авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Государственное образовательное автономное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Приморский краевой институт развития образования»

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ СЕТЕВОГО ОБЩЕСТВА:

МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, ПРАКТИКА

Материалы общероссийской научно-практической конференции

25–26 апреля 2013 года

г. Владивосток

Владивосток 2013 ББК 74 Т 33 Редакционная коллегия:

Е.А. Григорьева, ректор ПК ИРО, кан. пед. наук;

А.В. Петрунько, проректор ПК ИРО, канд. пед. наук Т 33 Тенденции развития человекоразмерного образования в условиях становления сетевого общества: методология, технология, практика: Материалы общероссийской научно-практической конференции 25–26 апреля 2013 года, г. Владивосток. – Владивосток: Изд-во ПК ИРО, 2013. – 100 с.

Сборник содержит научные статьи, отражающие анализ проблем человекораз мерности образования в контексте современной науки, культуры и информационных технологий.

Издание адресовано научным сотрудникам, преподавателям системы профессио нального и общего образования.

Печатается по решению Ученого совета ПК ИРО © Издательство ПК ИРО, 2013 г.

ИНФОРМАЦИЯ О КОНФЕРЕНЦИИ 25–26 апреля 2013 года во Владивостоке проходила общероссийская научно практическая конференция «Тенденции развития человекоразмерного образования в условиях становления сетевого общества: методология, технология, практика».

Конференцию проводили:

Государственное образовательное автономное учреждение «Приморский краевой институт развития образования» (ГОАУ ДПО ПК ИРО);

Дальневосточный федеральный государственный университет (ДВФУ);

Региональное отделение общероссийской общественной организации «Всерос сийское педагогическое собрание».

При поддержке:

Департамента образования и науки администрации Приморского края Замысел Конференции:

Мир гаджетов и девайсов, образовательной робототехники и цифрового контента, сетевых сервисов и облачных технологий, учебных симуляторов и аватаров, автомати зированных рабочих мест и экспертных систем оценки образования на основе искус ственного интеллекта – это не аннотация очередного научно-фантастического блокба стера, а новая реальность, в которой живем мы и наши дети – реальность образования XXI века.

Глобализация мировых и национальных информационных процессов, качествен ный скачок в разработке и использовании информационно-коммуникационных техно логий на рынках труда и в быту становятся вызовом для сферы образования.

Участники конференции будут анализировать, обсуждать и делиться опытом ре шения непростых проблем современного образования: Как сохранить и развить «чело веческое в человеке»? Как сделать образование соразмерным родовым человеческим способностям в условиях открытого, информационного, сетевого мира?

Цель конференции:

Анализ проблем человекоразмерности образования в контексте современной науки, культуры и информационных технологий;

обобщение международного, россий ского и регионального опыта развития среды, программ и технологий человекоразмер ного образования в условиях становления сетевого мира.

Актуальная тематика конференции:

1. Гуманитарные проблемы человекоразмерности образования: человекоразмер ность как культурный и общественный феномен XXI века;

образы человека в простран стве современного образования;

формирование социальных институтов человекораз мерного образования;

преемственность и сопряжённость ступеней образования и уров ней развития человека;

непрерывность как условие саморазвития человека;

культурно образовательное и информационное пространство человекоразмерного образования;

диверсификация образовательных программ на основе индивидуализации образова тельных маршрутов.

2. Сетевое общество как пространство становления человекоразмерного образо вания в XXI веке: сетевое общество и новые формы идентичности человека;

сетевые образовательные сообщества, сообщества обмена знаниями;

проблемы становления информационной культуры в образовании;

безопасная образовательная среда и здоро вьесбережение в условиях IT-образования;

смарт образование, управление знаниями;

IT-среда непрерывного образования;

сетевые, облачные образовательные технологии;

модели, практики, среды открытого образования.

3. Сетевые модели и практики профессионального развития педагогических кад ров в условиях человекоразмерного образования: подготовка педагогических кадров для человекоразмерного образования;

инновационность и креативность как условие формирования профессионала;

сетевые профессиональные педагогические сообщества;

сетевые программы профессионального образования;

персонифицированные програм мы профессионально-личностного развития;

программы профессионально-личностного развития на основе субъектного и субъективного опыта;

корпоративные программы профессионального развития;

профессиональное взаимодействие и развитие человека в социальных сетях.

Участники конференции:

Представители научного и образовательного сообщества, руководители органов управления образованием субъектов Российской Федерации, руководители и специали сты образовательных учреждений системы образования Российской Федерации.

Место проведения ул. Станюковича, 28, г. Владивосток, 690063, ПК ИРО ГУМАНИТАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ:





ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНОСТЬ КАК КУЛЬТУРНЫЙ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ ФЕНОМЕН XXI ВЕКА М.Н. НЕВЗОРОВ О «ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНОМ» ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МАССОВОЙ ШКОЛЫ Ключевые смыслы: 1. О кризисе в образовании и Человеке. 2. Почему «провали лась» модернизация образования? 3. О человекоразмерном образовании как культур ном вызове цивилизации. 4. Онтологическая сущность модернизации. 5. Проектирова ние «уклада жизни» школы. 6. Принцип лидера-мотиватора в образовании.

Преамбула Как сделать отечественное образование соразмерным родовым человеческим спо собностям в условиях:

открытого, информационного, сетевого мира;

затянувшегося кризиса российского образования;

острой социально-экономической потребности в креативных субъектах;

необходимости перехода массовой школы от «школы учебы» к «школе жизни».

Этот ряд проблем можно продолжать. Главное: из образования исчезли «субъект и деятельность», что привело к виктимизации массовой школы (в школе царит страх и отчуждение), а, следовательно, школа не выполняет свою стратегическую социальную миссию: погружение ребенка (школьника и студента) в продуктивную жизнедеятель ность, но не подготовку к социальной функции работника. Автор стремится поднять читателей-коллег в метапространство образования, где находится Человек – автор соб ственной жизни. Поэтому построить такую школу может педагог, имеющий авторскую позицию, который относится к «неширокому кругу интеллектуалов», – это «избранные, готовые к созиданию в условиях печальной школьной действительности. Авторы гума нистической образовательной практики – нередко «гонимые философы», имеющие свой ментальный опыт, а следовательно, ему есть что передать Другому. Их немного, но они берут на себя смелость говорить всю правду о настоящем и очерчивать контуры будущего. [9]. Именно они – главные креаторы (созидатели) образования, так как име ют базовые способности Человека XXI века: воображение (способность видеть настоя щее из будущего), творчество (способность к рождению новых идей), новаторство (способность изменять привычную действительность) [6].

1. О кризисе в образовании и Человеке Кризис отечественного образования усиливается. Появление нового Закона об об разовании (2012 год), спустя 20 лет после Закона об образовании 1992 года, – это отча янная попытка государства изменить (точнее переломить) ситуацию в образовании.

Первая попытка модернизации (2001 год, [2]) не увенчалась успехом [14]. Уже в году на государственном уровне отчетливо прозвучала мысль краха модернизации об разования [5]. В чем сущность кризиса, где кроется главное противоречие, которое надлежит разрешить нашему государству? Опуская сложную диалектику данной ситу ации, назовем его: потребность государства (не путать с обществом) – в креативных людях и устоявшейся отечественной традиции политехнической школы.

XX век четко обозначил проблему Человека, выделив экзистенциалы его бытия (страх, страдание, одиночество, ответственность, любовь, смысл жизни и ее ценности) и их дихотомию. Человек постоянно стоит перед выбором полюса каждого экзистенци ала: от массового человека (человека бес-путного) к индивидуальности (Человеку в пу ти, М. Мамардашвили). Как показывает гуманитарная антропология XX века, массово му человеку не под силу такой выбор (Э. Фромм, Г. Маркузе, У. Лейнг [11]).

XX век для России – это испытание, когда произошло самое страшное: «внутрен ний мир человека» с его экзистенциалами был объявлен «вне закона», а гипертрофия социального (государственная идеология) полностью сняла с человека ответственность за собственное бытие, практически лишила человека собственного бытийного суще ствования, и это, несмотря на пророческие работы С.Л. Рубинштейна (первой полови ны XX века) и М. Мамардашвили (второй половины XX века) [15;

8].

Вернемся к образованию. Да, совершенно справедливо, образование СССР (60– годы) было лучшим в мире, так как соответствовало цивилизационным тенденциям:

научно-техническому прогрессу [10]. Общеобразовательная школа было четко ориен тирована на естественно-научное знание, была академической и идеологически анга жированной. Вузов было немного, конкурсы большие, а, следовательно, была селекция.

Были престижны технические вузы. Советская школа была политехнической.

Сегодня мы понимаем, почему: XX век – это век неклассического этапа науки, а общеобразовательная школа строилась на фундаменте классической науки;

в условиях тоталитарного государства была возможность отбора людей, способных к продуктив ной деятельности на благо научно-технического прогресса. А выбрать было из кого: все – выпускники массовой политехнической школы целой страны. Культура была в пози ции «персоны нон грата» (лат. persona non grata – «нежелательная персона», «нежела тельное лицо» – дипломатический термин).

Что же происходит сегодня? Постнеклассическая наука, которую связывают с по явлением синергетики (теория самоорганизующихся систем, Г. Хаккен, И. Пригожин, 1977), актуализирует неустранимое присутствие субъекта в изучаемых процессах (ценностный ракурс). Рождение информационного социума вызвало к жизни две акту альные гуманитарные тенденции (потребности-вызовы): субъекта, его интеллект и его способность к коммуникации как источник его саморазвития. А это уже иная парадигма образования. Если классическая наука была «безсубъектна» (объектна), то «академическая» школа как социофеномен, как историко-педагогическая традиция успешно справлялась с этой миссией (это ярко продемонстрировал СССР). Академиче ская школа прекрасно обходится без культуры, ей вполне хватает социоразмерности (а центрированности, или ориентированности – это уже субъектная позиция авторов обра зования на местах). Академизм – это только часть жизни, жизнь многомернее и богаче, насыщена чувствами (эстетикой) и свободой самовыражения. А если школа ориентиро вана на вуз (проявление «социократии»), то понятно, что говорить в данной школе о культуре, о человеке бессмысленно.

Субъект («деятель», по С.Л. Рубинштейну), его интеллект, и его способность к коммуникации как источник его саморазвития – это триада феномена человеческой культуры. Именно культура способна разрешить драматизм ситуации XX века – «Чело век умер» (М. Фуко);

не «родившись» в XX веке, он может абсолютно исчезнуть в условиях сетевого социума. Педагогическая наука уже ответила на этот вопрос (Е. Ям бург, [18]). Итак, главное противоречие отечественного образования (сущность затя нувшегося на три десятилетия кризиса): как перейти от академической школы (школы учебы) к школе-культуре (школе-жизни). Академическая школа опирается на препода вание основ наук, которые, как правило, преподаются механистически. Этот редукцио нистский подход идет вразрез с тем, что мы воспринимаем. Монополия знания, осно ванная на редукционистском подходе, базируется на четырех типах насилия: над субъ ектом, над объектом, над носителем знания и над самим знанием. Молчаливо признает ся, что дети проходят разные стадии когнитивного развития одинаково и по восходя щей линии. Учителя не принимают во внимание, что все дети индивидуальны и что они живут в различном социальном и культурном окружении.

В сфере образования культурное самоопределение становится одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов – обеспечение педагогической по мощи и поддержки ребенка в этом, столь важным для него становления, процессе [18].

Актуализированный сегодня Т.М. Ковалевой принцип индивидуализации в образова нии полностью соответствует идеологии культурного самоопределения ребенка в усло виях общего образования [7]. В рамках академической школы, а в массовой школе это учебно-дисциплинарная (двойной смысл) модель образования, для индивидуализации места не было, поэтому ориентация на «знания-умения-навыки» фактически свела к взаимной деиндивидуализации (деперсонализации) учителей и детей.

2. Почему «провалилась» модернизация образования?

Ведущие отечественные эксперты в области образования сошлись во мнении, что сбылись преимущественно негативные прогнозы, сделанные в ходе обсуждения пер спектив развития образовательной системы в 2003 году [14].

Мы отождествляем рыночный подход с вульгарным экономизмом, мы говорим о рынке как об информационной структуре, когда рыночный механизм означает внут реннюю рефлексивность системы, и поэтому система начинает развиваться.

Идея изменения образа жизни и онтологии. Эта тонкая связь естественного и искусственного, о которой шла речь в 2003 году, представляется перспективной. За парты в 2013 году сядут дети, которые выйдут из школы в 2023-м. И мы получим фак тически то, что было в 2013 году, поскольку их учат учителя («производства 70–90-х годов»), они учат по учебникам 2010-х годов. Таким образом, в 2023 году развитие де тей задержат на 10 лет, а если учесть «коллективное бессознательное» учительниц, то еще и «отбросят» лет на 20–30.

Прошло десятилетие, и мы уже живем в пространстве сетевых технологий и соци альных сетей. Новые люди есть – это молодое поколение;

надо с ним выстраивать диа лог и коммуникации и включать его в систему. Эта новая реальность еще и такова, что она проложила разницу: одни (современные дети) по ту сторону ее, а другие (массовые учительницы) по эту. Тема устройства общества, уклада жизни, вот такой онтологии действительно ушла с образовательной площадки и живет себе где-то там. Есть стан дартная технология проведения изменений: для того чтобы реальные изменения проис ходили, нужен драйв. Драйв – не следствие менеджмента, драйв – следствие политики, и, что очень важно, образовательной политики. Если есть драйв внешний, то ветер дует в паруса, и тем, кто сидит на лодке, надо только поймать этот драйв. И может быть, перспектива нашей системы в том, чтобы поймать это дыхание времени, поймать этот драйв. Но все-таки ключевые темы сегодняшнего разговора – это новая реальность:

образ жизни субъекта, уклад жизни общности в условиях сетевого социума.

Административный ресурс в образовании исчерпан, и вменение сверху «Будьте свободными!» уже не проходит, оно и раньше не проходило. Переход от создания пре цедентов инновационных к институциональной модернизации – ключевой тренд, пере ход к управлению, к политике правил и норм. Не будет никаких изменений, потому что непонятно, с какой стати они произойдут. Вот кто ответит на этот вопрос? Искус ственный технический ход – это очень тяжелая работа, сначала по проектирова нию, по обеспечению ресурсом, по индикаторам и так далее, то есть это отдельный сюжет. И, чтобы стандарты были не административными, здесь нужна просто нудная управленческая нормальная работа, которая либо отсутствует, либо она есть, и с ее результатами мы сталкиваемся. Справедливо заметил вице-президент РАО В.А. Боло тов: «У нас … одна проблема – имитация, забалтывание любой инновации».

Об управлении в образовании: существенная импотенция в этой сфере. Система управления применительно к школьному сектору образования, по крайней мере, на се годня такова, что эта вертикаль не работает, не считая того, что она несимпатична и малоэффективна. У нас вертикаль практически не действует, но у нас нет и горизонта ли, которая бы работала эффективно. Начали – бросили, начали – бросили, а в резуль тате пустота. Административные решения доминируют. Но каково качество этих адми нистративных решений? Не было стратегически значимых решений, команды мини стерства образования. До тех пор, пока одна из этих команд не примет на себя функции правительства Гайдара, не запустит кардинальные реформы и не поймет, что она навсе гда должна уйти, ничего в системе образования не произойдет. Именно поэтому все негативные прогнозы сбылись, а позитивные – нет.

Автономия школы школой же отторгается. Во многом, наверное, из-за того, что эта автономия и свобода навязывается сверху, а не является естественным укладом изнутри. А как этот естественный уклад побудить? Стимулировать лучше, стимулиро вать наиболее энергичных? Железное правило менеджмента: если группа видит, что причины неудач вовне – в системе и так далее, значит, группа не хочет или не может решить задачи;

если она видит причины в себе, то шансы есть [14].

Эксперты четко обозначили две причины кризиса:

неготовность системы образования к рождению новой реальности образования (образ жизни субъекта в школе и уклад жизни школы);

отсутствие стратегического управления в образовании.

3. О человекоразмерном образовании как культурном вызове цивилизации Человек живет в двух мирах: внутреннем мире личного сознания и внешнем мире материальных обстоятельств. В середине XX века Мишель Поль Фуко, французский философ, предупредил человечество об угрозе, нависшей над человечеством. Так, ци вилизация развивалась в сторону технического знания, «забыв» о человеке. Компетент ностный подход, провозглашенный ЮНЕСКО, в своей сущности постулирует два экзи стенциальных основания образования (две базовые компетенции): способность Челове ка к свободе выбора своей деятельности и способность нести за свой выбор ответ ственность перед собой и другими. А это и есть основания культуры.

В новом Законе об образовании мы находим: общее образование – вид образова ния, который направлен на: 1) развитие личности и 2) приобретение в процессе освое ния основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и 3) форми рование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного вы бора профессии и получения профессионального образования (ст. 2, п. 11) [17].

Не будем вдаваться в лингвистический анализ данного пункта Закона об образова нии. Но уже сразу видна декларативность первой позиции, собственно, Человеческой, а вот знания, умения, навыки, компетенции обладают интенцией к перечислительности, что государством и будет сделано, а, следовательно, подвергаться контролю, например в фор ме ЕГЭ. Так закладывается социо-центрация школьного образования, а это вновь и вновь академическая школа, полностью дискредитировавшая себя в XX веке [18;

6].

Массовое образование держится на двух основаниях: на экономических и интел лектуальных основаниях. Роль образования, по мнению К. Робинсона, определяется тремя направлениями:

индивидуальным – содействовать развитию личности ученика, проявлять его восприимчивость и таланты, культурным – способствовать глубокому пониманию мира, экономическим – снабжать ученика необходимыми навыками, которые помо гут ученику зарабатывать на жизнь и обеспечивать экономическую эффективность.

Именно данная триада лежит в основе проектирования образования XXI века, со средоточенной на творческом и новаторском начале каждого ребенка. Принципы уста ревшего образования (академической школы) незаметно превратились в идеологию здравого смысла. Творческие способности не одного поколения были бессмысленно принесены в жертву академической иллюзии [6].

Наука (академизм) Искусство (эстетика-чувства-жизнь) Факты, истина, трезвые расчеты, Чувства, фантазии, самовыражение.

объективность.

Ученый изучает сегмент объектив- Художник духовно свободен, он дает выход вихрю твор ного мира. ческих идей, он воспринимает мир целостно.

В основе – академический интел- В основе – эмоциональный интеллект.

лект.

Творчество – это не только мышление, но и чувства. Так появляются два человека.

Рациональный Естественный Мощный и точный ум, логические и дедуктив- Познание своей личности так же важно, как ные способности считаются истинным критери- и знания о внешнем мире. Жизненно необ ем независимой мысли и самым надежным ис- ходимо научить ребенка:

точником познания себя и материального мира;

1) исследовать собственные эмоции и лич истинное знание объективно и не зависит от ностные ценности, культурных ценностей и личных чувств. 2) упражнять свою творческую фантазию;

3) возможности самовыражения.

Образование Академическая школа Авторская школа Все внимание на развитии рационального со- Ребенок с рождения представляет собой стояния ума, особенно в процессе развития спо- уникальную личность с присущими только собностей к логико-дедуктивному мышлению. ему талантами и способностями Предназначение учителя – передача знаний. Учителю следует использовать эти врожден Рациональный точный ум развивается в ходе ные качества, но ни в коем случае не подав усвоения различных знаний, созданных с по- лять их ценностями и идеями взрослого ми мощью тех же логико-дедуктивных способно- ра.

стей.

Международный эксперт в образовании подтверждает отечественную научно педагогическую традицию как культурологический подход в образовании [6], о куль турно-исторической педагогике [18].

Научно-педагогической школой (проф. М.Н. и М.А. Невзоровых) с середины 90-х го дов разрабатывается концепция антропоориентированного педагогического процесса [11].

Идея «горизонтали» учения и воспитания: антропоориентированный педагогиче ский процесс. А = С (Д+О). Активность индивида появляется в условиях избыточной интеллектуально-эмоциональной среды, в которой педагог организует деятельность (продуктивно-рефлексивную) и создает отношения человечности (помощи и поддержки), что значительно «возвышает возможности» субъекта (Л.А. Степашко, М.Н. Невзоров).

Идея субъектогенеза в образовании (становление субъекта и его субъективности как развитие неадаптивной активности в условиях духовной навигации внутренне го мира – философ В. Розин, топос, метрика, вектор бытия Человека – философ М. Ма мардашвили;

в условиях образования – психологи В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, педагог М.Н. Невзоров;

как цивилизационный вызов человекоразмерных социальных практик – В.С. Степин, П.Г. Щедровицкий).

Идея педагогического проектирования: процесс «восхождения» к идеальному (педагогической реальности), процесс «нисхождения» в действительность (ее преобра зование).

90-е годы XX века. Философ-гносеолог В.Степин выявил цивилизационную тен денцию «человекоразмерности социальных систем». Вслед за ним педагог-методолог Л. Степашко предлагает концепцию «человекоразмерного образования», психолог антрополог В. Слободчиков выходит на идеи антропоориентированного образования. В начале 2000-х годов рождается научно-практическое направление – антропопрактики в образовании [1].

Мы предлагаем авторскую концепцию человекоразмерного образования.

Цель человекоразмерного образования: становление Человека деятеля: свобод ного и ответственного, развившего в себе три базовые способности: к воображению, к творчеству, к новаторству.

Задачи:

1. Акцентация образования на потребностно-мотивационную сферу Человека (его запросы), воспитание – это возвышение потребностей (П.Ф. Каптерев, 1903 год), отличается от животных идеальной потребностью в познании (П.В. Симонов), жить по закону «я хочу» как гармоничное и востребованное социумом.

2. Пробуждение субъектности (неадаптивной активности) как проявление инди видуальности, поиск своей деятельности, «жизненный тренинг», который проявляет ся в академической и деятельностной (креативной) мобильности;

3. Создание условий (уклад жизни школы) для «рождения продуктивной» субъ ективности (образ жизни субъекта в образовании), которые способствуют духовной навигации.

Направления:

1. Развитие интеллекта как свободы в условиях интеллектно-информационной ци вилизации.

управление = мышлению в гуманитарных системах;

интеллект (а, следовательно, креативность) – фундамент Человечности;

интеллект как рефлексия – это свобода человека (по М.А. Холодной).

2. Пробуждение «Человеческого в человеке»: эстетика как путь спасения человека (эстетика, греч. – «чувствующий, чувственный»).

страдание, переживание кризисов, готовность к ним;

радость бытия: радость самопреодоления, поиск смысла, радость «зановорож дения»;

ситуация успеха («эмоции валюта мозга» П.В. Симонов). Путь (способ, метод):

другой потенциальный источник моего саморазвития, Человечность (сопровождение Другого, наличие Значимого Другого).

Проявления в образовательной действительности.

«Педагогические практики» как системная целостность. Критериями данных «че ловекоразмерных» педагогических практик являются:

снижение уровня тревожности детей и учителей (студентов и преподавателей), исчезновение страха, блокирующего развитие;

повышение продуктивности детей и учителей (студентов и преподавателей), ощущение ситуации успеха.

Данные критерии достаточно просто замеряются, не нужен штат психологов.

Главный смысл мониторинга: от страха повседневности к радости бытия (дай Бог нам понять эту простую мудрость).

4. Онтологическая сущность модернизации Итак, вновь о базовом противоречии отечественного образования. Сегодня заго ворили о «бухгалтерском подходе» к образованию. Да, это непростой вопрос. Акаде мическая школа – экономически выгодная (недорогая), административно прозрачно управляема. Педагогическое образование («позавчерашнего» дня) продолжает тради ции академической школы. Академическая школа социоориентирована (точнее, «госу дарствоцентрирована»).

Наше государство, скажем деликатно, ведет себя относительно школы весьма не корректно, перекладывая ответственность за качество образования на образовательное учреждение. А определяет продуктивность школы по критериям, не имеющим отноше ния к культуре, к каждому человеку в образовании, но, безусловно, значимые: сан эпид, пожарные надзоры, финансовая дисциплина, ЕГЭ.

Псевдопедагогическое образование продолжает тиражировать учителей предметников. Методическая работа в России представлена в образе единственной структуры – на весь субъект Федерации – институт усовершенствования учителей (ин ститут развития образования). В муниципалитетах данная структура отсутствует. В массовой школе сведена к формальному бумаготворчеству. Если обратиться к бюдже там субъектов Федерации, то средства на профессиональную переподготовку педагоги ческих работников – мизерные, а сегодня идет речь именно о переподготовке (смена образовательных парадигм), а не о «бессмысленных» курсах за 72 часа.

В результате 10-летней модернизации отечественного образования (Постановле ние правительства РФ от 2012 года, декабрь) массовая школа так и не вышла на дея тельность учения, полностью исчез «субъект учения»;

более того, утрачены и замеча тельные, значимые для современности традиции «школы учебы» – как в массовом об разовании, так и в педагогике.

В конце 70-х годов прошлого столетия была предложена идея иного подхода к со держанию общего образования (и это в условиях идеологически жесткого содержания образования, ориентированного на изучение основ наук!). И.Я. Лернер возродил отече ственную традицию педагогов рубежа XIX–XX веков. Именно культура, чтобы быть переданной личности, должна быть распредмеченной, и тогда она воплощается в соци альном опыте общества. Опираясь на деятельностный подход, ученый-педагог обра тился к акту деятельности, который, чтобы быть реализованным, предполагает наличие знания о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение способ деятель ности осуществить, готовность видоизменить способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности. Социальный опыт состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вме сте со знаниями в навыках и умениях личности;

3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, то есть до осу ществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, то есть вошедших в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведе ние, преобразование) [16].

Другой ученый-педагог, А.С. Белкин, в 80-е годы предложил идею витагенного образования: оно представляет собой процесс взаимодействия обучающихся и обуча ющих, направленный на помощь обучающимся в формировании:

полноты проявления человеческой индивидуальности;

новых форм собственной жизнедеятельности, адекватных развитию (измене нию) общества;

посредством актуализации всей полноты витагенного (жизненного) опыта, приобретения его новых конструктивных форм, опоры на витагенный (филогенетиче ский) опыт всего человечества и его отдельных групп [3].

Массовая школа, точнее государство, никак не откликнулась на предложенную концепцию содержания образования, идею витагенного образования, и это понятно: кон струирование содержания образования являлось уделом государства, ориентированного то гда на научно-технический прогресс, где наличие «человека не предполагалось».

Сегодня массовая школа не готова к проектированию авторского со-держания об разования как уклада жизни школы в конкретных социокультурных условиях и не от вечает на вызовы времени. В тексте слово «со-держание» мы пишем через дефис. Со держание образования в конкретной школе разрабатывается со-вместно: родителями, педагогами, детьми, предпринимателями, представителями педагогической науки. Так формируется единое смысловое пространство, так закладывается фундамент уклада жизни школы. Совместное держание смыслов школы – содержание образования, реализуемое в учебном плане школы, «покрывающем» континуум (пространство и время) школы.

Учебный план школы – это итог трудной со-вместной работы педагогического сообщества: от замысла к базовым основаниям замысла, перевод оснований в направ ления деятельности и заключительный этап – рождение учебного плана.

В образовательной действительности все иначе: «лихо накидываются» дисципли ны (в ООП) вуза, предметы в школе, прикрываясь ФГОСами и компетенциями, затем идет «распил» часов. Как мы понимаем традиционный, до боли знакомый, трансляци онный-административный, социоцентрированный подход. У администраторов от обра зования не возникают мучительные вопросы: чему учить, как учить, кто будет учить.

Еще раз: учебный план отражает «уклад жизни» студента в рамках ООП, ученика в школе. Цель уклада жизни: побуждающая, стимулирующая, мотивирующая, избы точная (рефлексивная, интеллектуально-деятельностная), помогающая и поддержива ющая продуктивная. Каждый из перечисленных параметров среды имеет свою педаго гическую (точнее, методическую) наполненность, это тема отдельного разговора.

Пропуская праксиологическое обоснование, предлагаем форму организации укла да жизни авторской школы (подробнее смотрите [12]), идеология которой широко представлена в отечественном и мировом педагогическом опыте.

Направления деятельности школы (ООП в вузе) Реализация Искусство: Спорт, физкуль- Социальная Поисковая позна учебного плана, музыка, ИЗО, тура практика вательная деятель отражающий танец, театр (волонтерство) ность, ориентиро мир культуры ванная на самовы (мир профессии ражение в вузе) – не ос новы наук Воспитание интеллекта (часы даны условно) академического эмоционального кинестетического социального практического 24 часа 6 часов 4 часа 4 часа 4 часа Прежде всего, три фундаментальных требования, которые выполняются в любой элитной школе (в массовой школе это отсутствует, поэтому трудно «воспринимаемо и не понимаемо»):

внимание к КАЖДОМУ ученику (студенту), четкое разграничение возраста школьников (три школы: «золотое» детство, отрочество, ранняя юность), студентов (два этапа – бакалавриат, магистратура);

работа только в референтных группах – «горизонталь» учения и воспитания, смыслы рождаются «между» (фронтальная работа очень редко);

дисциплина (речь идет об ответственности всех субъектов школы – родите лей, детей, учителей), в вузе студентов и ППС.

Для традиционного менталитета массовой школы – это непонятно и неприемлемо.

Данная конструкция – проявление истинного педагогического профессионализма.

Содержание (как онтологическая категория педагогики с 1638 года: Чему учить?

Я.А. Коменский) находится в прямой корреляции с мировоззрением и установками пе дагога, педагогического сообщества. В массовой школе эта корреляция отсутствует:

содержание спускается «сверху» государством и ставит массового учителя (в нашем отечественном образовании – учительницу) в позицию исполнителя госзаказа, усиливая жесткой административной вертикалью в образовании и ЕГЭ как главным критерием оценки продуктивности системы образования на всех уровнях. Поэтому никогда в мас совую школу не зайдет и из нее не выйдет его величество «свободная творческая инди видуальность».

Отношения содержания и процесса непростые, классическая дидактика утвержда ет: содержание смыслов определяет содержание процесса, иначе смысл определяет де ятельность. Содержание с педагогической точки зрения – это СИНТЕЗ:

– освоенной и присвоенной культуры (как хронотоп деятеля) педагогом – как «живое знание» педагога, заряженное его «позитивной энергией»;

– содержания процесса, ориентированного на пробуждения в ребенке позиции субъекта учения. Пока учитель (преподаватель) сам не становится субъектом своего содержания (переработанной информации), в нем не рождается свое, авторское отно шение к ней в форме «живого знания». Сложно говорить об индивидуализации образо вания в основной и средней школах, как впрочем, и в профессиональной.

При этом сегодня рождается ИНОЙ вариант понимания содержания образования (перспективный для XXI века). Когда педагога «не интересует» содержание предъявля емой ученику (студенту) информации, его заботит активность (интеллектуальная, мыслительная, рефлексивная) учащегося. Тогда потребностно-мотивационная сфера и специально-организованная деятельность по развитию способности учащего становит ся субъектом учения – и есть содержание образования как «образовыванием Человека».

Здесь содержание отражает процессы субъектности и субъективности Человека, то есть процессы субъектогенеза в образовании. Содержание образования = субъектогенезу, но он имеет свою предметность – метапредметность [4]. Сегодня данное перспективное направление разрабатывается группой ученых педагогов под руководством Ю. Громы ко (вызов XXI века). Сегодня отношение к со-держанию образования – «лакмусовая бумажка» на профессионализм в образовании.

5. Проектирование «уклада жизни» школы.

Процессы Установки Содержание как процесс Продукт/ (образ жизни) результат Развитие как онтологическая сущность гуманитарной системы, с четкой параметральной струк турой по годам обучения: способности, компетенции, обретение субъектного опыта.

1. Педагогиче- Цель педагоги- Содержание об- Процесс развития Обретение ский базовый ческого процес- разования как самодеятельности: опыта:

процесс, вклю- са. совместное дер- педагогическое творческой чающий: жание совмест- проектирование деятельности, ной деятельно- (3–4 этапы) самопознания сти: педагогиче ское проектиро вание (1–2 этапы) 1.1. Дидактиче- Целеполагание/ Проектирование Процесс (деятель- Продуктив Процессы Установки Содержание как процесс Продукт/ (образ жизни) результат ский целеобразование содержания об- ность–познание) ность учения процесса учения разования: кон- сопровождения по годам уче развивающего струирование учения: от моде- ния:

содержания об- лирования 1–4 классы;

разования вк конструирова-5–6 классы;

учебном плане нию методической 7–8 классы;

системы 9–11 классы.

1.2. Воспита- Целеполагание/ Содержание ак- Процесс (система Опыт продук тельный целеобразование сиосферы и дея- видов деятельно- тивного взаи системы дея- тельностей ее сти): модействия тельностей порождающей от моделирования в деятельно субъектов для к конструирова-стях с Другим самореализации нию системы дея- (и), обретение тельностей «смыслов бы тия» по годам пребывания в «школе»

1.3. Сопровож- Обеспечение Тьюторские технологии, тьюторская Продукты раз дение процесса КАЖДОМУ ин- позиция. Педагогическая поддержка в вития субъекта индивидуализа- дивидуального образовании ции учения- маршрута уче воспитания ния-воспитания Процесс обеспечения Педагогический Управление: Руководство: Администрирова- Система ме менеджмент цель (стратегия) ценностно- ние Процесс рож- неджмента ка образовательно- рефлексивное дения педагогиче- чества. Внеш го учреждения взаимодействие, ской нормологии, ний контроль и как гуманитар- основанное на создание: внутренний ной саморазви- договоре 1. циклограммы аудит разви вающейся си- гуманитарной си- вающей среды стемы в кон- стемы – педагоги кретных социо- ческий аспект;

культурных 2. циклограммы условиях муниципального образовательного учреждения – нормативно бюрократический аспект 6. Принцип лидера-мотиватора в образовании Бытовая ситуация. Кипящий чайник – это образ жизни, это тепло, энергия (пар), пища (чай, кофе), здоровье (ингалятор) и так далее и тому подобное. Чайник остыл, и жизнь прекратилась. Массовая школа – это холодный чайник. Авторская школа – это кипящий чайник. Но источник нагрева чайника во внешней среде – это газ, электриче ство. А где этот источник в школе? Теория самоорганизующихся систем – синергетика – дала ответ на вопрос: «Где источник саморазвития системы?». Вернемся к Человеку:

он постоянно стоит перед выбором полюса каждого экзистенциала: от массового чело века (человека бес-путного) к индивидуальности (Человеку в пути). «Радость» как че ловеческая категория, по психофизиологу П.В. Симонову, – это радость преодоления себя, радость выбора.

Мировой опыт лучших школ (М. Барбер, М. Муршед) подчеркивает: если лидеры образования хотят достичь реального улучшения результатов, им предстоит руковод ствоваться тремя важнейшими принципами: качество системы образования не может быть выше качества работающих учителей;

единственный способ улучшить результаты состоит в том, чтобы улучшить преподавание;

обеспечение высокого уровня образова ния всех учеников невозможно без задействования механизмов, обеспечивающих воз можность донести качественное преподавание до каждого ребенка.

Автономия требует не администраторов, а лидеров массовых школ. Лидеров, отвечающих деятельностной парадигме, у нас ничтожно мало. В устойчивой замкнутой системе, какой и является наша школьная образовательная система, тема лидерства не актуальна, поскольку лидеры административно-бюрократического типа – явление очень частое, их легко найти. Для подобного лидерства не нужно особых творческих, душевных и интеллектуальных усилий. Контроль над подчиненными заменяет со трудничество с ними (контроль не требует усилий). Начальник – «источник мудрости»

для такого лидера – ставит текущие задачи, следовательно, не нужны усилия по созда нию и переработке стратегий постоянных улучшений. Готовность к ответственности за результаты не нужна, ибо нужные результаты «рисуются» к всеобщему одобрению персонала школы и властей. Все устойчиво, стабильно, не выходит за пределы status quo.

Деятельностная и автономная школа требует лидера, который является ролевой моделью для всех участников образовательного процесса, для всей внешней и внутрен ней среды школы. Но она требует от такого лидера особых компетенций в сфере фило софии: образования и менеджмента, маркетинга Перечисленное «меню» полностью отсутствует у школьного директорского кор пуса России, и пока на эту тему ни словом не обмолвился ни один из представителей нашей высшей власти. Администратор-исполнитель, который не является профессио налом, – наиболее предпочитаемый властями «руководитель» в образовании.

В странах, которые являются ведущими в сфере общего образования, осуществ лен радикальный сдвиг в самом существе образовательной политики ОТ конструирования: К политике развития:

все новых и новых форм контроля ее способности отвечать на вызовы отчетности стимулирования ее формирующего личность потенциала инструктирования школ Это неизбежно ведет к возникновению новых степеней свободы в творчестве у школы, ее директора и учителя. При этом их профессиональная свобода рассматривается скорее не как право, а как профессиональная и социальная необходимость, даже обязан ность. Автономность неизбежно ведет к углублению персонификации школьной дея тельности, индивидуализации усилий, технологий учителя, к созданию культуры и образа жизни свободного творчества, импровизаций, взаимодействий, интуиции и инсайтов.

Сущность постиндустриальной парадигмы образования заключается в трех «по стулатах»:

1) от обучения к учению и сопровождения процесса учения;

2) цель образования – подготовка к участию в деятельности человеческого об щества;

3) лидер в образовании – основной механизм мотивации деятельности (не путать с работой).

Образование как социальный институт обладает мощным инерционным потенци алом. Изменить «коллективное бессознательное», как показывает история, можно дву мя путями: «сверху» (опыт тоталитарных сообществ) и «снизу», то есть, конструируя новую социальную реальность;

в обоих случаях нужен лидер.

Принцип лидера-мотиватора Мотивацию человек получает из окружающего сообщества, но она «диктуется»

не хаотично, не всем сообществом сразу, а его представителем, лидером, который именно по этой функции и выделяется. Да, в любом сообществе есть лидер, доминиру ющий индивид, он-то и побуждает всех действовать, но для этого он должен обла дать качествами, обеспечивающими эффективность побуждающего воздействия. Ос новной фактор лидерства: лидер воспринимает деятельность сообщества как свое соб ственное существование, «вживается в нее» и именно поэтому (а не потому, что мо жет накричать или побить) диктует «свою» волю окружающим. Таким образом, мо тивация оказывается механизмом воздействия сообщества на участвующего в дея тельности этого сообщества индивидуума, основанным на восприятии (в наиболее примитивных случаях коллективного поведения) или осознании (в случае настоящей человеческой деятельности) лидером деятельности сообщества как своего личного существования. Модернизация как изменение смысла деятельности, не может осуще ствиться без наличия данного лидера. Поэтому изменение парадигмы образования вы зывает необходимость «взращивания» таких лидеров образовательных учреждений, муниципальных и региональных управлений образований. Надо преодолеть ситуацию, когда единичные, авторские «педагогические практики» создает неширокий круг «из бранных» интеллектуалов, готовых к созиданию в условиях серой действительности (по Г.П. Щедровицкому). Это – «гонимые философы», имеющие свой ментальный опыт (педагогическую реальность), а следовательно, им есть что передать Другому. Их не много, но они берут на себя смелость говорить всю правду о настоящем и очерчивать контуры будущего. Методолог очертил образ лидера образования XXI века.

Образовательная действительность четко различается на массовую школу и ав торскую, в основе которой – педагогическая реальность (отражение представлений о сущности образования в сознании педагогов). Поэтому директору, если он решит стро ить «Человекоразмерную школу», предстоит сделать выбор, с четким пониманием то го, что государство в этом выборе директора не поддержит.

Литература:

1. Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. Т.1–4. – Ижевск, ERGO, 2009–2013.

2. Аспекты модернизации российских школ: Научно-методические рекомендации к ши рокомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего об разования. – М.: ГУ ВШЭ, 2001. – 164 с.

3. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: технология XXI века. – Екатеринбург, 2001. – 156 с.

4. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руковод ство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Мн.: Технопринт, 2000. – 376 с.

5. Доклад общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инве стировать в свое будущее». – М., 2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://window.edu.ru/resource/297/58297.

6. Кен Робинсон. Образование против таланта. Пер. с англ. Н. Макаровой. – М.: Манн, Иванов и Фербер, Эксмо, 2013. – 336 с.

7. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. – 2011. – № 2. – С. 163–180.

8. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. – СПб: Русский Христианский гуманитарный институт, 1997. – 600 с.

9. Невзоров М.Н. Праксиология и проектирование как методологические основания гу манизации образования. Вестник Иркутского педуниверситета // Межвузовская науч.-практич.

конф.: материалы. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2007. – Выпуск 8. – 218 с.

10. Невзоров М.Н. Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике середины 50-х – середины 60-х годов: диссертация на соиск. учен. степени кандидата педагоги ческих наук. – Красноярск: КГПУ, 1990.

11. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного пе дагогического процесса: Диссертация на соиск. учен. степени доктора педагогических наук, Хабаровск: ХГПУ, 1999.

12. Невзоров М.Н. Человекоразмерное образование в России XXI века. Книга 3. Выбор директора школы: быть или казаться? Практико-ориентированная монография для руководите лей общеобразовательных школ. – Владивосток: Издательство ДВФУ, 2013.

13. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Инсти тут педагогических инноваций РАО. – М.: «Цицеро», 1995 – 116 с.

14. Образование в 2013 году. Тенденции и вызовы. Сбываются ли прогнозы? // Вопросы образования ВШЭ-ГУ. – 2012. – № 4. – С. 213–238.

15. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Педагогика, 1973. – С. 255–382.

16. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Кра евского, И.Я. Лернера – М.: Владос, 2003. – 350 с.

17. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie dok.html.

18. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. – М.:

ПЕРСЭ, 2000. – 351 с.

Н.М. БЕЛОУСОВА ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГОВ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ДПО В статье представлены результаты исследования ценностных ориентаций и со циальных установок (методика диагностики ценностных ориентаций в карьере Э. Шейна, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокуровой и М.Рокича) учителей – слушателей курсов по программе комплексного повышения квалификации, проведенные на кафедре ЕМО ПК ИРО (г. Владивосток).

Актуальность получения непрерывного образования в любой сфере деятельности на данном этапе развития общества не вызывает сомнений. Система непрерывного об разования осуществляется через сеть государственных учреждений, в которую включе ны институты ДПО. Цель данного исследования – проведение анализа ценностных ориентаций и социальных установок педагогов, приехавших на курсы по программе комплексного повышения квалификации. В качестве метода использовались методики диагностики ценностных ориентаций в карьере Э. Штейна и методика определения ценностных ориентаций М. Рокича.

В исследованной группе большинство учителей (77%) – учителя от 30 до 55 лет, до 30 лет – 3,3% и 19,7% учителей старше 55 лет. Большинство педагогов (61,6%) име ют высшую категорию и стаж работы по специальности более 20 лет (75%). Часть учи телей (9,9%) не имеет категории и имеет стаж работы по специальности менее 5 лет.

Рассматривая этапы профессионального становления личности, С.А. Дружилов выделяет две модели поведения: адаптивное, когда специалист руководствуется посту латом экономии собственных энергоресурсов, пользуясь наработанными алгоритмами решения профессиональных задач;

и модель профессионального саморазвития, когда человек способен выйти за пределы потока повседневности и превращает свой труд в предмет творчества. В последнем случае человек внутренне принимает, осознает и оценивает трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешает их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривает трудности как стимул дальнейшего развития [3]. Систему устойчивых иерарархизированных мотивов, побуждающих к деятельности, А.Н. Леон тьев считает ядром личности [6]. Б.Б. Айсмонтас отмечает, что продуктивность педаго гической деятельности и профессионализм педагога как специалиста определяется не столько уровнем его интеллекта, сколько структурой и уровнем его мотивации [1]. А.К.


Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, объединил их в три группы:

мотивы долженствования;

мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

мотивы увлеченности общения с детьми.

Также он выделил по характеру доминирования этих мотивов следующие группы учителей: с преобладанием мотивов долженствования;

с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине;

с доминированием потребности общения с детьми;

без до минирующего мотива.

По его мнению, именно последние имеют самый высокий уровень квалификации и авторитет [2]. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований, как к поведению учащихся, так и к усвоению ими учебно го материала. Л.С. Подымова и В.А Сластенин, изучая у студентов педагогических ву зов проблему мотивационной готовности к инновациям, отметили, что только адекват ная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит саморазвитие личности педагога [11].

Л.Н. Захарова из профессиональных мотивов учителя выделяет основные: мате риальные стимулы;

побуждения, связанные с самоутверждением;

мотив карьерного ро ста;

мотив личностной самореализации [4].

Анализ результатов диагностики ценностных ориентаций в исследованной группе педагогов (по Э. Штейну) позволяет сделать вывод о том, что в целом для всех педаго гов, приехавших на комплексные курсы повышения квалификации (дисциплины есте ственнонаучного цикла;

кафедра ЕМО), ведущей является карьерная ориентация в профессиональной компетентности. Люди с такой ориентацией хотят быть мастерами своего дела, бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере, но быстро теряют интерес к работе, не позволяющей развивать их способности.

Их также не интересует более высокая должность, если она не связана с их профессио нальными компетенциями. Они ищут признания своих талантов, что должно выражать ся в статусе, соответствующем их мастерству. Они готовы управлять другими людьми в пределах своей компетенции, но управление не представляет для них особого интере са (средний балл по менеджменту 2,5 – меньше 5). Большинство из испытуемых управ ление рассматривает как необходимое условие для продвижения в своей профессио нальной сфере. Высокие показатели в исследуемой группе по такой ценностной ориен тации, как «Служение» – 7,51. Такая ценностная ориентация характерна для людей, за нимающихся делом по причине желания реализовывать в работе общечеловеческие ценности;

они стремятся приносить пользу людям, обществу;

для них важно видеть конкретные плоды своей деятельности, даже если они не выражены в материальном эквива ленте. Основной тезис построения карьеры такими людьми – получить возможность макси мально эффективно использовать свои таланты для реализации общественно важной цели.

Люди с такой жизненной ориентацией общительны, но очень консервативны.

Анализируя иерархию ценностей у педагогов испытуемой группы (Рис. 1, 2), нельзя выявить явные доминанты, то есть в данной группе разносторонняя мотивация.

активная деятельност… 80% счастливая 60% здоровье семейная… 40% 20% продуктивная интересная 0% жизнь работа жизненная общественное материально мудрость признание обеспеченна… 50% красота наличие 40% творчество природы и… хороших и… 30% 20% Рис. 1. Доминирующая направленность 10% счастье ценностных ориентаций педагогов 0% любовь других в терминальных (конкретных) ценностях.

свобода познание развитие Рис. 2. Доминирующая направленность ценностных ориентаций у педагогов в группе абстрактных терминальных ценностей.

Среди ценностей профессиональной самореализации лидирующие позиции зани мают «активная деятельная жизнь» и «интересная работа» (рис. 3), а среди личностных – «счастливая жизнь».

50% 0% профессиональная… активная… общественное… интересная работа продуктивная жизнь развитие Ряд наличие хороших… личностные ценности любовь свобода счастливая жизнь удовольствия Ряд Рис. 3. Приоритеты ценностных ориентаций педагогов модельной группы в профессио нальной сфере и личной жизни.

Анализ приоритетов педагогов в группах инструментальных ценностей (этиче ских, деловых, коммуникативных) (рис. 4) позволяет сформировать «профессиональ ный портрет УЧИТЕЛЯ»: большинство педагогов неотъемлемыми качествами считают образованность и широту взглядов. Здесь, по нашему мнению, прослеживаются основ ные мотивы повышения квалификации: во-первых, постоянно совершенствоваться и соответствовать требованиям времени;

а во-вторых, не бояться возникающих в обще стве перемен, связанных с рынком труда.

60% 40% 20% 0% этические ценности ответственность высокие запросы независимость непримиримость к… самоконтроль широта взглядов коммуникативные воспитанность жизнерадостность терпимость чуткость деловые смелость в… аккуратность испонительность образованность рационализм честность эффективность Рис. 4. Приоритеты этических, коммуникативных и деловых ценностей у педагогов мо дельной группы.

В группах индивидуальных, конформистских и альтруистических ценностей предпочтения педагогов распределяются между двумя последними с явными приорите тами таких, как терпимость, чуткость, самоконтроль. А среди ценностей самоутвер ждения и принятия других людей превалирует вторая группа, в которой лидирует тер пимость, в первой группе доминирует такая ценность, как образованность.

В заключение отметим, что в структуре доминирующих ценностей педагогов, по вышающих квалификацию на комплексных курсах, доминируют ценности, формирую щие высокий уровень вовлеченности в сферу профессиональной деятельности. В иерар хии жизненных целей, ценностей, средств и представлений о нормах поведения домини руют как общечеловеческие, так и связанные с профессиональной деятельностью.

Литература 1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов – М.:

МГППУ, 2004. – 368 с.

2. Байметов А.К., Зырянова Н.М. Формирование у студентов университета – будущих учителей психологической готовности к педагогической работе в школе // Формирование педа гогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: Межвуз. сб.

науч. тр. – Ижевск, 1988. – С. 17–25.

3. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессио нализма: Монография. – Воронеж: «Научная книга», 2010. – 260 с.

4. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога (Научные основы, прикладные вопросы реализации и диагностики): монография. – Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та Н.И.

Лобачевского, 1993. – 213 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

6. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 511 с.

7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Мос ковский психолого-социальный институт, 1998. – 200 с.

8. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Издатель ство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

9. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.

Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2001. С. 177–181.

10. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. Т.1. – М., 2000. С. 25–29.

11. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

Т.И. БОРОВКОВА ЧЕЛОВЕКОМЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ ИНФОРМАЦИОННО-НООСФЕРНОГО ОБЩЕСТВА В статье представлен авторский взгляд на место тьюторской практики как эффективной практики индивидуализации в образовательном пространстве инфор мационного общества, строящегося в соответствии с законами ноосферы, человеко размерностью, как ценностным ориентиром профессионального мышления педагогов, человекомерной парадигмой, которая потенциально лежит в основе системы непре рывного образования.

Кризис образовательных систем требует пересмотра философских оснований об разования XXI века, его содержания и форм, ценности самого человека, так как фило софское и теоретическое осмысление проблем сферы образования отстает от бурного развития информационных технологий. Актуальна проблема повышения творческого потенциала личности через расширение возможностей обучения в течение всей жиз ни, развитие навыков использования информационно-коммуникационных технологий.

Эволюционно общество проходит в своем развитии фазы материального произ водства (индустриальное общество), сферы услуг (постиндустриальное общество), ин формационных технологий (информационное общество) и творения гуманистической окружающей среды (ноосферное общество). В течение XXI века должно сформиро ваться опережающее (ноосферное) образование как модель образования, выполняюще го не только социальную функцию передачи знаний, опыта и культуры от прошлых и нынешних поколений к будущим, но и функцию подготовки человека к опережающим действиям по выживанию цивилизации в условиях глобального кризиса и перехода к устойчивому развитию [3]. Опережающее образование станет возможным лишь в ре зультате создания ноосферной цивилизации, которая благодаря формированию коллек тивного ноосферного интеллекта сможет предвидеть и прогнозировать будущее, пред принимать опережающие практические действия по выходу из кризисных ситуаций.


Создание передовой системы образования – ключевая стратегическая задача Рос сии. Образовательное общество XXI века призвано обеспечить устойчивое развитие человечества, опираясь на закон опережающего развития качеств человека, качества педагогических (образовательных) систем в обществе, качества общественного интел лекта, на переход Разума из состояния «Разума-для-Себя» в состояние «Разума-для Земли, Биосферы, Космоса» [9].

Российская наука предлагает концепцию ноосферного образования (разработана в 1996–1999 годах) как систему научно-теоретических, гносеологических, методологиче ских и практических взглядов на природу образования и возможности его эффективно го достижения в обществе [7]. Она представляет собой конвергенцию естественнонауч ных, гуманитарных концепций и психолого-педагогических практик начала XXI века.

В конструирование Фундаментальных Основ нового Ноосферного мира положены идеи таких отечественных мыслителей и ученых, как В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Морозова, К.Э. Циолковского, Н.Н. Моисеева, В.П. Казначеева, А.Д. Урсула, А.И. Субетто, Н.В. Масловой и многих других. На взгляд ее авторов, Концепция явля ется универсальной технологией утверждения ноосферного пути развития человече ства, в первую очередь России, становления новой общественно-экономической фор мации и жизнеутверждающего образа жизни, утверждения новой цивилизации – ду ховно-творческой, а не разрушающе-потребительской.

А.И. Субетто ввел понятие «ноосферизм», который обозначает управляемую со циоприродную эволюцию как цивилизационную конструкцию Будущего на базе обще ственного интеллекта и образовательного общества с преобладанием духовных потреб ностей над материальными, с преодолением отчуждения человека от основ собственно го бытия, от самого себя, своего смысла жизни, предназначения, от самой природы [9].

Новое Будущее, по мнению ученого, начинается с ноосферного образования, с но осферной культуры и ноосферной духовности, с самой фундаментальной цивилизаци онной системы «Учитель», о которой писал Н.Н. Моисеев. «В эпоху ноосферы сможет вступить лишь по-настоящему высокообразованное общество, – пишет Н.Н. Моисеев, – понимающее свои цели, отдающее отчет в трудностях, стоящих на пути его развития, способное соизмерять свои потребности с теми возможностями, которые дает ему При рода» [9, с. 255].

В связи с этим сегодня на первый план в образовании выходят не столько про блемы информатизации, которые основаны на интенсивном использовании техноген ных средств и деятельности левого полушария методов мышления, сколько проблемы создания и использования образовательных технологий, основанных на экологическом и эффективном использовании главного стратегического ресурса человечества – це лостного мышления, таких моделей образования, которые были бы ориентированы на духовность, творчество, соборность [2]. Образование – это не столько трансляция ин формации и апелляция к интеллекту, сколько апелляция к чувствам, к индивидуально неповторимому внутреннему миру человека. Основу такого гуманистического образо вания должно составить новое ноосферное сознание, системное мышление, новая ме тодологическая культура, характеризующаяся аксиологичностью, творчеством, гуман ностью.

Аксиологический аспект информации связывают с осуществлением принципи ально новых решений человечества: 1) создание информационной модели мира;

2) расширение творческого аспекта деятельности человека;

3) переход к безбумажной ин форматике;

4) доступность информационного ресурса каждому члену общества [11].

Единой концепции информационного общества, рассматриваемой в трудах фило софов и социологов XX столетия (Д. Белла, П. Дракера, О. Тоффлера и других) как раз новидности теории постиндустриального общества, не сложилось. Так, А.Д. Урсул по лагает, что информатизация не заканчивается становлением информационного обще ства, она развивается дальше, решая задачи создания эконоосферы, космосферы, астро номосферы и так далее. [12]. Ф. Уэбстер говорит о процессе информатизации как о продолжающемся, возможно, уже несколько столетий [13]. Современные отечествен ные мыслители констатируют, что на смену информационному обществу придет нано общество, тип биосоциотехнической системы, созданной индивидами на основе нано технологии [4].

Р.Ф. Абдеев, автор одной из теорий возникновения информационного общества, представляет эволюцию информационной структуры человеческой цивилизации в виде сужающейся спирали с переменным шагом, построенной в трехмерном пространстве энтропии (дезорганизации, хаотичности) в координатах информации и с введением параметров времени и прогресса. Быстрое возрастание роли информационных ресурсов и коммуникаций в жизни общества приводят к изменению социальной структуры об щества, появлению новых профессий [1]. Традиционное понимание информации как содержательного описания объекта или явления (К. Шеннон) уступает сегодня место определению информации как средства передачи разнообразия (У. Эшби). Посред ником передачи разнообразия, помогающим человеку в эпоху новаций ориентировать ся в них, по убеждению методолога и философа, эксперта в области образования при Правительстве РФ П.Г. Щедровицкого, становится тьютор как профессионал нового типа – транспрофессионал.

Реалии информационного общества предъявляют человеку новые требования, прежде всего, наличие способности и готовности к перемене деятельности, мобильно сти, переобучению, овладению новой профессией. Перед современным человеком вста ет широкая свобода выбора, реализация которой способствует проявлению его ин дивидуальности. В то же время актуализируется проблема личностной идентично сти. Человек информационной культуры – это космополит, в любой момент способ ный проявить свою индивидуальность.

По мнению В.Л. Иноземцева, сегодня мы переходим из общества, основные зако номерности которого лежат в социологической системе координат, к социуму, в кото ром доминируют сугубо личностные, психологические связи и отношения. Впервые в истории не общественные отношения определяют субъективные характеристики и системы предпочтений индивидов, а степень внутренней свободы субъекта, завися щая от него самого. Информационное общество обеспечивает человеку свободу и по ливариантность в выборе своего пути, линии поведения. Человек исключительно сам выбирает свой путь существования в новом обществе и сам отвечает за принятые решения, свои устремления и цели. Вместе с тем, потенциал развития науки, получен ный в информационном обществе вне культуры и вне ценностей, чреват угрозой уни чтожения природы, человека, да и самой науки. Аксиологическая (ценностная) и ми ровоззренческая (идеологическая) интерпретация действительности в информацион ном обществе основаны на эмоциях, бессознательном, подсознательном.

Согласно Ю. Хабермасу, подлинная коммуникация есть механизм координации планов взаимодействующих социальных субъектов, нахождение взаимопонимания меж ду ними. Целью коммуникации становится не принуждение, а поиск согласия [14;

15].

Энергоинформационную среду единения индивидуального и коллективного ин теллекта и духовности на основе экологического императива определяют как ноосферу.

Понятия «ноосферы» введено В.И. Вернадским. Ноосфера (от греч. noos – ум, разум и греч. sphaira – шар) – эволюционное состояние биосферы, при котором разумная дея тельность человека становится решающим фактором ее развития. Н.Н. Моисеев опре деляет ноосферу как «такое состояние биосферы, когда ее развитие происходит целе направленно, когда Разум имеет возможность направлять развитие биосферы в интере сах Человека, его будущего» [16, с. 24]. По мнению западных ученых, ценность идеи ноосферы заключается в том, что в основу мировоззрения нового общества должна быть положена принципиально измененная позиция человека в мире: от эгоцентриз ма, индивидуализма и вещизма, составляющих вектор современной западной цивили зации, необходимо перейти к сотворчеству с природой, космосом, вселенной, к гар моничной жизни человечества в мире. Движение к ноосфере – это принятие нового мировоззренческого идеала. Исторически этот идеал рожден в нашей отечественной культуре.

Термин «ноосферное образование» вводится для раскрытия потенциала возмож ностей человека в гармонии с природой и обществом, воспитании духовной творческой личности, способной увеличивать запас прочности жизни во Вселенной, не нарушая ее законов. Ноосферное образование, базируясь на высоких достижениях науки начала XXI века, обосновывает и предлагает инструментарий к овладению нейросоматически ми возможностями головного мозга. Это так называемый пятый уровень (контур) моз га, позволяющий личности реализовать свои высшие позитивные устремления. Целью ноосферного образования является мотивация гармоничного, целостного, экологически здорового типа мышления, основанного на осознанном совокупном владении логиче ским и образным мышлением. Это тип мышления основан на синтезе современных достижений квантовой физики, биологии, физиологии, теории систем, синергетики, психологии и других наук и способен стать инструментом решения глобальных про блем в период перехода к устойчивому развитию общества. Воспитание целостного мышления является методом психолого-педагогического воздействия, который может послужить инструментом трансформации левополушарного (по преимуществу) мыш ления современного человека.

Информационное общество возникает там, где главным становится управление не материальными объектами, а символами, идеями, образами, интеллектом, и где боль шинство работающих занято производством, хранением и реализацией информации, особенно ее высшей формы – знания. Основной постулат культурно-исторической тео рии развития психики Л.

С. Выготского состоит в том, что существенный стимул пси хическому развитию придает внешняя орудийная деятельность человека, опосредо ванная совершенствующимися инструментами деятельности. Причем важное ме сто отводится как семиотическим орудиям или знакам, так и процессу коллективного взаимодействия, в ходе которого идет активное присвоение культурно исторического опыта. Символу предлагается занять лидирующее место в образова тельном процессе. Для воплощения индивидуальной ментальности вводятся культур ные образы и природосообразные символы. Социокультурный процесс передачи зна ний, умений и навыков путем организованного мотивирования индивидуальных учеб ных мыслеобразов и реализации заключенной в них энергии входит в жизнь как но осферное образование, при котором научение целостному динамическому мышлению посредством мыслеобразов происходит в дополнение к дискурсивно-логическому мышлению. При этом учащимся предлагается трактовать образы первыми, а не после учителя. Тем самым, на первое место выходит формирование «участного мышления»

как индивидуального переживания знания (М.М. Бахтин). А реальным результатом образовательного процесса следует считать научение человека пользованию дискур сивно-логическими, интуитивными и целостными (совокупно логическими и образно интуитивными) методами мышления при решении разнообразных жизненных, произ водственных, социальных, политических задач.

Основной характеристикой ноосферного образования является его соответствие природе человеческого восприятия, нацеленность на раскрытие высшего «Я» учителя и ученика через их творческое взаимодействие по шести каналам восприятия. Ноосфер ное образование решает целый комплекс задач, среди которых, прежде всего, инкуль турация личности, то есть введение ее в систему ценностно-смысловых ориентиров и оценочных критериев, в нормативно-регулятивные установления общественного бы тия, систему языков и технологий социальной коммуникации и основные параметры исторического социального опыта коллективной жизнедеятельности человечества в це лом и данного общества в частности. Привнесением в познание генезиса переживания знания культивируется мысль на основе природных и культурных («вторая природа») образцов.

Ноосфера – такая стадия цивилизации, на которой разумная деятельность челове ка приобретает планетарное значение. По мнению Н.Н. Моисеева, переход биосферы в состояние ноосферы, новую эру своего развития, потребует коренной перестройки все го нашего бытия, смены стандартов и идеалов. Н.Н. Моисеев описывает один из общих законов самоорганизации материи: процесс развития характеризуется непрерывным усложнением и ростом разнообразия организационных форм материи (закон диверген ции). Н.Н. Моисеев считал, что вступление человечества в ноосферу в принципе воз можно тогда, когда логика Человека будет согласована с логикой Природы. Человек при этом будет становиться другим, изменяя, прежде всего, себя. Это будет человек высокой экологической культуры. Специфическое свойство соразмерности с человече ским, определенное как понятие «человекоразмерности», примененное по отношению к науке, было введено в трудах двух отечественных философов – М.К. Мамардашвили и М.К. Петрова. Сама возможность познания нами чего-то в мире, по мнению М.К.

Мамардашвили, зависит от нашего «второго рождения», при котором познание органа ми, которые возникают и даны в пространстве мысли в космическом измерении, проре зает всякое различие культур и связывает по вертикали человеческое существо с воз можностями Вселенной [6].

В «человекоразмерных» системах, где высок уровень спонтанности, саморегуля ции и самоорганизации природных процессов и процессов производственной и обще ственной жизни, в соответствии с логикой размышлений академика Н.Н. Моисеева, следует говорить не об управлении в жестком техническом смысле слова, а о направля емости и управляемости этих процессов, о «тонкой настройке стратегий природы и стратегий разума»[2].

Планетарное ноосферное сознание необходимо человечеству, которое подошло в XXI веке к новому эволюционному витку. Подлинная духовная эволюция человече ства, способная привести человека к новому качеству жизни, к «новому» сознанию и творчеству, изменение его сознания, связаны прежде всего с одухотворением и преодо лением антропологического кризиса, с освобождением от всех форм порабощения.

«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, – отмечает А. Лич, – ибо последние устаревают, а первые нужны всегда». Способность к само развитию и есть главный показатель личностной образованности человека. Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть пана цеей от человеческих страданий.

Л.А. Степашко, излагая в своей авторской концепции основные проблемы фило софии образования, уделяет большое внимание развитию профессионального педаго гического мировоззрения, гуманистических общечеловеческих и национальных, лич ностных и профессиональных ценностей. Она отмечает, что в гуманистической педаго гике утверждается ориентация на образование как развитие индивида в культурную личность, а человекоразмерность – единый критерий использования научных до стижений как гуманистической научной традиции, так и современной науки. Челове коразмерность – «ценностный ориентир» (В.С. Степин) профессионального мышле ния педагогов [8].

Л.А. Степашко соотносит термин «человекоразмерность» с осуществлением человеческой деятельности соразмерно природному потенциалу человека, в образо вании – с ориентацией на баланс интересов индивида как субъекта образования и интересов потребностей общества, его социальных и культурных институтов. Ос новной смысл гуманистического понимания абсолютной ценности личности, по мне нию ученого, педагога, философа, состоит в том, что «человекоразмерность» баланса сил в системе образования обусловливается признанием долженствования специфи чески человеческого, индивидуально-личностного начала (человек не может быть средством, а только целью, следовательно, образование – для человека, а не человек для образования). В аспекте «человекоразмерности» образование онтологически есть институт становления человека.

Человекомерный ракурс Вселенной задает требование к образованию как процес су информационного обмена с окружающими, который совершается в каждом акте жизнедеятельности человека на протяжении всей его жизни [5].

Т.А. Полозова, введя понятие человекомерности, определяет его как стержневую направленность культуры ХХI века, причем, одним из значимых направлений осмыс ления и реализации человекомерной парадигмы в любом из уровней системы непре рывного образования, на взгляд ученого, является его индивидуализация, так как эта система призвана обеспечивать преобразование себя, становление человека, участвую щего в создании Вселенной.

Таким образом, сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непо средственное участие. Образование становится проектным действием человека, направлен ным на преобразование себя, движением к образу самого себя в создаваемом им самим про странстве, и оно принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала (И.Г. Шендрик). Такое пространство С. Смирнов представляет как «сетевой образовательный коммунитас», в котором человек реализует свой вариант образования. Тьюторству как эффективной практике индивидуали зации такие представления близки и составляют его базовую идею.

Литература 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Владос, 1994. – 336 с.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориен тированных образовательных концепции) – М.: Изд-во «Совершенство, 1998. – 608 с.

3. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие.– Казань: Казан.

гос. технол. ун-т, 2004. – 212 с.

4. Давыдов А.А. В преддверии нано общества // Социс. – 2007. – № 3. – С. 119–125.

5. Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma mater. – 2001. – № 5. – С.

23–25.

6. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

7. Маслова Н.В. Концепция ноосферного образования // Муниципальный мир. – 2000. – № 1.

8. Степашко Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропо логические основания: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. – 248 с.

9. Субетто А. И. Ноосферизм. Том первый. Введение в ноосферизм. – СПб.: ПАНИ, 2001;

2003. – 537 с.

10. Субетто А.И. Открытое письмо «Быть России в XXI веке или не быть?» – СПб.: Асте рион, 2005. – 28 с.

11. Тихая-Тищенко И.Г. Человек культурный и человек цивилизованный. Торжество и противоречие // Творческое наследие В.И. Вернадского и современность: Доклады Междуна родной научной конференции (Донецк, 10–12 апреля 2001 г.). – Донецк: Донбасс, 2001. – С. 364–365.

12. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. – М.: Луч, 1993. – 152 с.

13. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 400 с.

14. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.: Наука, 2000.

– 379 с.

15. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – 416 с.

16. Человек и ноосфера. – М.: «Молодая гвардия», 1990. – 352 с.

С.В. ГОНЧАРОВА К ВОПРОСУ О НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ В статье определены актуальность, условия реализации идеи непрерывного об разования, специфика социологического подхода к его исследованию в условиях инфор матизации и глобализации.

Развитие образования в XXI веке происходит в условиях глобализации и инфор матизации. Фундаментализация сочетается с прикладной направленностью. Одной из наиболее перспективных линий в развитии образования является идея непрерывности образования на протяжении всей жизни человека.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.