специальности, самоуправлению сво им поведением.

Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организа ции и руководства самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза. Особую важность приобретает решение этой пробле мы для заочной формы обучения, самостоятельная познавательная деятельность, которая является основной формой деятельности сту дентов по освоению содержания дисциплины.

В связи с этим в последнее время идет интенсивное освоение не традиционных подходов к организации обучения и поиск методов пре подавания, адекватных целям, учитывающих особенности содержания учебных предметов. Назрела необходимость создания и использова ния теоретической модели обучения, гарантирующей эффективное ус воение учебной информации дисциплины. Вместе с тем такая модель поможет студентам поэтапно реализовывать и контролировать свою 1 познавательную деятельность, сформировать понимание технологии выполнения каждого действия как отдельного звена в общей структу ре деятельности. Студенты, оперируя большим количеством инфор мации, смогут интенсифицировать ее переработку и усвоение, моде лировать процессы и успешно решать учебные задачи, что в свою оче редь обеспечит формирование мотивационной основы деятельности и познавательного интереса в данной предметной области.

Современное общество все больше нуждается в людях с навыка ми четкого логического мышления, с хорошими математическими зна ниями и умением видеть и реализовать возможности применения ма тематики в различных науках и конкретных ситуациях. Во все более широких масштабах инженерный труд сближается с научным, стано вится квалифицированным, умственным, требует непрерывной рабо ты мысли, анализа сложных процессов, правильных логических выво дов. Кроме того, математическое образование является одним из ос новных компонентов профессиональной подготовки студентов тех нического вуза. Математика является базовым предметом для мно гих дисциплин, таких как физика, информатика и многих специальных предметов.

Таким образом, неотложность решения проблемы повышения уровня компетентности взрослого населения в рамках заочной формы обучения, как в традиционно наиболее сложившейся в нашей стране форме обучения взрослых, результаты последних исследований ком плекса психолого-андрагогических наук, признание ведущей роли са мостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения сту дентов-заочников;

важность знаний, умений, навыков, качеств, спосо бов деятельности формирующихся при изучении математики для ин женера и вместе с тем низкие результаты обучения математике по всем этим параметрам, обосновывают актуальность проблемы организа ции самостоятельной познавательной деятельности студентов-заоч ников при изучении математики в условиях технического вуза.

Проблема организации самостоятельной познавательной деятель ности взрослых обучающихся в вузе достаточно трудна для исследова ния и для выработки концепций. Ее сложность обусловлена недоста точной разработанностью категорий «взрослый обучающийся», «по знавательная деятельность», «самостоятельная познавательная дея тельность», «организация самостоятельной познавательной деятель ности» в дидактике, а также отсутствием единого исследовательско го подхода. Это связано, прежде всего, с тем, что проблемы организа ции являются объектом отечественных и зарубежных исследований в педагогике (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, В.П. Жу ковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров и др.);

андрагогике (М. Ш. Но улз, П. Джарвис, Р.М. Смит, М. Т. Громова, Э. Джонс, С.И. Змеёв и др.), в психологии (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н. Гронлунд, Н.Ф. Талызина, Л.А. Фридман и др.);

в теории менеджмента (М.Р. Грачев, П.А. Дру кер, М. Мескон, и др.);

в кибернетике (Н. Винер, А.В. Непомнящий, В.Г. Захаревич, и др.) и синергетике (А.В. Непомнящий, В.Г. Захаревич, Л.А. Мамыкина и др.). Работы этих авторов создали, на наш взгляд, ме тодологическую базу для разработки теорий и концепций организа ции в дидактике.

Каждое из этих исследований, несомненно, вносит весомый вклад в теорию и практику, однако эти работы касаются отдельных аспек тов организации самостоятельной познавательной деятельности и не обеспечивают преподавателя вуза системой организации СПД. Ана лиз современных теоретических исследований показывает, что раз работка инновационной системы организации диктует создание но вой технологии ее реализации. Было установлено, что наблюдается устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Каси мов, М.Н. Катханов, А.Я. Савельев, В.Л. Шатуновский, Ф. Янушкевич и др.). Однако разрозненность исследований, их практически полное от сутствие для заочной формы обучения в технических вузах в предмет ной области «математика», за исключением нескольких исследований, выполненных для педагогических вузов, направленность на разработ ку и использование отдельных методов, приемов и средств без созда ния единой технологии обучения, не обеспечивает необходимых усло вий для кардинальных изменений организационного процесса обуче ния математике студентов заочного отделения технического вуза.

Теоретико-методологический анализ позволяет отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении задач профессионального об разования, проблема системной организации самостоятельной позна вательной деятельности при изучении математики студентов-заочни ков технического вуза является одной из неразработанных проблем отечественной методической науки.

Можно отметить следующие недостатки, препятствующие эффек тивной организации СПД студентов заочного отделения в процессе изучения математики:

— отдается приоритет передаче содержания курса математики в ущерб формированию у студентов системы самостоятельных по знавательных действий, навыков самоорганизации и саморегуля ции познавательной деятельности;

— содержание деятельности по изучению математики формируется без учета компетентностной модели специалиста;

— в процессе обучения математике почти не осуществляются меж предметные связи с дисциплинами естественнонаучного цикла, спецдисциплинами, осуществление которых помогло бы создать и поддерживать на необходимом уровне познавательную мотива цию у студентов;

— фрагментарность, неполнота системы организации СПД, ее неаде кватность совокупности индивидуальных особенностей взрослых обучающихся, их жизненному опыту, опыту предыдущих ступеней обучения, особенностям потребностной и мотивационной сфер, целеполагания;

не актуализация сообщаемой информации до со стояния самоопределения взрослого, обучающегося на действие, взаимодействие, продуктивную деятельность;

— отторжение не только личности обучающегося от процесса обуче ния, но и личности преподавателя;

— формирование в основном фрагментарных фактологических зна ний у студентов в области математики по результатам ее изучения, и практически полное отсутствие теоретических, методологиче ских знаний в рамках существующей системы организации изуче ния курса математики на заочном отделении технического универ ситета;

— в организации СПД студентов-заочников в процессе изучения математики отсутствует система корректирующей деятельности преподавателя по исправлению дефектов, демонстрирующих не полноценность стихийно усвоенных логических приемов мышле ния у взрослых обучающихся (нерасчлененность оценки в труд ных ситуациях, ориентировка на случайные, наиболее яркие, несу щественные отношения, большая связанность с предметным ма териалом, неумение отвечать на заданный вопрос, нечувствитель ность к противоречиям, давление житейского уровня объяснений над логическим, несформированность диалогичности сознания и т. д.), создающих определенные трудности в процессе самостоя тельной познавательной деятельности студентов.

Наряду с выделенными недостатками разработка теоретических основ системы организации самостоятельной познавательной дея тельности студентов заочного отделения технического вуза призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими про тиворечиями:

— между идеями таких стремительно развивающихся наук, как гума нистическая психология, андрогогика, дидактика высшей школы, методика преподавания математики, позволяющими эффектив но решать проблему организации СПД обучающихся, и традици онной практикой преподавания математики в вузе, когда решение этой проблемы идет нецеленаправленно, спонтанно;

— между существующими отдельными методическими разработка ми и рекомендациями по организации самостоятельной познава тельной деятельности студентов-заочников в процессе математи ческой подготовки и объективной необходимостью наличия науч но-обоснованной технологии организации СПД студентов в про цессе математической подготовки как целостной дидактической системы изучения математики в техническом вузе;

— между требованиями современной системы образования и об щества, требованиями высокотехнологичной профессиональной деятельности к качеству познавательной деятельности обучаю щихся и недостаточным уровнем её сформированности, малотех нологичным экстенсивным процессом СПД студентов при изуче нии математики в вузе;

— между потребностью и способностью студентов-заочников овла деть навыками самоорганизации и саморегуляции познаватель ной деятельности, к активному межличностному взаимодействию и отсутствием системы, обеспечивающей их формирование;

— между наблюдающейся тенденцией к объединению научной и ин женерной деятельности на современном этапе развития общест ва и фрагментарностью фактологических знаний, формирующих ся в результате изучения математики, отсутствием теоретических и методологических знаний, отсутствием межпредметных связей математики с дисциплинами естественно-научного цикла, спец дисциплинами;

несформированностью умений и способов дейст вий по применению знаний из области математики к анализу и мо делированию реальных процессов.

Перечисленные недостатки и противоречия и позволили сфор мулировать проблему исследования: разработка и реализация такой системы организации самостоятельной познавательной деятельности студентов заочного отделения технического вуза при изучении мате матики, которая обеспечивала бы интенсивную и качественную мате матическую подготовку квалифицированных специалистов, владею щих навыками самоорганизации деятельности.

Объективные требования к обеспечению эффективной организа ции СПД студентов в процессе изучения математики и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-ме тодических и технологических основ ее реализации и определяют ак 2 туальность решения проблемы эффективной организации самостоя тельной познавательной деятельности студентов-заочников при изу чении математики в техническом вузе.

В качестве концептуальной основы решения этой проблемы вы бираются требования технологичности (унифицированности и по следовательной воспроизводимости в соответствии со стандартом, обеспечивающей гарантированное достижение планируемых резуль татов), цикличности (наличием систем обратной связи и коррек ции) процесса реализации системы организации СПД студентов-за очников технического вуза подразумевающей совместную деятель ность преподавателя и студентов по организации самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной пере работке содержания математического образования.


Осуществлять ся такая переработка должна в рамках последовательно и интенсив но реализуемых аудиторных занятий в период установочных и экза менационных сессий и в межсессионный период в рамках консуль тационных аудиторных занятий и самостоятельной познавательной деятельности студентов во внеаудиторное время. Благодаря моде ли организации СПД студентов заочного отделения, построенной на психолого-андрагогических принципах (т.е. принципах, учитываю щих психологическое состояние «я — взрослый»: субъект-субъект ные отношения, создание благоприятного психологического климата на всех этапах процесса организации самостоятельной познаватель ной деятельности студентов-заочников, подбор оптимальных мето дов, форм, средств обучения, опора на жизненный опыт обучающих ся и т.д.) и дидактических принципах (научности, систематичности и последовательности, системности, осуществления межпредметных связей, связи теории и практики обучения с жизнью, политехнизма и профессиональной направленности, наглядности, доступности, осу ществления дифференцированного и индивидуального подхода, соз дания положительного отношения к учению и мотивации), исполь зованию структурно-модульного представления содержания матема тического образования. Обеспечивается гарантированное достиже ние профессионально значимых целей и, как результат, интенсивная и качественная математическая, общедисциплинарная, профессио нальная подготовка специалистов, владеющих навыками самоорга низации деятельности.

В основу концепции решения проблемы организации самостоя тельной познавательной деятельности включаются следующие поло жения: требование системного подхода к рассмотрению проблемы ор ганизации СПД. Прежде всего, потому, что таким путем можно реаль 2 но улучшить подготовку специалистов к самостоятельному достиже нию личностно значимых целей. С нашей точки зрения, достигается больший эффект, если процесс организации осуществляется не фраг ментарно, а целостно и представляет собой технологичный и циклич ный процесс совместной деятельности преподавателя и студентов по организации их СПД на репродуктивно-поисковом, поисково-иссле довательском и исследовательско-проектировочном уровнях, обеспе чивающих активное межличностное взаимодействие и общение в си туациях адекватных профессиональной деятельности студентов-заоч ников, повышение познавательной мотивации студентов, ответствен ности за осуществление процесса СПД, коррекцию ошибочных, сти хийно усвоенных приемов логического мышления, и, как следствие, повышение результативности изучения курса математики, качества познавательной деятельности, развитие способности обучающегося к самоорганизации, саморегуляции, самоуправлению, самосовершенст вованию.

Последовательная и интенсивная реализация цикла занятий (во время установочной сессии, консультационные занятия в межсессион ный период, занятия в экзаменационную сессию), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, совместная организация внеаудитор ной самостоятельной познавательной деятельности студентов созда ют наилучшие условия для более быстрого и качественного формиро вания у студентов навыков организации самостоятельной деятельно сти.

Структурно-модульное представление содержания курса матема тики осуществляется преподавателем во время установочной сессии на основе различных выбранных системообразующих, когда препода ватель модульно намечает структуру изучаемого курса, формулиру ет основные понятия, внешние и внутренние связи в теоретическом и практическом планах, создавая основу для ее самостоятельного запол нения содержанием (теоретическим и практическим), самостоятель ного развертывания ее студентами. При рассмотрении структуры ма тематического курса осуществляются межпредметные связи с дисцип линами естественнонаучного цикла, спецдисциплинами, моделируют ся некоторые профессиональные действия.

Обучение осуществляется с опорой на личный опыт студента во обще, и опыт предыдущей ступени обучения в частности. Этим обес печивается актуализация сообщаемой информации до состояния са моопределения взрослого, обучающегося на действие, взаимодейст вие, продуктивную деятельность, познавательная деятельность при обретает для него личностный смысл.

2 Диагностика (предварительный, текущий, заключительный кон троль и оценка реального состояния умений и навыков у субъектов обучения) экономичности (определяемой количеством переработан ных единиц информации, рациональным способом ее обработки, вре менными затратами и расходами средств обучения) и результативно сти (предусматривающей получение качественного запланированного результата в соответствии с поставленными целями) самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения в вузе осуществля ется в соответствии с критериями (скоростью переработки информа ции, объемом и качеством переработанной информации, когнитивной организацией и регуляцией самостоятельной познавательной деятель ности), задаваемыми профессиональной деятельностью студентов.

Таким образом, на наш взгляд, организация СПД студентов заоч ного отделения технического вуза будет содействовать повышению уровня и качества самостоятельной познавательной деятельности сту дентов вуза и, как результат, более быстрой и качественной матема тической, общедисциплинарной и профессиональной подготовке спе циалистов, владеющих навыками самоорганизации, если осуществ лять организацию СПД на основе системного подхода, учета психоло го-андрагогических и дидактических принципов в рамках оптималь ного последовательно реализуемого технологического цикличного процесса организации СПД студентов при изучении модульно-струк турированного содержания математики с учетом специфики предмет ной области.

2 Г.И. Атаманова ЕГПУ К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОй РАБОТЫ ПРИ ОБУчЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В последние годы одной их важнейших форм учебного процесса является самостоятельная работа студентов, организуемая и направ ляемая преподавателем в части выполнения аудиторных и внеаудитор ных заданий.

Осуществление студентами самостоятельной работы означает вы полнение целого ряда действий — понимание цели своей деятельно сти, выбор ее предмета, принятие учебной задачи, придание ей лично стного смысла, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и ряд других дей ствий. Самостоятельная работа шире понятия внеаудиторной работы, которая есть выполнение заданий, данных в классе на дом для подго товки к следующему занятию. СР в широком смысле этого слова — это параллельная с аудиторной и внеаудиторной работой деятельность, уг лубляющая или дополняющая аудиторную ее форму.

Совокупность всей СР учащихся в изучении иностранного языка может определяться как его самостоятельная деятельность, опосре дованно направленная и контролируемая учителем. Организация СР, таким образом, должна предусматривать управление, органическую связь с занятиями на уроке, контроль, самоконтроль учащихся, регу лярность и систематичность ее проведения.

Анализ литературы по этой проблеме и свой опыт дают основание предложить следующие положения:

1. СР по иностранному языку не является основополагающим видом работы.

2. При определении самостоятельных видов работ по иностранному языку мало учитываются особенности психических функций обу чаемых (память, мышление, внимание и т.д.) 3. В познавательной деятельности учащихся не учитывается ведущая роль восприятия в процессе усвоения языкового материала, тогда как некоторые данные педагогической психологии (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко и др.) говорят о том, что «активный вход» инфор мации в значительной степени компенсируют механическую тре нировку.

2 4. Недостаточно широко и целенаправленно используются техниче ские средства обучения.

Все эти положения свидетельствуют о необходимости создания системы в самостоятельной работе студентов по иностранному язы ку. Говоря, об организации СР студентов А.В. Конышева считает, что она может быть определена как система рационального использова ния времени в цикле плодотворной деятельности учащихся, направ ленной на адаптацию к изучаемому предмету, согласно его силам и способностям. Только в процессе самостоятельной работы учащийся начинает адаптироваться к изучаемому предмету, как бы пробуя себя в нем, примеряя и определяя расход воли, сил и способностей в едини цу учебного времени.

Учитывая чрезвычайно ограниченный языковой опыт студентов, их СР должна управляться непосредственно или опосредованно.

При этом при подготовке внеаудиторных заданий (устных и пись менных) преподаватель должен отслеживать ряд моментов:

— цель задания не должна размываться параллельными, не менее ин тересными задачами;

— четкое представление о способе выполнения задания;

— определение последовательности отдельных действий — умение оценивать конечные и промежуточные результаты действий са мим студентом;

— коррекция и внесение изменений, если какие-то детали не соот ветствуют предъявленным требованиям;

— умения и навыки, уже сформированные в учебной аудиторной ра боте, должны соответствовать уровню сложности задания.

Цикличность в преподнесении определенного материала и в по строении занятий предполагает увеличение удельного веса самостоя тельной работы по мере увеличения порядкового номера цикла. Так как преподаватель не является сегодня единственным источником ин формации, его основная функция заключается в управлении процес сом усвоения знаний.

Для управления целью и предметом самостоятельной учебной дея тельности студентов необходимо на основе системно-личностно-дея тельностного подхода организовать первоначально условия осуществ ления этой деятельности. Они состоят в:

— моделировании будущей профессиональной деятельности с указа нием места и роли иностранного языка;


— определении направления, совокупности задач, подлежащих са мостоятельному решению;

— определении совокупности учебных действий, подлежащих усвоению.

2 Преподаватель составляет в свою очередь ориентировочный план, рациональные приемы работы с учебным материалом. Это могут быть приемы углубленного и в то же время динамичного чтения, состав ления планов, написания конспектов и др. Осваиваемое на занятиях должно быть опережающим и выступать в качестве основы будущей самостоятельной работы. При обучении иностранному языку вариан ты организации СР студентов может охватывать щирокий спектр за даний, таких как внеаудиторное чтение текстов по специальности, на писание эссе, рефератов, обзоров и т.д. В этот ряд можно включить и устные задания, как выступление на научных конференциях по специ альности или обсуждение статьи.

Ценность самостоятельной работы студентов заключается в том, что она организуется и осуществляется студентом в наиболее ра циональное с его точки зрения время, контролируется им самим под управлением преподавателя. Гибкое управление СР студентов должно иметь своей целью развитие таких качеств как самосознание, ответст венность, удовлетворение от выполненной работы, увлеченность.

Организующая роль преподавателя заключается в обучении сту дентов приемам, формам и содержанию самостоятельной работы как особой формы учебной деятельности студентов, основанной на прин ципах развивающего обучения.

В свою очередь самостоятельная работа студентов должна быть подчинена коммуникативной направленности обучения, которая пред полагает, прежде всего, настоящую, коммуникативную заинтересован ность преподавателя в каждом акте речевого общения со студентом, в формировании положительного отношения к этому общению студен тов, в творческом использовании ими средств и способов формирова ния и формулирования мысли на иностранном языке.

Список литературы 1. Зинченко П.И. Продуктивное восприятие /П.И. Зинченко // Во просы психологии. 1971, № 6.

2. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А.В. Конышева — СПб. Мн., 2005.

3. Обучение специальности через иностранный язык на неязыковых факультетах пед. Вузов: методические рекомендации — М., 1986.

2 А.Ю. Афонин, П.П. Макарычев Пензенский государственный университет СИСТЕМА МОНИТОРИНГА УдОВЛЕТВОРЕННОСТИ КАчЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫх УСЛУГ Система мониторинга удовлетворенности потребителей каче ством образовательных услуг представляет собой взаимосвязанный комплекс программно-технических средств. Система предназначена для автоматизации проведения анкетирования потребителей образо вательных услуг с целью оценки удовлетворенности их качеством. В качестве потребителей образовательных услуг могут выступать: сту денты, преподаватели, сотрудники, абитуриенты, выпускники ВУЗа, работодатели. Использование системы мониторинга качества обра зовательных услуг позволяет оценить эффективность предоставления образовательных услуг университета и осуществлять предупреждаю щие, корректирующие действия в соответствии с результатами про водимого анкетирования. Разработка системы обусловлена потребно стью автоматизации процесса анкетирования при оценке удовлетво ренности потребителей качеством образовательных услуг.

К основным функциональным возможностям системы монито ринга качества образовательных услуг относятся: наличие средств конструирования анкет для проведения опросов;

наличие средств ад министрирования процесса анкетирования;

регистрация и хранение данных об удовлетворенности потребителей качеством образователь ных услуг;

формирование отчетных ведомостей по результатам анке тирования;

создание учетных записей об активности пользователей в системе;

отслеживание прохождения процесса анкетирования.

Программа может эксплуатироваться в локальных и глобальных сетях. На стороне клиента необходимо иметь Web-браузер, поддержи вающий JavaScript 1.0.

Система рассчитана на работу под управление web-сервера Resin версии не ниже 3.0.14. В качестве сервера базы данных могут быть ис пользованы MS SQL Server 2000/2005, MySQL и Firebird. К аппарат ной части системы предъявляются требования в зависимости от мак симально-возможной планируемой загрузки. Использование версии Resin под Linux\Unix, либо под Windows позволяет развёртывать сис тему на серверах, функционирующих под управлением этих операци онных систем.

 К требованиям организационного характера следует отнести вве дение службы паролей на вход в систему. Эта служба поддерживает ся администратором с соблюдением мер конфиденциальности. Дан ный модуль введен в систему для обеспечения корректного разделе ния пользователей на группы, что позволяет потом проводить анализ собранных данных отдельной группы потребителей.

Система позволяет проводить анонимное анкетирование удовле творенности качеством образовательных услуг и в учебных заведени ях начального, среднего профессионального образования.

В системе обеспечена возможность анализа вводимых данных за конкретный промежуток времени. Это позволяет проводить сравни тельный анализ результатов.

Реализация в системе механизма управления группами пользова телей позволяет проводить одновременное их анкетирование.

Система мониторинга в настоящее время эксплуатируется в режи ме экспериментального тестирования. Система применялась при про ведении мониторинга удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг Пензенского государственного университета.

Первые результаты эксплуатации системы мониторинга показали ее работоспособность и устойчивость.

В дальнейшем подразумевается развитие системы мониторинга.

Предполагается расширить функциональные возможности анализа данных, добавить функцию печати отчетов о мониторинге.

 Е.А. Афонина ЕГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИчНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОдхОдА В НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ СТУдЕНТОВ СРЕдСТВАМИ ЕСТЕСТВЕННОНАУчНЫх дИСцИПЛИН Основная функция личностно-ориентированного содержания об разования — обеспечивать и отражать становление системы личност ных образовательных смыслов обучаемого. Такие смыслы могут обра зовываться путем его взаимодействия с глубинными основами мира и самого себя. На первое место выдвигается не объективная составляю щая содержания образования, не связанная с реальными интересами и потребностями студента, а личностный, субъективный смысл образо вания для каждого обучаемого.

В соответствии с этим изучение нравственных проблем на заня тиях по естественнонаучным дисциплинам будет эффективным, если оно приобретет для будущих педагогов личностную значимость, глу бокий личностный смысл. Необходимо формирование способности личности эмоционально и деятельностно откликаться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой, творческим сопостав лением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами. Еще К.Д. Ушинский писал по этому поводу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вы нес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на разви тие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педаго га» [2, с. 51].

Личностно-ориентированный подход может существенно способ ствовать нравственному развитию будущего педагога средствами есте ственнонаучных дисциплин. Он предполагает моделирование в учеб но-воспитательном процессе личностно ориентированных ситуаций проблемно-нравственного характера, требующих от студентов прояв ления личностно смыслового отношения к нравственным проблемам и рефлексивного поведения в природе и социуме. Личностно ориенти рованная ситуация представляет собой особый педагогический меха низм, который ставит обучаемого в новые условия, трансформирую щие привычный ход его жизнедеятельности и мышления, требующие своего осмысления. Такая ситуация создает внутреннюю коллизию,  импульс к изменению, осознанию человеком себя в новой системе от ношений, обретению нового опыта и смысла [4, с. 5].

Необходимо целенаправленное стимулирование в учебно-воспи тательном процессе нравственной рефлексии студентов средствами естественнонаучных дисциплин. В процессе рефлексии обеспечивают ся самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности. Рефлексия помогает вырабатываться важным общечеловеческим качествам: са мокритичности, восприимчивости к другим личностям или мнению, способности увидеть себя в сложном зеркальном отражении разных мнений и т.д., что позволяет строить поведение, адекватное ситуации и направленности самой личности. Она помогает выявлению смы слов поведения и в соединении с личностно значимыми компонента ми мышления предстает как ведущая деятельность при решении про дуктивных задач [6, с. 78].

Нравственность личности развивается на основе усвоенных нрав ственных понятий, сформированных нравственных чувств, нравст венного поведения, отношения к окружающему миру и к себе самому, нравственных навыков и привычек, посредством которых личность обеспечивает исполнение моральных требований общества. «В каче стве исходного начала выступают соответствующие знания, служащие руководством к действиям, поступкам» [5, с. 23]. Нравственные зна ния в нравственном сознании становятся мотивом действия и пита ют потребность личности эмоционально переживать личностно ори ентированные ситуации проблемно-нравственного характера. Слия ние знаний, эмоциональных чувств, поступков способствуют нравст венному просвещению и развитию студента.

Эмоциональная основа сформируется через развитие восприятия, переживания, сочувствия или эмпатии. Эмпатия подразумевает спо собность понимания и мысленного проникновения в другое сущест во или слияние в мыслях и чувствах с ним, способность вхождения в другую личность, проникновение в сознание другого существа. Эмпа тия включает понимание природы живого организма и сочувствие к нему. Когда мы понимаем рассудочную и эмоциональную стороны по ведения живых существ и испытываем эмоциональное чувство к ним, становится возможной зрелая, эмоциональная и исполненная ответ ственности эмпатическая любовь к другим существам, понимание их.

«Способность к пониманию и сочувствию достигает своего наивысше го выражения, когда воля сознательно мотивируется субъективной си лой любви и направляется объективной силой знания. Знание, исполь зованное без любви, ограниченно и разрушительно, так же как любовь, которая применяется слепо. Эмпатия, представляющая собой синтез  любви и сочувственного понимания других, является самой сутью че ловеческого существа» [1, с. 103-104]. Эмпатия может проявляться в реальном общении людей, при восприятии искусства и природы, рас сматриваться как процесс и включать три компонента: когнитивный, эмоциональный, действенный. Следовательно, когнитивный компо нент проявляется в виде понимания состояния природного объекта или другого человека;

эмоциональный — понимание состояния и сопе реживание, сочувствие ему;

действенный — находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополу чии окружающей природной среды и данного человека. Эмпатия ба зируется на чувствительности человека к социальному и природному миру. В ходе развития эмпатийности как свойства личности формиру ется эмоциональная отзывчивость. Необходимо при решении лично стно-ориентированных ситуаций проблемно-нравственного характе ра стимулировать и развивать эмпатийные способности будущих пе дагогов.

Необходим постоянный анализ и обсуждение на учебных заняти ях личностно ориентированных ситуаций проблемно-нравственного характера, которые подразумевают осуществление морального выбо ра, требуют личностного осмысления и оценки со стороны студентов.

Задача студентов проанализировать предложенную ситуацию, дать ей нравственную оценку, охарактеризовать и оценить предложенный в условиях или высказанный членами группы вариант ее решения, пред ложить свой вариант на основе актуализации и возможного расшире ния своей нравственной позиции. В результате происходит формиро вание морально-этического мышления, укрепление нравственной по зиции, уточнение ценностных ориентаций и расширение личностно го нравственного опыта будущего педагога. Решение моральных про блем, связанных с выбором поведения и принятием морального ре шения, по мнению Д.В. Вилькеева, является интеллектуальным компо нентом сложного психологического акта принятия нравственного ре шения, при котором «психологические механизмы (интересы и т.д.), управляющие моральным поведением, определяют логику индивиду ального мышления» [3, с. 99].

Моральный выбор в ситуациях с вариантами принятия решения при изучении естественнонаучных дисциплин включает знание нрав ственных норм и правил, позволяющее осмысливать моральные си туации и принимать решения, основанные на убеждении в их необхо димости для сохранения природного мира и человека в нем. Тем бо лее что по возрастной периодизации развития моральных суждений Л. Кольберга [7] студенческий возраст соответствует шестой, послед  ней стадии развития, на которой основаниями выбора становятся об щечеловеческие, универсальные принципы нравственности. На их ос нове в рамках данного периода вырабатываются личные нравственные принципы человека, важным основанием моральных суждений стано вится совесть.

Необходима организация систематической работы по формули рованию и предъявлению студентам задач, которые ставили бы их в положение людей, оказавшихся в ситуации морального выбора, разъ яснение и показ способов применения категорий этики при решении морально-этических проблем, создание реальных ситуаций, стимули рующих решение морально-этических проблем [3, с. 102].

При изучении естественнонаучных дисциплин к обязанностям человека, видимо, надо отнести бережное отношение к природному миру в процессе его использования, заботу о чистоте окружающей сре ды — воздуха, воды, почвы, сохранения уникальных природных объек тов, растений и животных для настоящих и будущих поколений, под держание (улучшение) экологических параметров среды жизни лю дей, проявление активности в обеспечении улучшения качества при родной среды, заботу о собственном здоровье и здоровье окружаю щих людей.

Объектом изучения естественнонаучных дисциплин является при рода, то и отношение к ней проявляется в оценке к природному объ екту и в поведении. Отношение личности к природе формируется в процессе изучения естественных наук, средств массовой информации и своего собственного мнения. Обычно такой информации бывает не достаточно для формирования ответственного отношения к природе.

Поэтому направленное педагогическое воздействие будет способство вать этому процессу. Нравственные отношения проявляются в опреде ленных нормах поведения, регулирования и согласования своих дейст вий в природе. Нравственное отношение к природной среде выража ется общечеловеческим интересом, заключающимся в сохранении ее богатств ради сохранения жизни живущих и последующих поколений.

Формирование «ответственности», «поведения», «отношения» будут способствовать образованию у личности способности сознательно действовать в природной среде, уменьшению последствий воздейст вия человека на экосистемы, бережному расходованию ресурсов и т.д.

Для понимания и осознания ответственности за сохранение при роды и самого человека необходимо проявление нравственных ка честв.

Убеждения, по мнению И.В. Абдрашитовой, рождаются в процес се развития умений и навыков действовать в природной среде, прояв  ляя при этом самоконтроль, самоограничение, самоорганизованность (слежение за объектом — гнездовье птиц, муравейник, и т.д.;

посадка, уход, наблюдение за ростом и развитием растений и т.д. с последую щим анализом, оценкой экологической ситуации и докладом на кон ференции. Таким образом, повышается уровень интеллектуального развития, приобретается опыт изложения информации для передачи знаний и умений) [1, с. 77].

Из поступков складывается поведение, следовательно, при изуче нии естественнонаучных дисциплин нравственное поведение включа ет в себя систему адекватных действий и моральных отношений к при родному миру и человеку. Необходимо формировать активное нравст венное поведение личности студента.

Для нравственного развития будущего педагога очень важно обес печить внутреннюю свободу индивида. Решающая роль в этом процес се принадлежит правильно организованному нравственному воспита нию, тесно смыкающемуся с самовоспитанием. В процессе саморазви тия воспитанника, осуществления воспитания как свободы он учит ся критически мыслить, принимать самостоятельные решения, твердо стоять за свои убеждения, рассматривать других людей как цель, а не средство, противостоять соблазнам и искушениям, нести ответствен ность перед своей совестью и другими людьми. Во взаимодействиях и столкновениях с окружающей средой обучаемый стремится понять себя, осмыслить свое место в мире, цель и смысл своего существова ния. Благодаря этой внутренней духовной работе он становится спо собным к свободному размышлению, ответственному выбору, твердо му решению, непоколебимому волевому действию.

Воля — свободное и сознательное стремление к совершению ответ ных действий — предполагает при изучении естественнонаучных дис циплин формирование природоохранных навыков и умений, соблюде ние норм и правил поведения в окружающей природной среде, сохра нение своего здоровья и здоровья окружающих. Сила воли заключает ся в умении осуществлять свои желания, а также подавлять, или орга низовывать их. Выбор как поступить требует оценки, и тогда рождает ся специфическое для волевого акта чувство ответственности.

При изучении естественнонаучных дисциплин нами использова лись в обучении организация систематической работы по формулиро ванию и предъявлению студентам личностно-ориентированных про блемно-нравственных ситуаций, которые ставили бы их в положение людей, оказавшихся в ситуации морального выбора. Данная возмож ность предоставлялась во время проведения летних полевых практик по ботанике и зоологии, при изучении факультативного курса «Осно  вы туризма» и т.д. Практику студенты проходят в полевых условиях на биологической станции педуниверситета, где проявляются получен ные навыки «выживания» в природе. У студентов развиваются чувства коллективизма, ответственности, взаимопомощи, навыки самообслу живания, самоорганизации (в том числе и самовоспитания), культу ры поведения в человеческом обществе и в природе, любовь к родно му краю. В таких экстремальных ситуациях часто приходится решать нравственные проблемы, предполагающие осуществление морально го выбора. Очень важным является раскрытие перед будущими педа гогами широкого поля выборов, которое часто не открывается ими са мими из-за их ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний, не освоенности всего богатства культуры. Сам преподаватель в этом случае не должен скрывать своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Он должен лишь избегать однозначных и категоричных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за студентом пра во на самостоятельное принятие решений без угрозы быть отвергну тым. Это требует безусловного уважительного отношения к личности студента как полноценного и равноправного партнера любой совмест ной деятельности в соответствии с принципами педагогики сотрудни чества.

Создать личностно-ориентированную проблемно-нравственную ситуацию возможно с привлечением стихов природно-нравственного содержания. Например, при проведении весенней экскурсии в город ской парк поднималась такая эколого-нравственная проблема, как ги бель берез при варварском взятии березового сока. Для этого исполь зовалось стихотворение А.К. Толстого.

Острою секирой ранена береза, По коре сребристой покатились слезы;

Ты не плачь, береза, бедная, не сетуй!

Рана не смертельна, вылечится к лету, Будешь красоваться, листьями убрана...

Лишь больное сердце не залечит раны!



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.