авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |

«Предисловие Риторические исследования в нашей стране не имеют особого статуса или поддержки в виде грантов или финансовой помощи, тем не менее, их влиятельность с каждым годом не ...»

-- [ Страница 3 ] --

В статье ведущего научного сотрудника Института русской литературы РАН (Пушкинского дома) Надежды Юрьевны Алек сеевой «Риторика и поэтика Российской академии: история неудачи», опубликованной в 2009 году в сборнике «Российская Академия (1748–1841): язык и литература в России на рубеже XVIII–XIX веков» [Алексеева 2009] вслед за знаменитым иссле дованием М.И. Сухомлинова, очень подробно описана история безуспешных попыток создания академических трудов по рос сийской риторике и поэтике.

По мнению Н.Ю. Алексеевой, одной из причин неудач по соз данию риторики и поэтики было отсутствие адекватной помощи со стороны учёного духовенства, «на которое ещё в момент осно вания Российской академии в связи с предстоящими трудами по теории языка и словесности возлагали большие надежды, учёное духовенство, владевшее теорией словесности, этих надежд не оп равдало» [Там же, с. 104–105]. Процитированное мнение совре менной исследовательницы (в авторской пунктуации. – Б.О.) по зволило ей прийти к безапелляционному заключению: «...зам кнувшаяся в Московской академии и семинариях старая теория слова ориентировалась по образцу старых руководств на теорию латинской речи и, мало соприкасаясь с живой русской поэзией и прозой, обрекала себя на консервацию и омертвение» [Алексеева 2009, с. 105]. А между тем, именно из стен Троицкой духовной семинарии вышел Иван Степанович Рижский (1759–1811), кото рый увенчал торжественную программу ИРА созданием велико лепного учебника «Опыт риторики» (1796 г.) и знаменитой «Нау ки стихотворства» (1811 г.). Эти книги долгое время служили в качестве учебных пособий в Санкт-Петербургском Горном кадет ском корпусе, императорском Царскосельском лицее, а так же в Харьковском, Московском и Казанском университетах.

Иван Степанович Рижский, сын священника из Риги, родился в 1759 году. Перешёл учиться из Псковской семинарии в Троиц кую Лаврскую семинарию в феврале 1775 года. По окончании курса, в 1778 году, в сентябре определён информатором, а в де кабре того же года учителем риторики. В Троицкой семинарии И.С. Рижский также преподавал поэзию, историю, философию и римские древности до 1786 года. Большое влияние на формиро вание будущего академика оказала именно учёная среда семина рии, созданная трудами ректора – архиепископа (с 1778 г. митро полита Московского) Платона (Левшина) (1737–1812). Именно ему, архиепископу Московскому Платону, И.С. Рижский посвятил свой первый исторический труд «Сокращение богослужения древних римлян» (1784 г.). В своё время, в 1758 году, после окон чания Славяно-Латинской академии, Пётр Левшин был пригла шён архимандритом Свято-Троицкой Сергиевой Лавры Гедеоном (Криновским) (1726–1763) в учителя риторики, пиитики и грече ского языка. Он же сделался ему впоследствии другом и настав ником, особенно в ораторском искусстве.



Природное дарование и руководство блестящего оратора ар химандрита Гедеона помогли снискать будущему иеромонаху Платону славу «московского Златоуста». У митрополита Платона было особое отношение к риторике и поэтике как учебным дис циплинам. Став ректором Троицкой семинарии, архимандрит Платон неустанно заботился о совершенствовании процесса пре подавания риторики и поэтики. Автор исторического труда, по свящённого Троицкой семинарии, протоиерей Сергий Смирнов (1818–1889) описывает это так: «Платон смотрел на класс рето рики с довольно строгой точки зрения;

он имел убеждение, что в реторике начинает ученик мыслить и излагать на бумаге свои мысли, что тут полагается основание развитию его способностей, и потому чрезвычайно был внимателен как при выборе наставни ка по этому классу, так и относительно хода преподавания»

[Смирнов 1867, с. 309]. Подтверждение этому мы находим в его письменных инструкциях: «...учеников должно занимать больше практикою, нежели теориею... А упражнение должно делать на том и другом языке (латинский и русский. – Б.О.) попеременно;

ибо нелепо приучать к языку латинскому, а родную речь бросать;

для этого может служить реторика Ломоносова» [Там же, с. 310].

«...объяснение реторики продолжать и... сочинения речей, или нравоучительных, или исторических, или филологических, коих каждому студенту в год сочинить не меньше осьми, и оныя с ап пробациии публично при собрании всей семинарии говорить в авдитории (аудитории. – Б.О.)» [Там же, с. 308].

В такой атмосфере происходило становление И.С. Рижского доктора философии, члена ИРА с 1802 года, ректора Харьковского университета, автора множества уникальных сочинений по сло весности, логике и философии.

С октября 1786 г. он был приглашён преподавателем в Горное училище в Санкт-Петербурге. Здесь И.С. Рижский около 15 лет преподавал латинский язык, логику, риторику, историю и геогра фию, обучал переводам с французского языка. Результатом его преподавательской деятельности стали написанные специально для воспитанников Горного училища «Умословие, или умствен ная философия» (1790 г.) – первый российский учебник логики и «Опыт риторики» (1796 г.). С сентября 1799 г. И.С. Рижский стал штатным секретарем Св. Синода, с июля 1801 – членом Государ ственной Берг-коллегии, продолжая при этом преподавательскую деятельность.

И.С. Рижский, будучи ректором Харьковского университета (с 1803 г.) и деканом словесного факультета, оказывал влияние на всю тогдашнюю харьковскую литературу и поэзию: «Преподава ние словесности на историко-филологическом факультете состоя ло главным образом в изложении риторики и пиитики, т.е. теории прозы и поэзии... Среди студентов господствовала страсть к сти хотворству, которая носила поистине эпидемический характер, захватила все педагогические сферы и получила широкое разви тие даже среди учеников гимназий, народных и духовных учи лищ». «...Они... могли находить подчас компетентную оценку среди профессоров-преподавателей словесности. Особенною сла вою в этом отношении пользовался... Рижский» [Багалей 1904, с. 754]. «Очевидно, и на Рижском... отразилось ещё старое семи нарское образование духовного типа» [Там же, с. 754] – верно за метил русский и украинский историк, ректор Харьковского уни верситета (1906–1910), автор фундаментального двухтомного ис следования «Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам)» (1893–1904) Дмитрий Иванович Бага лей (1867–1932).





Подлинным венцом трудов И.С. Рижского – учёного и педаго га стали его ученики – филологи, поэты и писатели: протопресви тер Московского Успенского собора и один из первых переводчи ков «Добротолюбия» Яков Дмитриевич Никольский (1766–1839);

российский учёный-востоковед, переводчик Антон Григорьевич Владыкин (1761–1811);

поэт Пётр Матвеевич Карабанов (1765– 1829);

видный филолог, писатель и переводчик Фома Филимоно вич Розанов (1767–1810);

историк, поэт, филолог, член Россий ской академии (1835), почётный член Петербургской АН (1841) Степан Васильевич Руссов (1748–1862);

поэт Аким Николаевич Нахимов (1782–1814);

писатель, автор одного из первых поэтиче ских переложений «Слова о полку Игореве» Александр Алексан дрович Палицын (1747–1814) и др.

В Александровском Лицее А.С. Пушкина и его товарищей словесности обучал талантливый педагог Николай Федорович Кошанский по «Опыту риторики» (1796), а позднее и по «Науке стихотворства» (1811) И.С. Рижского. Позднее он в своём собст венном учебнике «Общая риторика» (1829) часто ссылался на своего старшего коллегу И.С. Рижского.

Важным свидетельством влияния И.С. Рижского на поэзию А.С. Пушкина является его наставление к стихотворцам писать так, чтобы слова их были «...огненным потоком, вливающим пла мень в сердца других людей...», изложенном в учебнике «Наука стихотворства» (1811 г.), в параграфе 27 «Чувствительность ду ши». Это нашло отражение в творчестве А.С. Пушкина в строках знаменитого «Пророка»:

Как труп в пустыне я лежал И Бога глас ко мне воззвал:

Восстань, пророк, и виждь, и внемли, Исполнись волею Моей, И, обходя моря и земли, Глаголом жги сердца людей.

[Пушкин 1959, с. 149].

Просветитель, историк, ритор и философ Иван Степанович Рижский составил честь трём государствам – Латвии, России и Украине. Это был ученик «эпохи Платона», сын священника, вос питанник Троицкой Лаврской семинарии, всё своё творчество по святивший живительному союзу науки и литературы с Церковью.

Он был и остаётся, образно говоря, одним из краеугольных кам ней великолепного здания российской словесности, стены которо го сложены из трудов его сподвижников – одарённых филологов – воспитанников, преподавателей и выпускников духовных школ.

Все они трудились под руководством митрополита Московского Платона (Левшина).

Литература Алексеева Н.Ю. Риторика и поэтика Российской академии: история не удачи» // Российская Академия (1748–1841): язык и литература в России на рубеже XVIII–XIX веков. – СПб., 2009. – С. 95–106.

Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам): В 2 т. – Харьков, 1904.

Пушкин А.С. Собрание сочинений: В 10 т. – М., 1959. – Т. 2: Стихотво рения (1823–1836).

Смирнов С. История Троицкой лаврской семинарии. – М., 1867.

Сухомлинов М.И. История Российской академии. – СПб., 1887.

Буваева Баира Валерьевна (Россия, Москва;

аспирант МПГУ) [baira.buvaeva@mail.ru] Кейс-метод в практике обучения убеждающей речи Статья посвящена кейс-методу, являющемуся новым видом педагогиче ской технологии. Описаны две формы проведения занятий на основе кейс метода и предложены задания к ним, приведен пример риторического ана лиза текста.

Современный уровень преподавания учебных дисциплин ори ентирован на новые технологии. Одним из эффективных методов формирования навыков будущей профессиональной деятельности и одновременно развития коммуникативно-речевых умений явля ется кейс-метод – метод ситуационного обучения. Кейс-метод, он же кейс-стади, что в переводе с английского языка обозначает «ситуационное обучение», является новым видом педагогической технологии и наиболее широко используется в рамках гуманисти ческой педагогики.

Кейс-стади в профессиональной подготовке преподавателей риторики и культуры речи в вузе является инновационным мето дом, позволяющим развить такие коммуникативно-речевые уме ния, как: умение слушать друг друга во время обсуждения, уме ние выделять главную информацию и отличать её от второсте пенной, умение выдвинуть свою позицию, умение защитить её и др. Кроме того, важным умением считается умение работать в группе, стратегия сотрудничества предполагает взаимодействие не только студентов внутри групп, но и студентов с преподавате лем на учебном занятии.

При использовании кейс-метода студенты совместно должны проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном по ложении дел и выработать наиболее подходящее решение. Отли чием этого метода от других является многоальтернативность решений. Выбор лучшего решения происходит в процессе анализа ситуации и оценки выработанных альтернатив, что актуализирует определённый комплекс знаний, полученный в ходе обучения.

Методика проведения занятий с использованием кейс-метода ориентирована на две формы: без предварительной подготовки и с опорой на подобранные заранее дидактические материалы. В первом случае преподаватель предлагает студентам проанализи ровать конкретную ситуацию школьного общения, выполнив сле дующие задания:

а) определите и опишите проблему школьного конфликта;

б) подберите этикетные языковые средства, помогающие вый ти из конфликтной речевой ситуации;

в) предложите возможные выходы из ситуативного конфликта, используя различные способы аргументации;

г) напишите гармонизирующий диалог, изменив характер об щения.

Во втором случае, когда работа идёт с опорой на дидактиче ский материал, студенты, используя известные им этикетные ре чевые клише, должны вспомнить и заменить типичную кон фликтную ситуацию школьного общения на бесконфликтную. Эта форма работы включает несколько этапов подготовки. На первом этапе проводится выборка дидактических материалов, отражаю щих типичные школьные конфликты. Источником может послу жить видеофрагмент кинофильмов или сериалов о школьной жизни. На этом этапе работы по кейс-методу у студентов совер шенствуются умения риторического анализа текста. Как только выбран текст для анализа, обучаемые переходят к следующему этапу подготовки: обсуждению и выдвижению альтернативных решений выхода из конфликтной ситуации.

Специфика кейс-метода на этом этапе работы заключается в том, что студенты моделируют свой текст, предлагая заменить конфликтный диалог на бесконфликтное решение этого вопроса.

Приведём пример из кинофильма «Все умрут, а я останусь».

Фрагмент урока.

– Что это у тебя за точка в центре?

– Это... здесь центр круга.

– Это какой-то одинокий петух. Ребят, вы что, классику не читаете?

Это же «Карлсон».

Девушки за партой шепчутся.

– Ну, и что ты должна была сделать?

– Я строила...

– Строила, строила и, наконец, построила.... Это ж «Чебурашка»! Ре бят, вы и этого не знаете?

Одна из девушек за партой вырывает страницу из тетради, на которой выполнено домашнее задание. И, чтобы помочь, она кидает скомканный листок подруге у доски, в то время как другая начинает смеяться во весь голос, чтобы отвлечь учителя.

– Капитонова, а ты что, на уроке смеха? Ты же даже «Карлсона» не чи тала – вообще смеяться права не имеешь.

– Нет, я имею право смеяться. Да геометрия нас, короче, вообще дос тала. Эта геометрия – фигня какая-то, смех один.

– А почему смех?

– Да потому что она никому не нужна.

В это время ученица у доски исправила рисунок (задание) на верный вариант.

– Кать, ты странно себя ведёшь!

– Ну всё... Всё, короче, я вот опять нормальная!

– «Два»!

– Почему «два»?

– «Два»!

– За что «два»? Что я сделала? До свидания! – собирает вещи.

(«Все умрут, а я останусь», реж. Валерия Гай Германика, 2008 г.) Анализ конфликтной ситуации с опорой на кейс-метод позво ляет определить тему конфликта. Темой студенты называют рече вое поведение как учителя, так и ученика. При анализе использу ются следующие задания:

а) определите место (класс геометрии), время (урок геомет рии), адресанта (учитель геометрии) и адресата (ученица Капито нова);

б) назовите языковые средства, использованные коммуникан тами (тональность диалога, громкость, высота голоса и др.);

в) охарактеризуйте речевое поведение каждого из участников общения (поведение обоих коммуникантов агрессивное, обидные выражения со стороны как учителя («Ты же даже «Карлсона» не читала – вообще смеяться права не имеешь»), так и со стороны ученицы («Эта геометрия – фигня какая-то, смех один»)).

Студенты называют компоненты конфликтной ситуации, обосновывают своё мнение о характере группового конфликта и на последнем этапе работы по кейс-методу предлагают варианты реплик, которые помогли бы преобразовать конфликтный диалог в гармонизирующее общение.

Стоит отметить, что комплексный подход к кейс-стади в прак тике обучения студентов убеждающей речи обусловлен тем, что предоставление свободы выбора в многоальтернативности реше ний актуализирует комплекс знаний и умений о структуре убеж дающей речи. Педагогический потенциал кейс-метода гораздо выше, чем у традиционных методов обучения. Для современного студента метод ситуационного обучения является одним из воз можностей проявить инициативу в решении поставленных задач, реализовать творческий потенциал и ощутить самостоятельность в выборе наиболее подходящего варианта.

Ваджибов Малик Джамалутдинович (Россия, Махачкала;

к.ф.н., доц.

Дагестанского государственного университета) [vamadja@rambler.ru] «Дневник ритора»

для дагестанской студенческой аудитории (из опыта работы в Дагестанском государственном университете) В настоящей статье представлен опыт дневниковых записей на занятиях по риторике в студенческой аудитории Дагестанского государственного университета. Этот вид работы нацелен на самостоятельность, носит реко мендательный характер и является, на наш взгляд, интересным и востребо ванным, что важно в современных условиях развития общества. Дневник ритора – это первый опыт применения такого вида в преподавании риторики в многоязычном вузе. Он способствует развитию креативного мышления у студентов в поликультурной среде.

Как известно, дневник – это регулярные записи о делах, а также специальная ученическая тетрадь, где указываются зада ния, ставятся отметки и учитывается поведение учащегося. В Ин тернете мы обнаружили следующее определение: «Дневник – записи по дням, по датам;

бывают служебные, научные, личные (деловые или интимные). Последние – это размышления, разго вор с самим собой (см. дневники Л.Н. Толстого, К.И. Чуковского и др.)» [Словарь риторических терминов...]. Объектом нашего исследования является личный дневник, который заполняется ин дивидуально каждым студентом. Такой дневник обычно фрагмен тарен, пишется только для себя, в учебном процессе – это та часть работы, которая проводится самостоятельно и должна иметь рекомендательный характер.

Кто такой ритор, В.И. Аннушкин объясняет следующим обра зом: «Ритором называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чём-либо. Слово ритор распространяется и на говорящего, и на пишущего, при этом создателя устной пуб личной речи обыкновенно называют оратором, а создателя пись менной речи – автором. Итак, ритор – это речедеятель (человек, действующий в речи), или человек «общающийся» [Аннушкин 2007, с. 112]. Соглашаясь с данным определением, отметим, что в нашем понимании «ритор» звучит как слово из высокого стиля, а для кого-то это понятие, возможно, уже устаревшее, возвращается к жизни благодаря учёным.

Само сочетание «Дневник ритора» для дагестанской высшей школы является новым, и такая конструкция нами в статье по ораторскому искусству употребляется впервые. При этом мы не претендуем на авторство данного сочетания, т.к., возможно, такое выражение уже использовалось в методической или научной ли тературе – в Интернете даются различные сочетания со словом дневник.

Так, «Дневник оратора» мы обнаружили у С.Г. Никитиной в тематике занятий: «Дневник оратора: как и зачем проводить са моанализ выступления» [Основы ораторского мастерства...]. А следующий текст нам подсказывает, какой должен быть дневник по риторике: «Заведите себе дневник, возьмите для этого не ма ленький блокнотик, а красивую большую тетрадь, назовите его «Дневник успешного оратора». Разделите страницу в этом днев нике вертикальной чертой пополам. И наполнив своё сердце дру жественностью и искренностью к себе, будущему великому ора тору, в первой колонке отметьте как можно больше пунктов, что понравилось вам в вашем выступлении. А во второй колонке, что необходимо добавить. Здесь ограничьтесь 2–3 пунктами. Запол няйте его после каждого своего выступления, будь то доклад на совещании или тост на вечеринке. Поверьте, это повысит эффек тивность вашего обучения ораторскому искусству в разы!» [Обу чение ораторскому искусству...].

Всё это говорит о том, что данное сочетание давно употребля ется в риторике. Мы же вместо исконно латинского слова оратор даем греческое ритор, потому что считаем важным использовать в названии статьи лексему, которая родственна самой науке о кра сивой и эффективной речи – риторике.

«Дневник ритора» имеет право на существование так же, как сочетания манифест ритора [Аннушкин 2007, с. 248–249], чаша ритора [Михальская 2001, с. 3], «лицо» ритора [Александров 2002, с. 73], личность ритора [Аннушкин 2007, с. 112], образ ри тора [Аннушкин 2007, с. 112;

Волков 2005, с. 7], воспитание ри тора [Волков 2005, с. 3], качества ритора [Аннушкин 2007, с. 127] и пр. Все эти выражения уже фактически укоренились в новой русской риторике. Надеемся на аналогичное отношение и к исследуемой конструкции.

Вместо «Дневника ритора» можно использовать и другие со четания, ср.: дневник по риторике, рабочая тетрадь по ритори ке, анализ риторического занятия, записи оратора, дневник ора тора, студенческая тетрадь по риторике и др. Первоначально сама идея о необходимости завести такой дневник у нас возникла на почве написания творческой работы «Плюсы и минусы рито рического занятия».

«Дневник ритора» иначе – это рабочая тетрадь по риторике.

Последнее название дало бы нам возможность устранить все не дочеты, связанные с тем, что дневник используется на практике, а рабочей тетрадью можно пользоваться во время проведения лю бого вида учебного процесса, и она по содержанию и названию больше подошла бы к самому аудиторному занятию. Помимо это го, у вчерашних школьников дневник не всегда ассоциируется с чем-то позитивным. Поэтому оговоримся, что наше название «Дневник ритора» является условным. Такой вид работы, как на ми отмечено выше, предполагает фрагментарность отражения мысли, но мы настраиваем студентов на необходимость изложе ния всего накопившегося материала в письменной форме, потому что любое действие должно иметь логическое завершение.

Рассматриваемый дневник следует использовать после изуче ния курса «Русский язык и культура речи», после того, как сту дент уже усвоил азы ораторского искусства и научился, как сле дует работать над творческими заданиями и над ошибками.

Любая разновидность в учебном процессе должна иметь оп ределённый образец. Но мы сознательно не даем какого-то стан дарта, т.к. оставляем возможность самим студентам придумывать что-то креативное, анализируя занятие. При этом считаем, что сам дневник, как любое классическое сочинение, должен состоять из трёх частей.

В первую часть входят словарь новых риторических терми нов, интересные, по мнению студентов, высказывания и афориз мы, некоторые конспекты произведений известных специалистов по риторике, а также образцы тех заданий и тренингов, которые студенты считают увлекательными, необходимыми и которые бу дут востребованы со временем в профессиональной деятельно сти. Кроме того, в первой части можно давать предварительные записи самих студентов, в которых как бы излагается концепция оформления дневника, своеобразная программа действий.

Основной в «Дневнике ритора» является вторая часть, благо даря мыслям о которой и зародилась идея разработки данной ра бочей тетради. В ней обязательно указываем дату проведения за нятия, вид занятия, название темы, поставленные цели и задачи, а также анализ положительного и отрицательного, что полезно и для преподавателя, и для присутствующих, потому что записи в таких дневниках могут способствовать повышению речевого мас терства. После каждой записи желательно оставить место для того, чтобы преподаватель или любой из тех студентов, кому ад ресована речь или о ком говорится в речи, мог отвечать своей за писью, в которой отражается согласие или несогласие с подготов ленным анализом и с указанными замечаниями.

Существенным является и то, на что обращают внимание лю бознательные студенты. Сама дисциплина для них является но вой. Поэтому данный курс способствует рождению своеобразных высказываний, которые на первый взгляд кажутся банальными.

Вот некоторые примеры из дневников студентов: Я с удовольст вием слушала лекцию. Она подготовлена логически верно – каж дое высказывание аргументировано...;

Примеры для лекционного материалы взяты из нашей жизни...;

Сегодняшние выступления однокурсников мне понравились потому, что в них дано всё, что бы занятие прошло успешно...;

Студентка Л. стихотворение Расула Гамзатова «Тост» читала, словно опытная эстрадная артистка;

Мне очень понравились советы, которые дала Фазу Алиева и др.

Записи во второй части становятся более яркими, если на за нятии затрагиваются проблемы, связанные с местным королитом, национальной ментальностью. Так, занятие по духовному крас норечию не только автоматически превращается в дискуссию, но и подвергается тщательному анализу в дневниках риторов. Запи си на нескольких листах студенты делают, если проходят соци ально-бытовое красноречие. Чем интереснее, на взгляд молодых людей, занятие, тем больше откликов можно заметить в дневни ках студентов, хотя все занятия должны быть занимательными.

Но при этом студенты всегда приветствуют использование тех заданий, которые так или иначе связаны с Дагестаном. И в такой ситуации приходится иметь дело с «серьёзными» третейскими судьями, в роли которых выступают студенты и которые обнару живают все недостатки занятия. Чем больше людей в аудитории, тем больше, естественно, недочетов, тем больше требуется каче ственной работы для усовершенствования учебного процесса.

Отрицательным в занятиях, как отмечается в дневниковых за писях, может быть то, что преподаватель не успел опросить всех или не все студенты сегодня были внимательны;

студент Н.

пришёл не подготовившись..;

В выступлении студентки Х. были неточные формулировки и пр. Правда, обычно первокурсники редко обращают внимание на недостатки, хотя с самого начала мы даём им установку находить как положительное, так и отри цательное. В поисках минусов на занятиях отличаются психологи и магистранты-философы первого года обучения, которые более склонны находить ошибки в выступлениях как однокурсников, так и самого преподавателя, причём это не самоцель для студен тов, а объективная реальность. При этом они руководствуются принципом, согласно которому не ошибается тот, кто ничего не делает.

При анализе занятия студенты часто пишут, как они сами про водили бы его, тем самым помогают преподавателю улучшить качество работы. Кстати, не случайно Л.А. Введенская и Л.А. Павлова в «Деловой риторике» отмечают: «Повышению ри торического мастерства способствует и критический анализ вы ступлений» [Введенская, Павлова 2004, с. 454]. Это одна из целей ведения «Дневник ритора», потому что следует «...чётко сформу лировать для себя, что нравится в выступлении того или иного оратора, что вызывает отрицательную реакцию, какие действия, приёмы, слова, речевые обороты способствовали успеху высту пающего, а какие, наоборот, принесли ему неудачу» [Там же, с. 455].

Часто благодаря студентам преподаватель замечает те поло жительные и отрицательные моменты, на которые он не всегда обращает внимание. В литературе читаем: «Необходимо выявить свои сильные и слабые стороны и на основе этого анализа выра батывать и совершенствовать стиль выступления, позволяющий в максимальной степени использовать собственные возможности»

[Там же, с. 455]. Этому способствуют подсказки студентов, кото рые в свою очередь учатся у педагога правильно излагать мысли.

Поэтому дневник ритора должен быть предназначен как для са мого преподавателя, так и для студента. Это важно, потому что Болонские стандарты рекомендуют студентам больше самостоя тельности, а преподавателю – постоянно обновлять и усовершен ствовать виды работ! Любое новаторство должно быть поощрено!

Настоящий «Дневник ритора» мы уже апробировали и про должаем использовать в качестве самостоятельной работы на за нятиях по риторике со студентами ряда гуманитарных факульте тов Дагестанского государственного университета. Студентам очень импонирует сама возможность оценивания преподавателя, хотя и без этого в последнее время часто с целью определения качества работы преподавателя проводится анонимное анкетиро вание, привлекая для этого учившихся у преподавателя студентов.

Перед нами относительно объективная оценка деятельности пре подавателя, с одной стороны, и творческой работы студенческого коллектива, с другой. Поэтому особенно важен такой дневник для начинающих ораторов-теоретиков, каковыми должны являться по идее все бакалавры-гуманитарии, которые в национальной школе в действительности не проходили риторику в соответствии с Госстандартами РФ по ряду объективных и субъективных при чин, за исключением учащихся некоторых классов или школ.

Итогом данной самостоятельной работы под названием «Дневник ритора» может стать сочинение по теме «Что мне дала риторика», которая является третьей частью рабочей тетради.

Наиболее подготовленные студенты, которые успешно проанали зировали все занятия, смогут выполнить как итог задание, кото рое даёт В.И. Аннушкин: «Попробуйте составить собственные “Советы преподавателю” и “Советы студенту”, касающиеся их речи и способов педагогического общения» [Аннушкин 2007, с. 286].

В третьей части в произвольной форме могут быть даны по желания преподавателю и советы автору дневника, создателем которых может быть и сам хозяин «рабочей тетради» или тот, кто выступит в роли рецензента дневника. Это те появившиеся мыс ли, которые должны «находиться» в резерве и понадобятся при первой же необходимости. Кстати, такой дневник может быть по хож на анкету, которую обычно в основном заполняют ученицы средних школ.

Важным является и вопрос о том, когда заполнять дневник – во время занятия или после него. Мы считаем, что наиболее по лезной является работа с дневником по окончании занятий, т.к.

одновременно писать, слушать, смотреть и говорить не всегда получается. Лучше делать записи в дневнике в тот же день по свежим следам после завершения учебного процесса. Гуманита рии набирают опыт оформления дневников с первых дней учебы, т.к. большинство из студентов уже имеют представление о прак тике или же её сдали (ознакомительную, учебную, производст венную и пр.), заполнив дневники согласно инструкции. Так, бу дущие социальные работники до начала занятий по риторике проходят учебную практику в течение месяца.

Если занятие записывается с помощью электронного средства, то сам вопрос, когда заполнять дневник, автоматически снимает ся – естественно, студенты сделают дневниковые записи после занятий. Отметим, что уже в моду входит использование элек тронных учебников, в том числе применение планшета (iPad).

Поэтому письменная форма дневника может быть с лёгкостью заменена электронной, что сэкономит студенческое время. Конеч но, для стенограммы занятия желательно создавать необходимые условия. Правда, не все аудитории оборудованы для проведения соответствующих мероприятий. Возможно, наши идеи в перспек тиве будут воплощены в реальность. Тенденция такова, что, оче видно, со временем мы придём к электронному образованию.

Иногда студенты стараются оформлять дневники красочно.

Это прежде всего характерно для девушек. Подбор красивых кар тинок и миниатюрных портретов личностей, оформление полей, выделение самого главного красным цветом, удачное использова ние смайликов и т.д. делают дневник более интересным, привле кательным. Чтобы студент имел определённое представление, как делать записи в таком дневнике, желательно подготовить методи ческое руководство или же провести ознакомительную работу перед началом заполнения. Студенты могут познакомиться с об разцами дневниковых записей тех учащихся, которые уже изучил риторику. Мы же студентам предлагаем образец, разработанный Д.Н. Александровым, где налицо оценка ораторского выступле ния на лекции [Александров 2002, с. 177–179]. Наши студенты могут анализировать и лекционные занятия, и семинарские, и внеаудиторную работу, в том числе и тренинги, которые прово дятся после занятий по желанию самих студентов.

Каков объём (в страницах) дневника ритора? Это зависит от того, каково количество аудиторных занятий и сколько внеауди торных мероприятий проводит сам преподаватель. Для некоторых групп достаточно и ученической тетради, а многим мало и общей тетради. Это мы замечаем и во время лекций и практических или семинарских занятий. Многое зависти от такого фактора – гума нитарии склонны писать в большом количестве, а естественники всегда стараются писать поменьше. Помимо этого, у ряда студен тов бывают пространные речи, в то время как некоторым присуща краткость.

В «Дневнике ритора» должно быть отражено фактически все:

от одежды оратора и его манеры ведения учебного процесса до любых недостатков занятия... Даже чихание или кашель любого присутствующего, свет в аудитории, наличие пособий и пр. – всё должно быть зафиксировано в дневнике. Это только украсит сту денческую работу и сделает её нестандартной, творческой, креа тивной. И это один из способов сделать учебный процесс эффек тивным. Так мы внедряем сам вид работы в учебный процесс, включив туда все занятия, которые необходимо проводить соглас но Госстандарту РФ и Шахтинской программе, внедрённой в уни верситете.

Поскольку оформление дневника носит необязательный, ре комендательный характер, его готовят только желающие. Наличие у студента дневника предполагает вовлеченность последнего в дополнительную учебную работу, что даёт ему возможность за рабатывать минимум 40 баллов за каждое занятие из 100 воз можных. При этом приходится отказываться от других заданий (у студента есть возможность выбирать альтернативные задания, каковым, к примеру, является оформление «Дневника ритора»).

Некоторые студенты дневник оформляют для того, чтобы зараба тывать дополнительные баллы не только по самостоятельной ра боте, но и по письменным заданиям. Высокие баллы получают в зависимости от творческого воображения. В связи с этим можно проводить на одном из последних занятий или по окончании оче редного модуля такой вид работы, как анализ самого «Дневника ритора»: следует рассказывать, как группа работает самостоя тельно на основании данных записей в дневниках, и объявлять результаты (баллы) за такую деятельность. Таким образом, пре подаватель сможет выставить поощрительные баллы студенту и определить индивидуальный почерк того или иного студента, тенденцию развития письма и его специфическую особенность в дагестанской студенческой аудитории, прекрасно понимая, что писать грамотно и подробно большинство из молодого поколения не хотят. А это особенно важно, если студент является будущим психологом. Кстати, первые шаги по данному виду работы мы делали именно на занятиях с психологами – работа с дневником ритора была результативной!

В конце статьи отметим, что критерии анализа и оценки кон кретных занятий в «Дневнике ритора» нами будут обнародованы в дальнейших публикациях, если такой вид работы будет одобрен специалистами по ораторскому искусству. При этом не исключа ем, что, возможно, наша инициатива вызовет немало откликов.

При любых отзывах такой дневник в перспективе может стать настольной книгой для начинающего ритора, одним из помощни ков при подготовке выступления, руководством к ораторскому действию, подсказчиком в профессиональной деятельности.

Литература Александров Д.Н. Самоучитель красноречия. – М., 2002.

Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс: учебное пособие. – 2-е изд., испр. – М., 2007.

Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов. – М., 2004.

Волков А.А. Основы риторики: учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М., 2005.

Михальская А.К. Основы риторики. 10–11 кл.: учебник для общеобразо вательных учреждений. – 2-е изд., с измен. – М., 2001.

Обучение ораторскому искусству // Электронный ресурс: http:// oratorprofi.ru/obuchenie-oratorskomu-iskusstvu.html.

Основы ораторского мастерства: подготовка и проведение публичного выступления // Электронный ресурс: http://www.orator66.ru/services/249/44.

html.

Словарь риторических терминов. Академия риторики // Электронный ресурс: http://buglakova.ru/glossary.

Волкова Мария Игоревна (Украина, Симферополь;

магистрант Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [fanshetta@yandex.ru] Физиоречевые упражнения для студентов-филологов как способ преодоления гиподинамии В статье затрагивается одна из насущных проблем современного мира – малоподвижность, или гиподинамия. Чтобы предотвратить её последствия, необходимо увеличить двигательную активность человека. Для студентов филологов предлагается тренинг, направленный на постановку голоса путем физиоречевых упражнений, включающих всё тело в процесс звукообразова ния. Данный тренинг может проводиться как в виде отдельного спецкурса, так и в рамках речеведческих дисциплин (риторика, выразительное чтение).

Красивый, звучный голос, ясная, точная и правильная речь, разнообразная и глубокая интонация – безусловно, необходимые качества живого слова. Но не менее важными средствами вырази тельности речи и необходимыми условиями для установления контакта с аудиторией являются движение ритора (именно оно в старинных риториках называлось «действие»), внешний облик говорящего, его жесты, мимика, глазной контакт. Сегодня в усло виях всеобщей компьютеризации и ускоряющегося технического прогресса двигательная активность человека сведена к минимуму.

В результате – огромный процент, на первый взгляд, абсолютно здоровых людей, но с вялой, неубедительной пластикой, скован ными телами, с дефектами двигательной системы. Всё это, безус ловно, влияет на качество и результаты коммуникации.

В медицине данное явление именуется «гиподинамия». «Ги подинамия (гипокинезия) – снижение нагрузки на мышцы и ог раничение общей двигательной активности организма. Гиподи намия возникает в результате малоподвижного образа жизни, по вседневного использования транспорта для передвижения даже на близкие расстояния, нерациональной организации отдыха, а также снижения доли физической активности в трудовой дея тельности», особенно в той, которая связана с интеллектуальным трудом.

Малоподвижное положение отражается на функционировании многих систем организма, особенно сердечно–сосудистой и дыха тельной. При длительном сидении дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведёт к снижению работоспособности всего организма и особенно мозга: снижается внимание, ослабля ется память, нарушается координация движений, увеличивает ся время мыслительных операций. «Вследствие недостаточной активности возникает дефицит кислорода. Отрицательное по следствие гиподинамии и гипокинезии проявляется так же в со противляемости организма простудным и инфекционным заболе ваниям, создаются предпосылки к формированию слабого, нетре нированного сердца и связанного с этим дальнейшего развития недостаточности сердечно–сосудистой системы» [Малая меди цинская энциклопедия 1991–1996].

Чтобы предотвратить эти отрицательные явления, возникаю щие у людей при продолжительном и напряжённом умственном труде, необходим активный отдых, организованная физическая деятельность. Важно использовать все возможности для проявле ния физической активности, в том числе и в рамках преподавания некоторых филологических дисциплин, в задачи которых входит формирование звучащей речи: риторики и выразительного чте ния. Ведь цель этих курсов – формирование полноценного homo loquens (человека говорящего), профессионально владеющего своим голосом, способного правильно, убедительно и красиво доносить до аудитории свои и чужие тексты. Но воспитать сво бодный голос в закрепощенном малоподвижном теле невозмож но. Скованная пластика и неправильная осанка никогда не убедят слушателя даже при хороших голосовых данных. Человеческий организм – единая система, поэтому гипокинезия с её симптома ми приводит к резкой утомляемости голоса, одышке, проблемам речевого аппарата. «Голос – одна из функций тела.... это ин тенсивность воздушной струи, открытость или закрытость горта ни, смыкание или размыкание связок, положение свода гортани, положение головы, челюсти и губ, постановка корпуса, прежде всего позвоночника, работа огромного количества мышц, опора звука на мышцы диафрагмы, живота и ног, работа резонаторов и т.д. Само выговаривание звуков требует координации движений губ, языка, гортани, дыхательных движений» [Дрознин 2009, с. 147].

Из всех вузов, где ведется подготовка специалистов речевых профессий, серьёзно обеспокоены проблемой гиподинамии толь ко театральные. Там активно занимаются телесным воспитанием актера, добиваются мышечной свободы, звучания «всем телом», разрабатывают способы профилактики и борьбы с гипокинезией.

Известный педагог по сценическому движению, заведующий ка федрой пластической выразительности актера Театрального ин ститута им. Б. Щукина А.Б. Дрознин подробно изучает проблему гипокинезии в своей книге «Дано мне тело... Что мне делать с ним?». Он предлагает ещё одно название этой проблеме – десо матизация, т.е. «принципиально новая стадия гипокинезии», «потеря телесности». «Человек стремительно уменьшает степень своего физического соучастия во всех жизненно важных сферах до того минимума, который обеспечивает лишь поддержание ос новных функций организма в состоянии полужизни, которую в ботанике называют вегетацией» [Дрознин 2009, с. 127].

Человеческий организм нуждается в постоянном гармониче ском развитии и функционировании всех систем и органов. Мы шечная деятельность не должна быть забываема в режиме труда и отдыха человека. По своей массе мышцы составляют около 44% веса тела взрослого мужчины. Это мощный двигательный аппа рат, который нужно тренировать, упражнять во избежание дис функций, дисгармоний в жизни организма. Ещё И.М. Сеченов указывал на значение мышечного движения человека для разви тия деятельности его мозга.

В своей знаменитой работе «Рефлексы головного мозга», ко торую И.П. Павлов назвал «гениальным взмахом русской научной мысли», И.М. Сеченов писал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится оконча тельно к одному лишь явлению – мышечному движению». «Мы шечной радостью» называл Павлов ощущение удовлетворённо сти, бодрости, которое он испытывал в результате физического труда. Физическая деятельность, по Павлову, уравновешивает на пряженное состояние умственных процессов. Мощный стимули рующий эффект мышечной деятельности основан на воздействии на кору мозга потока импульсов, идущих от мышц и усиливаю щих так называемою доминанту, господствующий участок возбу ждения в коре мозга.

Для преподавателя или учёного-лингвиста не менее важно, чем для актера обладать свободной правильной речью, управлять своим телом, уверенно держаться перед аудиторией. Поэтому возникла идея адаптации упражнений курса «Сценическая речь»

и «Сценическое движение» для студентов-филологов. Различные физиоречевые тренинги могут быть включены в курсы риторики и выразительного чтения.

В настоящее время нами готовится такой тренинг для студен тов-филологов, изучающих речеведческие курсы (риторика, вы разительное чтение). Телесные упражнения сопровождают работу над собственно речью. Вот некоторые из них.

Воспитание правильной осанки 1. «Пол-потолок». Встаньте прямо, ноги на ширине плеч, ру ки над головой;

представьте себе, что на вас навстречу друг другу двигаются пол и потолок. Вы же, как пружина, стремитесь раз жаться.

2. «Руки – копчик». Наклониться так, чтобы корпус с вытя нутыми вперёд руками со сцеплёнными кистями(замок) оказался расположенным параллельно полу. Представить, что вас активно тянут за руки вперёд, а за копчик – назад, а вы сопротивляетесь [Ласкавая 2006, с. 19].

Поиск звука В данном разделе важно добиться резонаторного звучания, за звучать «всем телом».

1. «Освобождение мышц от зажимов». «Сбросить» корпус вниз, проверить свободу рук, шеи. Голова «тяжёлая», ощущение, будто вас подвесили к потолку, зацепив веревочкой за поясницу.

Колени немного согнуты.

2. а) «Звучание-стон». В этом же положении зазвучать на «ммм». Челюсти разомкнуты, звук «ленивый», напоминает стон;

б) «“Берёзка”. Из положения лежа на спине нужно встать в “берёзку”: поднять таз и прямые ноги вверх, оставив на полу лишь лопатки и голову. Упор сделать на локти. Перекатывая голо ву по полу из стороны в сторону, ищем удобное для звучания по ложение. Воображаемое “яблоко во рту”. И начинаем говорить “НУМММИ – НАМММИ...”. Следим за тем, чтобы вибрации ощущались в области соприкосновения лопаток и пола. После выполнения упражнения, медленно опускаем корпус на пол.

Медленно переворачиваемся на живот» [Ласкавая 2006, с. 53].

3. «Ленивые гласные». Постепенно подниматься (со звуком «ммм») от середины позвоночника. Голова поднимается послед ней. Со звуками «мммИмммЭмммАмммОмммУ» лениво перека тываем голову по кругу. Следим за ровностью звучания, чтобы при движении звук не «срывался». Это упражнение позволяет найти «середину звучания», то есть свободное владение звуком в среднем регистре.

4. «Бросаем гласные». Резкие «Ми!» «Мэ!» «Ма!» «Мо!»

«Му!» «Мы!». Каждый звук сопровождаем броском рукой в стен ку воображаемого теннисного мячика. Возможно использовать и настоящие мячики. Жест должен быть широким, активным. Всё внимание на той точке, куда полетит мяч.

Упражнения, направленные на развитие и укрепление мышц брюшного пресса 1. «“Шлагбаум”. Упражнение выполняется лежа на спине. С вдохом “в живот” поднимаем прямые ноги под углом 90 градусов относительно пола. Выдыхая воздух, медленно, на счёт опускаем прямые ноги на пол. Начинаем с 5, каждый раз увеличивая на 5.

Например, первый раз опускаем ноги на 5, второй – на 10, тре тий – на 15 и т.д., постепенно, от урока к уроку доводя его до 50»

[Ласкавая 2006, с. 25–26].

2. «“Велосипед”. Начинаем упражнение также, как и “Шлаг баум”, но, подняв ноги, делаем ими вращательные движения, ана логичные тем, которые совершаются при езде на велосипеде. Вы дох производится со звуком “фсш”. Одно движение совмещается с одним звуком... Важно заметить, что эти упражнения в силу фи зической сложности могут провоцировать зажимы шейных мышц. Чтобы этого избежать, нужно обращать внимание студен тов на эту проблему и время от времени делать с ними перекаты вающие движения головой из стороны в сторону» [Там же].

Тренировка выдоха на согласных звуках Длинный выдох 1. Берём дыхание «в живот», плечи не двигаются. Медленно выдыхаем собранными активными губами, поставив ладонь пе ред собой, ощущая тонкую струю воздуха. Можно считать про себя длительность выдоха, постепенно увеличивая счёт.

2. «Лес шумит». Длинный выдох на звук «ш». Сопровожда ется плавным движением руки, будто ветер «гладит» верхушки деревьев.

3. «Воздушный шарик». Держим в руках и надуваем на звук «ссс» воображаемый воздушный шарик. Руки показывают разме ры и форму шарика.

4. «Комар». Кончиками большого и указательного пальцев правой руки удерживаем большого воображаемого комара. Он летает в разные стороны и тащит нас за руку за собой. Участвует всё тело. Взгляд зафиксирован на кончиках пальцев. Движения сопровождаются звуком «ззз» на длинном выдохе.

5. «Шмель». То же самое, что и в упражнении 4, только «ле тит» большой «шмель» со звуком «жжж».

6. «Моторчик». Длинный выдох на звук «р». В руке – вооб ражаемая ручка, которую мы крутим, чтобы завести мотор. Если мы поднимаем руку вверх – звук выше по тону, если опускаем вниз – ниже.

Короткий выдох 1. «Задуть свечки». Короткий активный вдох «в живот». За дуваем перед собой воображаемые свечи.

2. «Пила». Упражнение выполняется парами. В руках – вооб ражаемая пила. На короткий звук «ж!» участники вдвоем «пилят»

воображаемое бревно.

3. «Метла». На звук «ш!» «подметаем» воображаемой метлой.

4. «Насос». В руках – ручка воображаемого насоса. На звук «с!» с резким выдохом делаем наклоны вперёд в пояснице – «ка чаем насос».

Тренинги должны проводиться в просторной, чистой, провет риваемой аудитории, возможно, в спортивном зале. Форма одеж ды и студентов – удобная, спортивная, обязательно наличие гим настических ковриков, так как много упражнений выполняется на полу.

Наш комплекс упражнений направлен не на механическое, а на творческое включение тела в речевую деятельность человека.

Развивается внимание, воображение, фантазия. Кроме того, регу лярные физиоречевые тренинги позволяют:

а) ощутить своё тело «здесь и сейчас»;

б) не стесняться жестов, осознавать и контролировать их;

в) освободиться от мышечных и психологических зажимов, полюбить «себя в движении»;

г) добиться ровного и красивого звука, чёткой дикции и мощ ной дыхательной опоры;

д) повысить общий жизненный тонус, настроение и само оценку человека.

Литература Бруссер А.М. Сценическая речь: Методические рекомендации и практи ческие задания для начинающих педагогов театральных вузов. – М., 2008.

Дрознин А.Б. Дано мне тело... Что мне делать с ним? Книга первая. – М., 2009.

Ласкавая Е.В. Речеголосовой тренинг. – М., 2006.

Малая медицинская энциклопедия. – М., 1991–1996.

Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // И.М. Сеченов Элементы мысли. – СПб., 2001. – С. 5–6.

Вострикова Татьяна Ивановна (Россия, Астрахань, д.п.н., проф.

Астраханского государственного университета) [tivostr@mail.ru] Диалог в профессиональной речи учителя:

философский аспект В статье рассматриваются философские основы профессионально педагогического диалога как одного из ведущих жанров учительской речи;

подчёркивается значимость опоры на философское (методологическое) зна ние в процессе подготовки будущих учителей к ведению такого диалога.

Развитие современного гуманитарного знания, активно иссле дующего проблемы функционирования как общества в целом, так и отдельных субъектов этого общества, закономерно влечет за собой усиление интереса к диалогу и диалогическим отношени ям. Между тем методологические основы, дающие направление в изучении диалога многими другими науками, заложены в фило софии. Диалог, полагают философы, есть универсальное условие и принцип любого существования. Так, в представлении Гегеля, не что иное, как диалог и являет собой язык – «сущее для других самосознание, которое непосредственно как таковое имеется налицо и, будучи “этим”, всеобще» [Гегель 1999, с. 350].

Представляя собой комплексную гуманитарную дисциплину, в которой изучаются закономерности создания и преподнесения коммуникативно совершенного текста, общая риторика, безус ловно, имеет своим основанием философию. Данное утвержде ние справедливо и в отношении риторики педагогической, в ча стности, такого жанра учительской речи, как профессионально педагогический диалог (далее ППД).

Прежде всего скажем о том, что фундаментальное для фило софии понятие диалектика и понятие диалог родственны. Со времен Древней Греции диалог осмысляется философами как яв ление, перерастающее в диалектику. Не случайно искусству веде ния беседы (диалогу!) изначально обучала диалектика. Так, по Платону, диалектик – это тот, кто умеет ставить вопросы и давать ответы. Именно такой человек, «взяв подходящую душу... со зна нием дела насаждает и сеет в ней речи, способные помочь и са мим себе, и сеятелю, ибо они не бесплодны, в них есть семя, ко торое родит новые речи в душах других людей, способные сде лать это семя навеки бессмертным, а его обладателя счастливым настолько, насколько может быть человек» [Платон 1970, с. 219].

Задачу, аналогичную той, о которой говорит Платон (ставить вопросы и давать ответы), призван решать в процессе научно учебного общения с учащимися и учитель. Таким образом, общая проблема «человека говорящего» в ППД дополняется проблемой частного, видового характера – «человека вопрошающего». Во прос учителя («тактический», «стратегический», собственно ри торический, организационный, контролирующий и т.д.) – это движущая сила ППД, его основной элементарный жанр. Искусст во «вопрошания и искания истины» на уроке – это не переда ча информации как таковой, а передача логики излагаемого ма териала, его структуры, умение грамотно связать тезис и аргу менты.

Важнейшая черта диалектика, по Платону, состоит не только в искусстве задавать вопросы, но и в искусстве давать ответы. Лю бой этап урока предполагает активность второго субъекта обще ния, а значит, и «вопрошания» – ученика. В этой связи заметим:

особая роль собеседника в сложном процессе поиска истины осознавалась философами во все времена. Вспомним, к примеру, Ф. Ницше, утверждавшего, что в диалоге «существует лишь одно единственное преломление лучей мысли – это преломление соз даёт собеседник, как зеркало, в котором мы хотим снова увидеть наши мысли в возможно лучшей форме» [Ницше 1990, с. 412]. По А.А. Брудному, диалог – это «поистине текст в лицах» [Брудный 2005, с. 108].

Ученическое «вопрошание» есть, безусловно, одно из важ нейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) научно-учебного общения. Ведь вопрос и ответ обла дают, говоря словами Н.И. Голубевой-Монаткиной, «неравным коммуникативным суверенитетом»: вопрос более «независим», чем ответ;

следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий [Голубева-Монаткина 1990]. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставлен ной на уроке проблеме, позволяют ученикам не просто «усвоить»

знания (давно известные другим!), а «переоткрыть» их для себя.

Потому-то так важно, чтобы учитель «провоцировал» детей на задавание вопросов – вопросов грамотных, отражающих суть изучаемой проблемы.

С проблемой диалога как процессом «вопрошания и искания истины» теснейшим образом связана актуальная в наши дни для всех гуманитарных (и не только гуманитарных) наук проблема понимания, которая в первооснове своей – философская. Главные вопросы в изучении названной проблемы – Что есть понимание?

Каким образом оно осуществляется? Как понимание соотносит ся с объяснением? – были глубоко исследованы, в частности, не мецким философом В. Дильтеем. Объяснение, по В. Дильтею, есть познание общего, массового, а понимание – это познание индивидуального, неповторимого, интимного. Следовательно, механизм понимания, его главный метод предстает прежде всего как психологический процесс вживания в чужое «Я» [Ионин 1979]. Этот психологический процесс вживания в чужое «Я» (в нашем случае – «Я» ученика) и есть не что иное, как диалог. «Ре зультат понимания, – пишет А.А. Брудный, – отнюдь не обяза тельно истина в последней инстанции. Понимание плюрально, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых от ражает ту или иную грань объективной действительности... По нимание – тот узел, который связывает воедино познание и обще ние (курсив наш. – Т.В.)» [Брудный 2005, с. 20].

Постановка вопросов и ответы на них не есть, по Платону, прерогатива «внешней» речи: ведь человек постоянно говорит «изнутри», общается сам с собой. Так, в «Теэтете» Платон утвер ждает: «Мне представляется, что душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, ут верждая и отрицая. И тогда, когда она определила что-нибудь, быстро или медленно поняла, в согласие с собой пришла и от ко лебания освободилась, мы полагаем это её мнением, так что иметь мнение, по-моему, значит говорить, а мнение есть словесно выраженная речь, но не другому кому-нибудь и не голосом, а мол ча, самому себе» ([Платон 1936, с. 118–119];

курсив наш. – Т.В.).

Как видим, именно Платон был одним из первых философов, ко торый охарактеризовал не только «внешний» – звучащий – диа лог, но и дал описание (образное, метафорическое) диалога «внутреннего».

Оппозиция диалог внешний – диалог внутренний лежит и в основе ППД. Во внутреннем диалоге ученик предстает субъек том учебного процесса;

внутренний диалог есть «рефлексивное поле» и для учителя, и для ученика – «соавторов» научно учебного текста, способных занять аналитическую позицию по отношению к себе и осуществляемой деятельности.

С внутренним диалогом органично связана альтернативная диалогу категория – категория молчания, именуемая в философии «нулем», словесным вакуумом. Молчание – наиболее адекватное выражение натуроцентрического мироощущения, аргументиро ванная ценностная позиция. В культуре, полагают философы, молчание встречается не слишком часто и, как правило, не длится долго [Щукин 2006]. Данное утверждение вполне справедливо в отношении рассматриваемого нами жанра. Молчание как родовая категория в ППД чаще всего проявляется в различных по функ циональной направленности паузах, которые учитель, как прави ло, делает преднамеренно. По мысли М.М. Бахтина, говорящий всегда должен учитывать апперцептивный фон восприятия своей речи адресатом: это необходимое условие активного понимания последним высказывания адресанта [Бахтин 1986, с. 291]. Следо вательно, грамотная пауза в речи учителя, как и грамотно избран ное им слово, свидетельствуют об умении педагога «подстроить»

высказывание под адресата, учесть «грамматику слушающего».

Коммуникативно значимая пауза в речи учителя, органично впле тенная в ткань диалога, – это и необходимое средство вырази тельности, способствующее созданию особого эмоционального фона урока. Таким образом, позиции философии и педагогиче ской риторики сближает прежде всего ценностность молчания (паузы), ценностность, связанная как с моментами познаватель ными, так и с моментами этическими и эстетическими.

Особо скажем о методическом аспекте заявленной проблемы.

Мы убеждены: формировать у педагога диалогическое мышле ние, ориентировать на эмпатически-диалоговое взаимодействие необходимо уже в период вузовского обучения [Вострикова 2010].

Начинать такую работу (к примеру, в рамках спецкурса) целесо образно с пропедевтического (общегуманитарного) цикла заня тий. Цель такого цикла – подготовка базы, необходимой для ус воения студентами основного (методического) программного ма териала.

Обращаясь к проблеме диалога в философии, студенты уста навливают связь между диалектикой и диалогом;

знакомятся с основами философского (методологического) подхода к диалогу как искусству «вопрошания и отыскания истины»;

приходят к по ниманию того, что диалог в современном обществе есть необхо димая составляющая культуры, самая популярная модель жизни и мироотношения. Будущие учителя выполняют задания, состоя щие в осмыслении высказываний философов разных эпох по проблеме диалектики и диалога (аналитический аспект);

решают риторические задачи, которые направлены на выражение собст венной позиции, собственного понимания философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями (аналити ко-продуктивный аспект);

овладевают важными умениями, кото рые способствуют «трансформации» философских воззрений по проблеме диалога в педагогическую деятельность (продуктивный аспект). Полагаем, что освоение теоретического материала и вы полнение практических заданий позволяют студентам осознать:

специфика профессионально-педагогического диалога как одного из ведущих жанров учительской речи может быть определена только с опорой на философское знание, его фундаментальные понятия и категории.

Литература Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творче ства. – М., 1986. – С. 250–296.

Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М., 2005.

Вострикова Т.И. Планирование и исполнение профессионально педагогического диалога на лингвистическую тему: основы методической концепции: Монография. – Астрахань, 2010.

Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа. – СПб., 1999.

Голубева-Монаткина Н.И. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи: Автореф. дис.... докт. филол. наук. – М., 1990.

Ионин Л.Г. Дильтей и проблема понимания. – М., 1979.

Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. – М., 1990. – Т. 1.

Платон. Теэтет. – М.;

Л., 1936.

Платон. Сочинения: В 3 т. – М., 1970. – Т. 2.

Щукин В.Г. О диалоге и его альтернативах. Вариации на тему М.М. Бах тина // Вопросы философии. – 2006. – № 7. – С. 32–44.

Гаврилова Екатерина Сергеевна (Россия, Орёл;

к.ф.н., доц.

Орловского государственного аграрного университета) [ka_bul82@mail.ru] Риторическая / стилистическая фигура:

к проблеме определения терминов Статья посвящена фундаментальному осмыслению понятия «риториче ская фигура», поиску ответов на проблемные вопросы теории фигуры речи.


Как показывает сравнительно-исторический анализ проблемы, современная наука не имеет единого подхода к определению по нятия риторическая (стилистическая) фигура (далее РФ, СФ). В частности, Е.В. Клюев отмечает, что «концепции фигуры, которая столь же охотно признавалась бы лингвистами как концепция тропа, на сегодняшний день нет» [Клюев 2001, с. 180]. «По ана логии с определёнными предусмотренными формами движений – так называемыми фигурами в танцах, старые грамматики дали название фигуры таким же типичным формам движения речи»

[Горнфельд 1911, с. 12;

Маркасова 2002, с. 48].

Фигуру определяют как «целостное, не сводимое к сумме со ставляющих, образно-смысловое произведение, оформленное определённым образом структурно, самодостаточное синтагмати чески, морфологически и функционально, выражающее некую пропозицию, прагматику, модальную характеристику и демонст рирующее таким образом важнейшие черты выразительной ком муникативной единицы. Вариативность фигурных конструкций, содержательная сторона, иллокутивная сила, равно как и сам на бор СФ обусловлены сферой их употребления» [Боженкова 1998, с. 221–222].

Современная практика изучения данных риторических еди ниц рассматривает вопросы взаимоотношения фигур и тропов;

«роль фигур в языке обиходном и литературном и в его развитии, представляют ли они собой искусственные отклонения от обыч ных форм речи или нет;

какие душевные движения и логические формы лежат в основе их;

можно ли их считать «украшениями»

речи;

каково их действие на читателя (слушателя), наконец, виды фигур и их классификация» [Маркасова 2002, с. 48].

В.Н. Маров, Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков не дают отдельного от тропа определения фигуры, вместе называя их «средствами образного выражения», «средствами риторизации педагогического общения» [Маров 1993, с. 68], а также «изобра зительно-выразительными средствами, средствами художествен ной выразительности, стилистическими приёмами, стилистиче скими фигурами» [Там же, с. 71].

Использование РФ является непременным условием «конст руирования любого полноценного текста» [Боженкова 1998, с. 107], поскольку «язык художественной литературы (и – шире – судебной речи. – Е.Г.) воспроизводит в описании все сферы чело веческой деятельности, что обусловливает широкое использова ние разнообразнейших языковых средств;

употребление в худо жественных произведениях фигур, мотивированных содержа тельно и стилистически, способствует реализации важнейшей для языка художественной литературы эстетической функции;

здесь наиболее ярко проявляется основное назначение СФ – выполнять роль «мостика» в обретении коммуникантами единого знания о мире... вне зависимости от своей стилистической окрашенности каждый текст или дискурс содержит синтагматически оформлен ные выразительные единицы – СФ» [Там же, с. 106–107].

В теории фигуры есть целый ряд особых вопросов, ка сающихся следующих положений:

1. Определения и отличия друг от друга риторического и ли тературного приёма.

От риторического приёма следует отличать приём литератур ный – «средство (композиционное, стилистическое, звуковое, ритмическое), служащее для конкретизации, выделения элемента повествования (состояния персонажа, описания, авторской речи и пр.)... понятие приём включает все те средства и ходы, которы ми писатель пользуется при «устроении» (композиции) своего произведения» [Чуйкова 2001, с. 805].

2. Определения и отличия друг от друга риторической и син таксической фигуры.

И.В. Пекарская различает риторическую и синтаксическую фигуры: «риторический приём в значении «сознательное, наме ренное усиление какой-либо типической структуры» есть ритори ческая фигура в широком смысле, а экспрессивная синтаксическая конструкция есть синтаксическая фигура» [Пекарская 1998, с. 71].

По поводу уточнения статуса синтаксических фигур по отно шению к синтаксическим единицам А.П. Сковородников замеча ет, что «одни фигуры реализуются преимущественно или исклю чительно в пределах словосочетания (например, оксюморон), другие – в пределах предложения (например, асиндетон), третьи (и таких большинство) в пределах и предложения, и текста (на пример, эллипсис). Учитывая весь комплекс условий построения и функционирования синтаксических фигур, можно констатиро вать их преимущественно текстовый характер» [Сковородников 1988, с. 148].

3. Определения и отличия друг от друга стилистического приёма и стилистического средства.

Стилистические средства и стилистический приём взаимообу словлены: «Средства – это то, что задано в языке, т.е. единицы всех уровней языка и стилистические единицы (например, тро пы). Приёмы – способы использования средств в момент произ водства текста...» [Маслова 1998]. «Средства языка, приобретаю щие стилистическое значение, становятся стилистическими сред ствами, выполняя роль смыслового и конструктивного центра стилистического приёма, который организует стилистически зна чимое высказывание, имеющее соответствующее экспрессивное задание» [Винокур 1987, с. 22].

Н.П. Харченко также обращает внимание на то, что «стили стические приёмы создаются определёнными стилистическими средствами. На синтаксическом уровне таким стилистическим средством является, в частности ЭСК (экспрессивная синтаксиче ская конструкция. – Е.Г.)» [Харченко 1988, с. 164].

4. Определения принадлежности фигуры к языку и речи.

В.И. Корольков отмечал, что фигуры строятся по определён ным моделям, существующим в языке. Исследователь определял принадлежность лингвистической природы фигур и к сфере язы ка, и к сфере речи. «Можно думать, что фигуры как явление системы языка – это «всего лишь» общие абстрактные синтакси ческие модели, представляющие собой некоторые последователь ности морфологических классов слов, рассматриваемые в отвле чении от конкретной лексико-фразеологической и семасиологи ческой реализации». Как явление речи фигуры – «не отвлечённые схемы», а «конкретные словесные образования, построенные по сложившимся в языке моделям» [Корольков 1974, с. 74].

Понятие стилистической фигуры (фигуры речи) является од ним из центральных понятий элокуции. «Как и в западной тради ции, термин фигура (схема) не был исключительно риториче ским: в России он также был зоной пересечения интересов грам матики, риторики и поэтики» [Маркасова 2002, с. 72]. Но на со временном этапе нет единой точки зрения на природу и класси фикацию стилистических фигур. «Все многообразие их можно свести к широкому и узкому пониманию рассматриваемого явле ния» [Сковородников 2002, с. 62]. «Широкое – по отношению и к фигурам мысли, и к словесным фигурам и узкое – только по от ношению к тем фигурам мысли, которые состоят из «одного сло ва», но не к тропам» [Хазагеров, Ширина 1999, с. 127–128].

Г.А. Копнина, делая выводы на основании анализа ряда ис точников по данной проблеме, также говорит о том, что «ритори ческая фигура – понятие, используемое в широком и узком смыс лах. В широком смысле риторическая фигура – то же, что стили стическая фигура... В узком же смысле риторической фигурой называют риторический вопрос, риторическое обращение и рито рическое восклицание, т.е. такие стилистические приёмы, в на звании которых закрепился термин риторический».

И широкое, и узкое понимание термина отражено в словаре А.П. Квятковского [Квятковский 1998, с. 288–289].

Т.Г. Хазагеров в соавторстве с Л.С. Шириной [Хазагеров, Ши рина 1999] и С.Г. Николаевым [Николаев, Хазагеров 1988], исходя из широкого понимания рассматриваемого явления, определяют фигуру как «специальное средство усиления изобразительности, состоящее из двух компонентов – сопоставляемого и сопоставля ющего, которые, объединяясь, формируют общее сложное пред ставление. Сопоставляемое непосредственно связано с основным содержанием сообщения. Вместе с тем оно называет предмет или явление с помощью таких знаков, семантическая структура кото рых, закреплённая в повседневном употреблении, в данной рече вой ситуации нуждается в особых уточнениях. Сопоставляющее непосредственно не связано с содержанием сообщения, использу ется только для уточнения семантики сопоставляемого, которое приобретает некоторые новые характеристики в рамках сложного представления, возникающего в процессе сопоставления. Таким образом, языковая единица, представленная в сопоставляющем, выступает здесь в своей вторичной функции, реализуемой только в фигурах» [Хазагеров, Ширина 1999].

В этом случае разграничение таких понятий, как фигура, троп, приём становится достаточно проблематичным.

Ю.М. Скребнев стилистическими фигурами называет «син тагматически образуемые средства выразительности» [Скребнев 1987, с. 591]. Такова же и точка зрения В.Н. Виноградовой: «Ри торические фигуры – синтагматически образуемые средства вы разительности» [Виноградова 1988, с. 174]. Данная трактовка, напротив, иллюстрирует узкое понимание термина. Для нас в данном исследовании вопросы разграничения анализируемых дефиниций являются второстепенными;

термины «риторическая»

и «стилистическая фигура» считаем синонимичными.

В качестве рабочих определений фигуры и приёма примем определения Г.А. Худоноговой вследствие их наибольшей убеди тельности. Исследовательница трактует и стилистический приём, и стилистическую фигуру как способ организации стилистически значимого высказывания. Но если при построении стилистиче ского приёма речь идёт об использовании определённых средств языка с целью воздействия на слушателя, то в основе употребле ния стилистической фигуры лежит модель, заданная в языке и построенная по принципу отклонения от нормы [Худоногова 1999, с. 117].

Термин «риторическая фигура» мы понимаем в широком смысле. На наш взгляд, на современном этапе риторического раз вития именно этот термин является более употребительным (ср., например, в нашем списке литературы названия диссертационных исследований, защищенных 10–15 лет назад, где превалирующим был термин «стилистическая фигура», с названиями исследова ний, защищаемых сегодня).

Литература Боженкова Н.А. Стилистические фигуры и типологические аспекты ис следования: Дис.... канд. филол. наук. – М., 1998.

Виноградова В.Н. Риторические фигуры и словообразовательная струк тура слова // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г.: Те зисы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковород никова. – Красноярск, 1988.

Винокур Т.Г. Стилистический узус и текст // Стилистика русского языка.

Жанрово-коммуникативный аспект. – М., 1987.

Горнфельд А.Г. Фигура в поэтике и риторике // Вопросы теории и пси хологии творчества / Под ред. Б.А. Лезина. – 2-е изд. – Харьков, 1911. – Т. 1.

Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. – М., 1998.

Клюев Е.В. Риторика. Инвенция. Элокуция. – М., 2001.

Корольков В.И. К теории фигур // Учёные записки Московского госу дарственного педагогического института иностранных языков им.

М. Тореза: Сб. научных трудов. – М., 1974. – Вып. 78. – С. 60–93.

Маркасова Е.В. Теория фигуры речи в русских риториках XVII – нач.

XVIII вв.: Дис.... докт. филол. наук. – СПб., 2002.

Маров В.Н. и др. Риторика – учителю. – Пермь, 1993.

Маслова В.А. Онтологические и психологические проблемы экспрес сивности текста: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – Минск, 1992.

Николаев С.Г., Хазагеров Т.Г. Экспрессивные средства и методика ана лиза художественных текстов // Риторика и синтаксические структуры. – 1– 3 февр. 1989 г: Тезисы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 1988.

Пекарская И.В. Риторическая фигура и риторический приём: к соотно шению понятий // Человек – коммуникация – текст / Под ред. А.А. Чуваки на. – Барнаул, 1998. – Вып. 2. – Ч. 2.

Сковородников А.П. Актуальная теория проблематики синтаксических фигур // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г: Тези сы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковородни кова. – Красноярск, 1988.

Сковородников А.П. О системном описании понятия «стилистическая фигура» // Русская речь. – 2002. – № 4. – С. 62–67.

Скребнев Ю.М. Тропы и фигуры как объект классификации // Проблемы экспрессивной стилистики. – Ростов н/Д, 1987. – Вып. 1. – С.60–65.

Харченко Н.П. Экспрессивные стилистические конструкции, стилисти ческие синтаксические парадигмы и стилистические приёмы // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г: Тезисы краевой научно практической конференции / Под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 1988.

Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций: Слов. ри тор. приёмов: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по на правлению «Филология». – Ростов н/Д, 1999.

Худоногова Г.А. К проблеме разграничения стилистического приёма и стилистической фигуры // Филологические науки. – 1999. – № 5. – С. 114– 119.

Чуйкова О.А. Приём литературный // Литературная энциклопедия тер минов и понятий / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. – М., 2001. – Стлб. 805– 806.

Глушкова Мария Станиславовна (Россия, Санкт-Петербург;

магистр Национального минерально-сырьевого университета «Горный») [maria_glushkova@inbox.ru] Роль и функции модератора в собственно научном, научно-деловом, учебном и телевизионном дискурсах Статья посвящена сравнительному анализу речевого и риторического наполнения научного, научно-делового, учебного, а также телевизионного дискурсов. Рассматриваются особенности речи модераторов, коммуника тивных лидеров, организаторов дискуссий. Делаются выводы о роли моде ратора в полемическом дискурсе, а также о сходствах и различиях его рече вого поведения в зависимости от типа дискурса.

Понятие дискурса часто встречается в современных науках о языке (лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии и пр.). Разъяснению данного термина и его отличиям от текста посвящены различные исследования (см. статьи таких специали стов как ван Т.А. Дейк, Л. Браун, Н.И. Формановская, В.И. Кара сик и пр.). Объединяя тему, ситуацию, ролевые и статусные ха рактеристики участников общения с речевым наполнением, дис курс даёт возможность более точно описать и понять процессы порождения живой звучащей речи в зависимости от различных, лингвистических и нелингвистических факторов.

Сфера применения научного стиля очень широка, на настоя щий момент описание развитых языков мира невозможно без учёта научного стиля и его роли в жизни общества. Интенсивное развитие научного стиля привело к формированию различных его разновидностей. Данная статья посвящена анализу речевого по ведения участников дискуссий в рамках собственно научного, на учно-делового, учебного, а также телевизионного дискурсов, ста тусная характеристика которых в моих научных исследований определяется как «модератор».

Модератор регулирует общение участников диалога, беседы или полемики, представляет их друг другу, даёт право говорить или лишает такого права, устанавливает временны е рамки высту пающих. В собственно научном дискурсе подобную функцию обычно выполняют руководители сессии или председатели совета на различных конференциях. В учебном дискурсе – преподавате ли или организаторы, ведущие семинаров, дискуссионных клу бов. В телевизионном – профессиональные ведущие, аниматоры, «шоумены». Несмотря на лидирующую позицию в данных типах дискурса, часто наиболее яркую и разнообразную речь, модерато ры не являются основными участниками спора или источниками информации, а имеют скорее организационную или администра тивную роль. В научно-деловом дискурсе (к которому в своих ис следованиях я отношу различные форумы, конференции и круг лые столы с участием как представителей науки, так и членов бизнес сообщества) социальное и общественное положение мо дератора может быть намного ниже участников дискуссии, что соответствующим образом влияет на их речевое поведение, вы бор языковых средств, аргументацию.

Василий Васильевич Химик к основным речевым действиям модератора или «коммуникативного лидера» относит «призывы соблюдать регламент;

определение порядка предоставления сло ва;

промежуточное подведение итогов;

подведение итогов в конце совещания. Именно он открывает совещание, знакомит всех его участников с повесткой дня, затем в определённом порядке пре доставляет слово тем из них, кто имеет непосредственное отно шение к обсуждаемой проблеме, подводит итог сказанному»

[Основы русской деловой речи... 2012, с. 212].

Как отмечают некоторые исследователи, «роль модератора и участника спора практически одинаковы. Возможное неравно правие участников дискуссии, объясняемое высоким социальным статусом гостя (известный политик, преуспевающий бизнесмен, популярный певец), компенсируется ролью «хозяина», которую выполняет журналист по отношению к гостю». За модератором остаётся «право вести дискуссию и определять тему беседы, хотя иногда случается, что гость программы перехватывает инициати ву» [Максимов, Голубева 2010, с. 256]. Переход от одной темы к другой обычно регулируется модератором.

В ходе работы было записано, расшифровано и проанализи ровано около 42 часов полемики и дискуссий в рамках конферен ций, круглых столов, заседаний кафедры, несколько десятков часов дискуссий, полемик, различных обсуждений в научно-учеб ном дискурсе (лекции, семинары, дискуссионные клубы). Также были рассмотрены мероприятия в рамках Азиатско-тихоокеан ского экономического сотрудничества (Москва, Санкт-Петербург, 2011 г.), Международная финансовая конференция Сбербанка (ноябрь 2011 г., Москва), работа сессии «Следующие шаги России на пути модернизации» на Всемирном экономическом форуме (Давос, 2011 г.) и др. Пересечение научных, политических и биз нес тематик, общение в рамках, похожих на научную конферен цию, столкновение точек зрения как представителей делового со общества, официальных лиц, так и научных деятелей позволили отнести подобный вид дискурса к научно-деловому. Речевое по ведение модераторов на телевидении было рассмотрено на при мере анализа различных полемических и дискуссионных про грамм за 2008–2012 гг. («К Барьеру!», «Чистый понедельник», «Гордон Кихот» и пр.).

В результате проведённого исследования удалось сделать не которые выводы и описать особенности рассматриваемых типов дискурса.

В собственно научном дискурсе модератор сессии или пред седатель комиссии обладает заведомо одним из самых высоких статусов среди участников дискуссии, прерывать модератора в рамках конференций, заседаний кафедры, учёного совета недо пустимо. В научно-деловом дискурсе статус модератора и пони мание обсуждаемого вопроса часто заведомо ниже, чем у высту пающих ораторов, акцент делается на его способность организо вать дискуссию, направить её в необходимое русло, быстро разобраться в проблеме.

Как в собственно научном, научно-деловом, так и в учебном дискурсах для всех обсуждений и вопросов обычно отводится время в конце выступления, о котором сообщает председатель комиссии или модератор. Любое прерывание или перебивание выступающего зачастую носит характер извинения. Типичны для такой ситуации следующие начала фраз: «Извините, пожалуй ста!»;

«Я бы ещё хотела уточнить, простите»;

«Ирина Сергеевна, разрешите пояснить, пожалуйста!». Также уместным и распро странённым способом прерывания собеседника в данных типах дискурса считается обращение по имени и отчеству (в учебном – по имени, на «ты» или на «вы») или поднятие руки.

Основными критериями выделения научно-учебного дискурса стали наличие иерархических взаимоотношений между участни ками дискурса (студент-преподаватель);

соотнесённость тематики обсуждения с профилем обучающихся и специализацией препо давателя;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.