авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Учреждение Российской академии образования

«Институт художественного образования»

Средняя общеобразовательная школа-интернат № 19 с углублённым

изучением языка хинди

ЮЗОУО ДО г. МОСКВЫ

Теоретико-

методологические аспекты

организации диалога

культур в образовательной

среде

Сборник научных трудов

Москва

ИХО РАО

2009 ББК 74.00 О 45 Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде: Сборник научных трудов /Сост. Д.В.Поль, Т.Г.Мельник, Э.И.Иванова, И.Л.Масандилова – М.: ИХО РАО, 2009. – 312 с.

Сборник научных трудов утвержден к печати Учёным советом Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».

Сборник научных трудов составлен по материалам международной научно-практической конференции «Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде», проходившей 22 – 23 апреля 2009 года в ГОУ средняя общеобразовательная школа-интернат № 19 с углублённым изучением отдельных предметов ЮЗОУО Департамента образования города Москвы и в ГОУ СОШ № 117 ЮЗОУО ДО г.Москвы. В работе конференции принимали участие научные сотрудники институтов Российской академии образования, профессора, доценты и аспиранты московских вузов, сотрудники Индийского культурного центра при Посольстве Индии в России, специалисты из Департамента образования г.Москвы, Юго-Западного окружного управления образования, директора и учителя школ Юго-Запада Москвы, других российских регионов.

Сборник научных трудов адресован всем, кто интересуется проблемами развития и совершенствования отечественной системы образования.

Поль Д.В., доктор филологических наук, зав.

Составители сборника:

лабораторией литературы Института художественного образования Российской академии образования Мельник Т.Г., кандидат педагогических наук, директор школы-интерната № 19 ЮЗОУ ДО г.Москвы Иванова Э.И., кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории литературы ИХО РАО, член Союза писателей РФ Масандилова И.Л., кандидат педагогических наук, научный сотрудник лаборатории литературы Института художественного образования Российской академии образования Оленев В.М., доктор философских наук, профессор Рецензенты:

Московского государственного университета культуры и искусств Бережная М.С., доктор педагогических наук, Институт художественного образования Российской академии образования В авторской редакции.

ISBN © Коллектив авторов, 2009.

© Учреждение РАО «Институт художественного образования», 2009.





© ГОУ СОШ школа-интернат № 19 ЮЗОУО г.Москвы, 2009.

Научное издание.

Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде: Сборник научных трудов /Сост. Д.В.Поль, Т.Г.Мельник, И.Л.Масандилова – М.: ИХО РАО, 2009. – 312 с.

Формат 60х90 1/ Объём 14 печ. л.

Тираж 300 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета.

От составителей Диалог культур – понятие и явление, возникшее, по сути дела, в XX столетии, когда произошло массовое столкновение культур как не только существующих в настоящем, но и давно исчезнувших, заново открытых учёными и ставших артефактами настоящего. В этих условиях взаимопроникновения и взаимоотталкивания, синтеза и распада прошлого и настоящего, культур и цивилизаций, наций и этносов и многих сопутствующих этому процессов диалог культур стал одним из ведущих инструментов коммуникации. Именно с ним связывают надежды на воспитание толерантности, развитие межкультурных коммуникаций, а также исторического сознания и новых направлений в области культуры и искусства.

При воспитании толерантности на основе диалога культур – а это одна из важнейших задач российского образования – важно учитывать, что толерантное сознание, что весьма убедительно подтверждено наукой, не является врожденным качеством человека, а формируется прежде всего в семье, потом – в школе. В условиях возрастания межкультурных и межэтнических контактов и – как результат этого – обострения межнациональных конфликтов воспитание толерантности становится одним из приоритетов общества и образования как одного из важнейших его сегментов. Школа является тем социальным институтом, в котором встречаются и взаимодействуют дети из самых разных культурных, национальных сфер общества. Однако еще до школы ребенку важно получить представление о толерантности, поскольку его социализация начинается уже с первых дней жизни. Следовательно, проблемы воспитания толерантности в образовательной среде должны рассматриваться от детского сада и школы до вузовского и даже послевузовского образования, где также могут встречаться отдельные рецидивы – всплески различных фобий, зачастую обострённые социальными и политическими факторами.

Важнейшим фактором, влияющим на воспитание толерантности, является уровень культуры личности. Падение общекультурного (базового) уровня развития личности неизбежно обостряет межкультурные и межэтнические противоречия. Поэтому хотя формировать толерантное сознание можно различными способами, но наиболее эффективный путь, как показывает педагогическая практика, – через приобщение к культурным ценностям своего народа, а через них – и к мировым. Именно так происходит формирование культурного опыта личности.

Культурная личность не может быть не толерантной. Культура, ее знание и понимание налагают на человека своего рода ответственность в отношении культурных ценностей. Культура – это универсальный язык международного общения. Поэтому она может служить универсальным средством формирования толерантного сознания. Некультурный человек несет в душе вакуум, пустоту, которую можно заполнить чем угодно, в том числе вредными привычками, алкоголем и т.п. Культурный человек – постоянно занят, его душа совершает постоянную сложную внутреннюю работу, совершенствуясь подобным образом. Эта работа продолжается всю жизнь, ибо всю жизнь человек духовно растет. Для формирования культурного опыта также очень важно, чтобы он закладывался уже с дошкольного возраста и с годами развивался. Этому служит в современных условиях педагогика искусства, которая через искусство формирует и развивает культурное сознание учащихся.

Толерантное поведение тесно связано с социализацией. Чем толерантнее сознание ребенка, тем успешнее проходит его социализация, потому что обществу нужны люди скромные, отзывчивые, добрые, трудолюбивые, а все эти качества являются слагаемыми толерантности.

Следует отметить многозначность понятия «толерантность», которое предполагает уважительное отношение не только к иной культуре, иному языку, но и к иным способностям, что очень важно в наше время (вполне закономерно, что 2009 год объявлен в Москве годом равных возможностей).

Диалог культур не сводим только к воспитанию толерантности, он предполагает ещё и развитие межкультурных коммуникаций и – через организацию диалога – прошлого и будущего исторического сознания.

Многозначность, многоаспектность и разнонаправленность диалога культур делают его уникальным в качестве методологической основы при организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений.

Сетевое взаимодействие – сравнительно новая форма организации взаимодействия между образовательными учреждениями – пришла в российское образование из экономической сферы, где она достаточно прочно утвердила себя в XX столетии. Одно из отличительных свойств образовательной сети – открытость, что позволяет легко находить точки соприкосновения как с образовательными учреждениями, так и с научно исследовательскими институтами и высшей школой. Так, образовательные учреждения (общеобразовательные школы), Центры образования, детские сады Юго-Западного округа Москвы образовали сеть, объединённую проблематикой диалога культур, в деятельности которой активно участвуют и вузы, и научно-исследовательские учреждения, в частности – Учреждение Российской академии образования (далее РАО) «Институт художественного образования».

В течение 80 лет Институт художественного образования РАО активно и плодотворно разрабатывает новое направление в педагогике – педагогику искусства. С конца XX – начала XXI веков Институт художественного образования РАО изучает возможности воспитания толерантности учащихся через искусство. Это направление стало одним из приоритетных при разработке общеинститутской темы научных исследований – «Педагогическая культурология в образовательном пространстве России». Развитие научных и экспериментальных исследований Института в этом направлении укрепляет его связи с образовательными учреждениями, занимающимися проблематикой диалога культур и толерантности, в том числе и со школами Москвы.

Следует отметить, что в образовательных учреждениях Юго Западного окружного управления образования Департамента образования г.Москвы (далее ЮЗОУО ДО г.Москвы или – ЮЗОУО) накоплен уникальный опыт изучения и внедрения в учебно-воспитательный процесс инноваций зарубежных стран. С 2008 года в составе ЮЗОУО функционирует окружная опытно-экспериментальная площадка по проблемам толерантности, этнообразования и диалога культур.

Одним из результатов сотрудничества ИХО РАО и ЮЗОУО в году стало проведение научно-практической конференции «Теоретико методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде», проходившей в апреле – мае 2009 года в школах Юго-Запада Москвы (пленарное заседание и подведение итогов в ГОУ СОШ № 117 и школе-интернате № 19, секционные – для педагогов предметников в ГОУ СОШ № 520, 554, 568, 1064, Центре образования № 170), принимали участие научные сотрудники Института художественного образования Российской академии образования (далее ИХО РАО), Института культурологии Министерства культуры РФ, профессорско преподавательский состав и аспиранты московских вузов, учителя общеобразовательных школ г.Москвы и ряда российских регионов (Ростовская область, Московская область).

Данный сборник составлен по итогам конференции «Теоретико методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде» и носит одноимённое название. В основу комплектования сборника положен проблемный принцип;

статьи сгруппированы по трём разделам: «Теория и практика организации межкультурных коммуникаций в образовательной среде», «Диалог культур России – Востока и Запада в практике школьного преподавания», «Поликультурность и диалог культур в организации воспитательной работы, в дополнительном образовании и в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса». Кроме того, отдельным блоком – приложением «Практические аспекты преподавания диалога культур в образовательной среде» – даны программы и методические разработки по проблематике диалога культур, представленные на научно практической конференции и направленные на воспитание толерантности учащихся.

Все статьи даны в авторской редакции. По техническим причинам в целях унификации представленных в сборнике материалов в отдельных случаях были опущены списки литературы.

Сборник адресован преподавателям средней и высшей школы, аспирантам и соискателям, студентам, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами воспитания толерантности учащихся и использования диалога культур в учебном процессе.

Раздел 1. Теория и практика организации межкультурных коммуникаций в образовательной среде Поль Д.В.

доктор филологических наук, зав. лабораторией литературы Диалог культур в российском образовании: теория и практика межкультурного взаимодействия Непременным условием функционирования любого научного сообщества является наличие единого языка, образуемого наличием общих принципов, понятий. Без этого распадаются подходы и направления, пропадает понимание цели и перспектив исследований, теряется смысл самого научного поиска.

Понятие «диалог культур» стало одним из основополагающих для всего педагогического сообщества. И этот факт ни у кого сомнений не вызывает. Однако что обозначает понятие «диалог культур»? Вот по этому вопросу единства мнений не наблюдается, да и возможно ли это в принципе? Необходимо ли это единство, а если да, то до какого предела и на каких методологических основаниях?

Общеизвестно, что понятие «диалог культур» имеет филолого философское происхождение, так как основывается на работах даже не столько М.М.Бахтина, сколько его последователя В.С.Библера, использовавшего бахтинскую концепцию полилога и диалога применительно к образованию.

Бахтинское понимание диалога культур трудно переоценить. «Если понимать текст широко – как всякий связный знаковый комплекс, то искусствоведение (музыковедение, теория и история изобразительного искусства) имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных» 1 К тому же именно Бахтин обосновал отличие гуманитарных дисциплин от естественных с точки зрения процессов диалогического взаимодействия. В трудах М.М. Бахтина феномен диалога исследовался на широком историко-литературном и культурологическом материале. Фактическим именно им в XX столетии были разработаны диалогические основания искусства. Основные категории бахтинской концепции могут быть представлены следующими понятиями:

монологизм, полифония, диалог, карнавал, смеховая культура и т.д. Эти категории достаточно подробно представлены в трудах учёных гуманитариев рубежа XX–XXI веков.

Бахтинское понимание искусства через диалог оказало определяющее влияние на формирование диалога культур как метода в педагогической науке (прежде всего работы В.С. Библера). Была показана несводимость диалога к общению, иначе говоря, диалог и общение не тождественны, но общение включает в себя диалог как форму общения. «Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи – с ними можно только диалогически общаться... В каждом слове звучал... спор (микродиалог) и слышались отголоски большого диалога» 2. То, что изначально бахтинская идея диалога культур была связана с филологией и с культурологией, только подтверждает её первостепенную значимость для учебных заведений филологической и культурологической направленностей, в которых одной из наиболее предпочтительных основ образовательных программ является диалог культур.

В настоящее время население практически всех регионов России (это же характерно и для большинства государств мира) утратило ранее свойственную им, как правило, монокультурность и моноэтничность. В этих условиях основной задачей системы российского образования становится воспитание толерантности – соответственно, возникает и Бахтин М.М. Проблема текста. / М.М.Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. – С. 299.

потребность создания на новых принципах (мультикультурализма, поликультурности, диалога культур) учебников, учебных пособий, учебно методической литературы. А это, в свою очередь, предполагает рассмотрение фундаментальных проблем образования (соотношение национального и универсального, роль архетипики в формировании национальных ментальностей, проявление диалога в особенностях литературного процесса XX столетия и т.д.) вместе с методическими разработками частного характера (построение интегрированных уроков, использование образовательных технологий на уроках литературы, особенности изучения отдельных видов искусства в высшей и средней школах).

Разумеется, подлинные истоки диалога культур сокрыты в глубочайшей древности и восходят к процессам общения представителя одной культуры, одной общности с другой. И это (то, что диалог культур восходит не только и не столько к Библеру и его продолжателям) необходимо учитывать при анализе бытования диалога культур в педагогическом сообществе.

Сама природа межкультурного общения основана на диалоге. В Древней Греции (Сократ, Платон, Аристотель и неоплатоники) и в Древней Индии (Вальмики) впервые проявила себя столь значимая впоследствии традиция рассмотрения языка как системы, по сути своей диалогичной. Позднее, в XIX столетии, В. Гумбольдт отождествил языки и национальный дух, а в XX веке сложилось несколько научных школ, прямо увязывающих диалогическое общение со свойствами языка.

Неудивительно, что в гуманитарном российском образовании, включающем в себя общественные, экономические и филологические дисциплины, ведущая роль в организации диалога культур отводится филологии. Отметим, что само явление диалога культур возникло Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. – С. 19.

стихийно (не случайно и его столь яркое и вполне независимое друг от друга проявление в трудах Платона и Аристотеля и в поэзии Вальмики), научное же осмысление проблем культурного взаимодействия относится к XVIII–XIX векам. Собственно педагогическая составляющая диалога культур стала выделяться только в XX столетии. И это прямо связано с философскими и филологическими трудами М.М.Бахтина, в дальнейшем продолженными его многочисленными последователями. При этом диалог культур может быть рассмотрен как метод, как методологическая основа межкультурных коммуникаций.

Применительно к педагогической практике следует учесть, что по самой своей сути диалог культур прямо связан с воспитанием толерантности учащихся, ибо толерантное отношение к другим культурам предполагает укоренённость в сознании определённого ряда установок, касающихся прежде всего понимания связи между человеком, его культурой и процессом познания, что, как было указано выше, прямо следует из диалога культур. Диалог культур, и это уже отмечалось ранее, способствует формированию толерантности учащихся, хотя и не сводим только к этому, пусть и важнейшему, своему свойству. Целый ряд исследователей (например, В.И.Гусев) справедливо отмечают необходимость вдумчивого подхода к диалогу, выделение в нём культурной составляющей. Ведь при чрезмерно «расширенном»

понимании Бахтина можно сделать вывод и о равноправности «верха» и «низа». Именно поэтому многие исследователи особо подчёркивают культурный, то есть ценностный, характер диалога. В этом случае «диалог – не только оценка качества человеческих отношений, но непременное условие выработки взаимопонимания и доверия, компромисса, согласия мыслей и действий. … Диалог культур представляет собой целостный мировоззренческий феномен, утверждающий этническую толерантность и многообразие культур. Это – единственно сохранившаяся форма достойных отношений в наше сложное время» 3.

В том случае, если диалог культур рассматривается как метод, дающий направление процессу, в рамках которого происходит общение индивидов, придерживающихся качественно различных интеллектуально ценностных позиций. «Ценность культурного диалога состоит в том, что он создаёт духовное пространство для новых ценностей и мировоззренческих ориентаций, усиливает различные формы человеческого сотрудничества, предполагающего свободу и ответственность человека, признание его самоценности» 4. Однако диалог возможен только тогда, когда к другому относятся как равному себе, хотя и живущему по иным законам. Именно это делает затруднительным, а то и просто невозможным диалог культур, заведомо неравноценных. Например, проблематичен полноценный диалог между русской культурой и отдельными культурами народов Африки, Азии Крайнего Севера5. Здесь возможно межкультурное взаимодействие, но не полноценный диалог культур. Совсем иной случай – диалог русской и китайской, русской и японской, русской и индийской культур. Здесь диалог культур уместен и необходим. Диалог культур требует учёта и социального фактора: кто с кем вступает в диалогическое взаимодействие. Кроме того, диалог культур предполагает соответствие по времени – надумана ситуация, при которой одна культура, взятая во всём многообразии её современных противоречий, взаимодействует с иной культурой, рассматриваемой исключительно с позиций её далёкого прошлого. Так, например, диалог современной русской культуры с древнекитайской или древнеяпонской культурами будет выглядеть надуманным, что не исключает рассмотрения в диалогическом ключе и в исторической ретроспективе взаимодействия Арнольдов А.И. Культурная политика: Реалии и тенденции. М.: МГУКИ, 2002. – С. 9.

Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). – М., 2000. – С.

70.

См. Шарина С.И. Понятие «диалог культур» и образовательный процесс // Инновации и образование:

Сборник материалов конференции. – СПб., 2003. – С. 511 – 514.

культур средневековой Руси и индийской культуры эпохи Великих Моголов, древнерусской культуры и культуры минского Китая, древнерусской культуры и культуры средневековой Англии и т.д.

В современных условиях возрастания межэтнической напряжённости диалог культур становится тем универсальным приёмом, который обеспечивает и системность, и высокое ценностное содержание преобразований в образовании. Почему диалог культур? Именно он, с одной стороны, изначально свойственен процессам коммуникации, а с другой – обладает уникальным свойством поддержания высокой планки ценностей, вступающих между собой во взаимодействие (только в том случае, если мы его понимаем как культурный (ценностно ориентированный) диалог).

В начале XXI века сложилось несколько подходов к организации диалога культур в гуманитарном образовании. Почему именно в гуманитарном? Дело в том – и это уже было указано ранее, – что диалог культур наиболее свойственен именно гуманитарным предметам, на которых и лежит основная ответственность за духовное воспитание учащихся, формирование их гражданского сознания. Отсюда и понимание диалога как метода формирующего (задающего направление одноимённому процессу).

Можно выделить несколько подходов к организации диалога культур, представленных в российской педагогической практике и науке. Первый подход предполагает самое широкое использование диалога культур в практике преподавания отдельных предметов: от филологических до технологии (диалог как метод). Второй – диалог культур в школах этнических диаспор (в обобщающем варианте – поликультурность;

в последнее время его популярность резко выросла), третий – диалог культур как основа всего учебного процесса в классах с ярко выраженным смешанным этническим составом, четвёртый – диалог культур как стержень всей образовательной программы учебного заведения, специфика которого предполагает углублённое изучение иной культуры (или культуры и языка). Относительно второго, третьего и четвёртого направления можно говорить о том, что их можно рассмотреть как педагогические технологии диалога культур, так как они реализуются педагогами основного и дополнительного образования.

Для общеобразовательных учебных заведений столичного мегаполиса наиболее предпочтительными являются «первый» и «четвёртый» (условно говоря, по нашей классификации) подходы. Тем более, что они очень хорошо совмещаются друг с другом. Четвёртый подход довольно-таки легко вбирает в себя первый как более локальный. Если «четвёртый»

подход как универсальный может стать основой для определения стратегии развития сразу нескольких образовательных учреждений (своеобразная сеть, основанная на принципах диалога культур), то «первый» – тактическим способом её (стратегии) реализации.

Таким образом, существующее многообразие определений диалога культур – явление объективное, обусловленное реалиями отечественного образования. Важно только при употреблении понятия «диалог культур»

чётко определять его значение – метода или педагогической технологии.

Литература:

1. Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. и др. М.М.

Бахтин как философ: Сб. статей / Рос. академия наук, Институт философии. – М.: Наука, 1992. – С.111-115.

2. Арнольдов А.И. Культурная политика: Реалии и тенденции.

М.: МГУКИ, 2002.

3. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). – М., 2000. – 108 с.

4. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия:

культурологические размышления. – М., 1997.

5. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. – М., 1975.

6. Бахтин М.М. Проблема текста. // М.М.Бахтин. Автор и герой:

К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. – С.

299-317.

7. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990.

8. Библер В.С. Цивилизация и культура. – М.: РГГУ, 1993.

9. Гараджа В.И. Образование и трансляция культуры // Вопросы философии. – 1997. – № 2. – С. 49.

10. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. – М., 1992.

11. Кулага А.М. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению. – Самара, 1996.

12. Маркарян Э. Теория культуры и современная наука. – М.:

Мысль, 1983.

13. Панченко А.М. О русской истории и культуре. – СПб.: Азбука, 2000.

14. Пассов Е.И. Программа – концепция развития иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – М.: Просвещение, 2000.

15. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост.

Б.М.Бим-Бад. – М.: УРАО, 1998.

16. Пелипенко А.А. Культура как система. – М: Языки русской культуры, 1998.

17. Риэрдон Бэтти Э. Толерантность – дорога к миру. – М., 2002.

18. Толерантность против ксенофобий (зарубежный и российский опыт) / Под ред. В.И. Мукомеля и Э.И. Паина. – М., 2005. – 188 с.

Бутов А.Ю.

ведущий научный сотрудник лаборатории интеграции и МХК, доктор пед. наук, профессор Фоменко А.В.

старший научный сотрудник лаборатории литературы, кандидат пед. наук Проблема толерантности в контексте социокультурной адаптации Известно, что сущность человека социальна, это определяет и отражает социальный характер культуры. По сути, в идее о социальной сущности человека уже имманентно содержится утверждение об определяющей роли и значении культуры в системе жизнедеятельности личности. Значительно менее, однако, разработан вопрос о самом влиянии культуры на личность, ее социально-психологические качества, а также об основах и методах, специфике способов, форм и технологий этого влияния.

Между тем, в соответствии с самим характером и принципом общественного взаимодействия, социальное содержание культуры способно переходить во внутренний план самой личности, определяя, таким образом, меру и специфику ее «культурности», выступающей в качестве непосредственного состояния и атрибута личности.

Исходя из понимания культуры как системы, необходимо признать, что она формирует некое культурно-семантическое, смысловое поле, пространство, в которое необходимо оказывается включенной сама личность и в качестве носителя и представителя которого она, по сути, выступает. Собственно личность как непосредственно социальное образование в совокупности своих социальных качеств и свойств предстает пред нами в качестве непосредственной проекции, продукта и результата культуры, будучи органически связана с ней огромным числом невидимых смысловых уровней и констант. Исходя из специфики понимания личности как непосредственно социального феномена, можно с уверенностью полагать, что содержание культуры образует собой основное содержание личности, во многом, если не в основном, определяя важнейший, сущностный смысл ее бытия.

Таким образом, личность может быть нами определена в качестве непосредственно социокультурного феномена. Исходя из социальной сущности человека, сама личность не может рассматриваться и анализироваться вне рамок и конкретных, специфических условий той культуры, в качестве носителя и продукта которой она выступает. При анализе личность не может и не должна отделяться и опосредоваться от специфического культурного контекста, в котором она существует, выступающего в качестве ее непосредственного внутреннего содержания.

В качестве красноречивого свидетельства, подтверждающего неразделимую связь личности с окружающей ее социокультурной средой, может рассматриваться ситуация личностного кризиса, являющаяся результатом достаточно радикального изменения окружающих человека социальных условий. Утрата характерной для личности социокультурной среды проявляется, прежде всего, как нарушение обеспечивающих необходимый уровень жизненной, психологической комфортности системы социальных связей в результате ситуации определенного ценностно-смыслового рассогласования, что влечет за собой последующий поиск возможных путей социального отстранения, ухода или адаптации.

Подобная ситуация, как правило, наблюдается в условиях достаточно резкого, внезапного, неожиданного для многих так называемого «обвального» изменения социальных условий, в результате которого складывается ситуация попадания человека в принципиально отличные, инокультурные условия жизни, а также, отчасти, в ситуации смены поколений, называемой «проблемой отцов и детей», когда каждое новое, молодое поколение выступает носителем иной, отличной от прежней системы ценностей, специфических средств их выражения и позиционирования. Общее внешнее впечатление, складывающееся в подобных условиях, – будто люди ведут речь друг с другом как бы на разных языках, беседуя к тому же, зачастую, действительно о разных предметах. Вполне естественно, что подобная, дискомфортная для личности, ситуация может рассматриваться на самом деле в качестве проблемы личностного ограничения, представляя собой непосредственную угрозу ее реальному личностному содержанию.

Для подавляющего большинства людей характер их непосредственного личностного содержания в целом исчерпывается содержанием и ценностями современной эпохи в рамках соответствующего социального окружения.

Поскольку человек формируется в определенном возрасте, в целом складываясь как личность к рубежу 30 лет или даже несколько позже, утрата характерной социально-ценностной основы в сравнительно зрелом, не говоря уже о пожилом, возрасте способна привести к личностному кризису и распаду. Утрата или изменение привычного социального окружения и смысловой основы в сознании подавляющего большинства населения естественно рассматривается и воспринимается в качестве личной трагедии, разрушающей привычные устои и рамки социального существования и, соответственно, влекущей человека к необходимости коррекции и переоценки своего внутреннего мира как непосредственного личностного содержания.

В данном случае нелишне отметить, что подавляющее большинство населения не владеет техниками и опытом психологической работы, необходимой гигиеной психологической рефлексии и самоанализа, что неизмеримо осложняет подобную деятельность, только усугубляя в ряде случаев ситуацию личностного кризиса. Анализировать и изменять себя вообще, по определению, тяжело, осуществлять же подобную деятельность в зрелом возрасте – во много раз тяжелее.

Ситуация социокультурной изоляции, в которой естественно оказывается человек вследствие различия и рассогласования базовых ценностно-смысловых систем, в качестве своего естественного деструктивного итога способна порождать стремление к обособлению и агрессии, при этом важно отметить, что реализация какого-либо одного из этих вариантов отнюдь не означает исключение другого. Более того, на практике в большинстве случает они, как правило, существуют и реализуются в непосредственной взаимосвязи друг с другом.

По существу, путь агрессии может рассматриваться в качестве элементарной, простейшей защитной реакции в ответ на изменение социальных условий жизни, являя, в своей основе, скорее, эмоционально рефлекторную реакцию отрицания нового. Пребывающая в данном состоянии личность, реально противопоставляя себя окружающему обществу, естественно, оказывается по отношению к нему в отношении конфронтации, нередко приобретающей достаточно ярко выраженные террористические формы.

Подобная позиция, являясь, скорее, по существу первоначальной, эмоциогенно-агрессивной, деструктивной реакцией, характерной в своей наиболее ярко выраженной форме для определенного типа национально этнического холерического темперамента, естественно предопределяет последующее состояние устойчивой изоляции, складывающееся как в результате самой позиции данной личности, отсутствия у нее способности к самоизменению или адаптации, так и, в еще большей мере, вследствие предпринимаемых ею последующих действий.

Состояние социальной изоляции, способное сопровождаться большей или меньшей степенью агрессии, проявляющейся иногда только лишь в частном, преимущественно внутрисемейном, а зачастую, к сожалению, и в более широком, общественном масштабе, в целом, в своей основе не является устойчиво присущим личности в силу социальной природы последней. Как правило, изоляция или носит достаточно кратковременный характер, или же является прологом к ее гибели. Поэтому в своем частном, отдельном аспекте это состояние можно скорее определить как переходное, реальный смысл и значение которого заключено в открывающейся в результате возможности осуществить личностную саморефлексию.

В силу присущей личности социальной природы чаще всего, как правило, превалирует ситуация неполной, или частичной, изоляции, образуемой определенным кругом так называемых устойчивых, долгосрочных кланово-семейных, микрогрупповых социальных связей, в которые включен и организован индивид. Мерой выхода из этих связей в данном случае выступает только степень социальной адаптации как самого индивида, так и всей микрогруппы в целом.

Как правило, индивид всегда стремится сохранить определенные социальные связи на присущих ему ценностных основах. В роли ведущего критерия сохранения и отбора выступает специфика его мировоззрения.

Учитывая же сам характер дезадаптированности и ценностных ориентаций личности, естественно полагать, что она обретает связи со столь же социально дезадаптированными людьми, соответственно, обладающими и характерными интересами. В силу этого в общей социальной системе личность приобретает возможность, своего рода нишу, для определенного социального существования при сохранении своего характера и взгляда на вещи. Подобный «выход», на самом деле, естественно, в целом препятствует адаптации человека к новым социальным условиях, поскольку в данном случае при сохранении своего прежнего мировоззрения человек приобретает органически необходимую ему для личного существования возможность социального общения и взаимодействия. В своем развитии подобный подход, если его не рассматривать и не использовать как своего рода мягкую и предварительную ступень для осуществления социальной адаптации в целом, способен привести к маргинализации общества.

Учитывая общий уровень порожденной ситуацией дезадаптации со стороны личности социальной агрессии, нетрудно предположить, что эта агрессия способна выступить в качестве определенной ценностной основы, средства своеобразной социально-ценностной идентификации и установления соответствующих необходимых социальных контактов, будучи направлена на скорейший поиск и установление системы определенных социальных связей.

Сам фактор социального общения в референтной группе, продуктивный для социализации личности и снятия определенного психического напряжения, к сожалению, далеко не всегда способен, в зависимости от сущности характера и специфики самой группы, выступать в качестве условия или предпосылки личностной социализации. Как правило, в случае, если группа весьма специфична, а разделяемые ее членами цели и ценности достаточно далеки от общепринятых, пребывание в ней не только не способствует, а лишь препятствует процессу общей социализации личности. Получаемые в силу внутригрупповой общности ценностей и интересов возможности для относительно комфортного внутригруппового существования способствуют консервации существующего мировоззрения, препятствуя социализации и адаптации применительно к общесоциальным условиям.

Человеку становится в группе комфортно, он как бы вновь находит и приобретает свою, некогда утраченную, среду, что лишает его необходимости адаптации к общесоциальным условиям. Складывающаяся таким образом определенная микросреда выступает в качестве некоей своеобразной прослойки между индивидом и обществом в целом.

Важно, однако, отметить, что эта прослойка далеко не всегда способствует объединению и интеграции индивида и общества в силу специфики самого ценностного взаимодействия, возникающего внутри подобных микросоциальных групп.

В значительной мере препятствуя реализации процесса общесоциальной адаптации, подобные социальные объединения, исходя из свойственных им ценностно-ментальных установок, обладают тенденцией к конфронтации с окружающим социумом, многократно усиливая при этом ее силу, степень и возможности. Наличие в данном случае известной социокультурной общности может выступать в качестве фактора, скорее способствующего возрастанию, нежели уменьшению агрессии. Известно, что возможность объединения обладающих агрессивными умонастроениями людей способствует активизации и повышению степени агрессии. Сознавая себя представителем интересов группы, ощущая поддержку и защиту с ее стороны, но при этом оставаясь неадаптированным к социуму в целом, человек становится способен проявлять свое поведение как бы от ее лица и в значительно более выраженной агрессивной форме. При этом сам факт внутригрупповой общности и взаимодействия еще не может рассматриваться и утверждаться в качестве необходимого и достаточного условия общественной социализации в целом. В данном случае мы можем наблюдать одно из характерных проявлений так называемых «массовидных явлений психики», в случае которых находящийся в группе человек проявляет себя более примитивным и агрессивным образом, нежели в случае индивидуального поведения. В данном случае в качестве ведущего мотива групповой деятельности будет выступать агрессивная направленность поведения личности, многократно возрастающая и приумножающаяся в результате феномена внутригруппового взаимодействия.

В силу и по причине принципиальной общности базовой ценностно целевой мотивации рассматриваемая группа выступает в роли объединения и организации, не только принципиально не меняющей ментально-целевую ориентацию личности, но и непосредственно осуществляющей самоорганизацию на ее основе, усматривая в самом факте ее сохранения основной принцип своего функционирования и существования. Поэтому генетически, начиная с самого момента своего зарождения, групповой интерес оказывается направлен и ориентирован на поддержание и сохранение системы внутригрупповых ценностей, являющихся основой и способом сохранения и выживания как непосредственно самой группы, так и входящих в нее членов.

Объединение в данную группу основано на стремлении к принципиальному сохранению и консервации этнического начала и сопряженных с ним ценностных, ментально-психологических личностных качеств и свойств. В связи с этим пребывание личности в данной группе как в объединении, в значительной мере как бы возвращающем личность в изначально психологически комфортные условия социального существования, может рассматриваться как безусловно препятствующее процессу ее адаптации. Попадая в эту психологически относительно комфортную для него среду и приобретая состояние относительной социальной защищенности, человек, как правило, перестает испытывать острую необходимость в социальной адаптации применительно к новым, общесоциальным условиям и установкам. В то же время пребывание в группе, не меняя ситуации в целом, принципиально не устраняет подобной необходимости, откладывая и отодвигая задачу социализации на неопределенное время, подчас тем самым только усложняя решение проблемы.

Пребывание личности в относительно комфортной, но в то же время социально замкнутой, объединенной внутригрупповыми ценностями и интересами микросреде в сравнительно малой степени способствует ее адаптации применительно к окружающим социальным условиям.

Становясь членом этой среды, индивид естественным образом сохраняет и консервирует в своем сознании и поведении на неопределенный срок основные легализованные и утверждаемые в ее рамках ценности и социальные нормы, становясь их естественным представителем. Однако, если ранее, пребывая в изолированном, психологически дискомфортном состоянии, он не ощущал за собой групповой поддержки, будучи в той или иной степени противопоставлен окружающей среде, что, естественно, вынуждало его адаптироваться и изменяться, то приобретение определенной поддержки в лице группы, микросреды в значительной мере лишает его подобной необходимости.

В данной ситуации личность начинает выступать и рассматриваться, скорее, в большей мере в качестве представителя и выразителя общегруппового интереса, изначально спроецированного на общество.

Ощущение силы и сплоченности в рамках групповой общности, в определенной мере как бы противостоящей окружающим ее условиям общественной жизни, побуждает личность не столько вступать на путь адаптации к социальным условиям, сколько выступать в роли представителя и проводника интересов рассматриваемой общности в социуме. И, хотя наличие групповой поддержки способствует снижению степени невротизации и психологического дискомфорта, столь характерных для индивида, оказавшегося в чужеродных социальных условиях, сам по себе этот факт еще не может выступать и рассматриваться в роли гаранта, полностью исключающего возможность применения силы и экстремизма. Характерное осознание за своей спиной силы и общности клановых, внутригрупповых интересов вместо стремления к адаптации провоцирует стремление к пропаганде и утверждению в достаточно открытых, агрессивных формах своего прежнего мировосприятия и миропонимания, оказываясь способным приобретать определенные черты и особенности экстремизма. В данных условиях достаточно позитивные адаптационные возможности, предоставляемые наличием комплиментарных средовых условий в рамках группы, как смягчающие сам процесс приобщения к новой социальной среде, могут оказывать негативное влияние, существенно затрудняя процесс социальной адаптации личности применительно к новым реалиям.

Поэтому в данном случае представляется вполне уместной постановка вопроса о том, в какой мере и степени процесс внутригрупповой социализации личности может быть задействован и использован для осуществления процесса общесоциальной адаптации в целом. Это, в свою очередь, зависит от культуры, характера данной группы, специфики разделяемых и утверждаемых в ее рамках ценностей и интересов. В этой связи представляется естественным, что, чем сильнее и значительнее отличие внутригрупповых норм, ценностей и идеалов от принятых в обществе в целом, тем в меньшей степени процесс группового и внутригруппового объединения будет способствовать действительной интеграции личности в общесоциальную среду, и наоборот.

Принципиальная задача состоит в том, чтобы, используя возможности микросредового этнического объединения для облегчения и активизации процесса общесоциальной адаптации, не допускать в то же время состояния замкнутости индивида в данной групповой среде, что может рассматриваться в качестве условия и предпосылки роста агрессии и экстремизма. Это, в свою очередь, непосредственно ставит и обуславливает задачу проведения активной работы по отношению и в рамках рассматриваемых этногрупповых объединений, значительно усложняемой в случае стихийного моноэтнического принципа их организации.

Олесина Е.П.

докторант УРАО «Институт художественного образования», кандидат педагогических наук Диалог культур – основа понимания культурных процессов К началу XXI века человечество вполне осознало, что сохранение мировой культуры зависит от умений толерантно относиться к чужой точке зрения как самоценной, равнозначной и вступать с ней в равноправный диалог. Диалог культур является сегодня главным условием сосуществования в мире. В проекте «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» (приложение к проекту федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования нового поколения, 2009 г.) [11] неоднократно подчеркивается значимость диалога культур как основного механизма существования российской культуры в мировом сообществе и как важного аспекта развития и воспитания подрастающего поколения.

В современной культуре активно идет поиск разнообразных форм диалога, создание эффективных методик его ведения, процесс переориентации мышления и сознания на диалог. В работе «На гранях логики культуры» В.С. Библер доказывает, что идея диалога культур всеобща только в XX веке, точнее – как определение возможностей культуры века XXI. То есть это актуальное, современное явление.

М.С.Каган определяет современную культурную ситуацию, «называемую неопределенно-бессодержательным понятием “постмодернизм”, «как «наступление эпохи многомерного диалога – многомерного именно потому, что в отличие от всех предыдущих эпох с диалогической доминантой, действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре» [8, с. 405].

Наиболее ярко диалог культур проявляется в искусстве.

Коммуникативную, диалогическую сущность искусства подчеркивал И.А.

Бродский: «Роман или стихотворение – не монолог, но разговор писателя с читателем – разговор, повторяю, крайне частный, исключающий всех остальных… И в момент этого разговора писатель равен читателю, как, впрочем, и наоборот, независимо от того, великий он писатель или нет.

Равенство это – равенство сознания, и оно остается с человеком на всю жизнь в виде памяти, смутной или отчетливой, и рано или поздно, кстати или некстати, определяет поведение индивидуума» [7, с. 11].

С культурно-семантической точки зрения любой культурный объект или процесс представляет собой культурный текст со своим символическим языком. То есть произведение искусства – это художественный текст, зашифрованный с помощью уникального и неповторимого художественного языка, в котором присутствует «все повторенное и воспроизведенное и повторимое и воспроизводимое, все, что может быть дано вне данного текста (данность)» [1, с. 301-302]. Ю.

Кристева, отталкиваясь от понятия «диалог» М.М. Бахтина, сформулировала концепцию интертекстуальности, которая позже перешла из литературоведения во все области творческой деятельности человека.

Искусство, общество, история, сам человек стали рассматриваться как интертекст (то есть все проявления культуры могут быть прочитаны как текст). Граница между искусством и реальностью исчезает, так как постмодернизм провозглашает «мир как текст». Становится популярным термин «интермедиальность» как особый тип «структурных взаимосвязей внутри художественного произведения, основанных на взаимодействии языков разных видов искусства в системе единого художественного целого» [9, с. 4].

Возможность гуманитарного познания заложена в том, что человек (его поступки, внутренний мир, его творения), являясь объектом исследования, предстаёт перед познающей личностью, во-первых, как совокупность текстов, которые составляют объективную сторону познания. М.М.Бахтин по этому поводу писал: «Текст – первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [3, с. 292]. Во-вторых, субъективная сторона познания, от которой невозможно абстрагироваться, определяет диалогическую природу гуманитарного (художественно-эстетического) познания.

«Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом.

Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определённым образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение» (Там же, с. 292). Трудность в понимании гуманитарных наук и искусства М.М.Бахтин связывает с «преодолением чуждости чужого без превращения его чисто в своё» (Там же, с. 371).

«Преодоление чуждости чужого» возможно посредством использования приема «вживания». Однако вживание в чужую культуру, анализ произведения искусства с точки зрения этой чужой культуры недостаточны для полного понимания смысла произведения. Творческое понимание, по мнению М.М.Бахтина, не должно отказываться от чувства современности, от своей культуры. Субъективный фактор в понимании искусства устранить невозможно, именно он определяет диалогическую природу искусства. М.М.Бахтин выделяет три этапа диалогического движения понимания. На первом этапе находится перенесение исследуемого текста в настоящее время, тексты всегда принадлежат прошлому, сколь бы малый промежуток времени ни отделял их от настоящего. Содержание второго этапа составляет движение назад – изучение данного произведения в прошлых контекстах. Третий этап характеризуется движением вперёд, стремлением к «предвосхищению контекста будущего». Понимание есть синтез многих интерпретаций на всех трех этапах, полнота произведения раскрывается только в «большом времени» [2, с. 239]. Это дает основание строить спиралевидную модель освоения произведения искусства.

Основа любого диалога – общение, взаимодействие, коммуникация, возможные в самых различных культурологических аспектах.

Основываясь на исследованиях Ю.М. Лотмана и М.М. Бахтина, можно выявить основные диалоговые отношения «автор-текст-потребитель», коррелирующие с отношениями «автор-реальность», «реальность потребитель», «автор-традиция», «традиция-потребитель». Современная художественная культура может полноценно существовать только в ситуации, когда культурный опыт автора, закрепленный в художественном тексте, вступает в активный диалог с культурным опытом реципиента, способствующим проявлению и обогащению смысла произведения. Таким образом, полнота общения с произведением искусства зависит не только от того, какие культурные коды и смыслы заложил автор, но и что и как смог «прочитать» потребитель в зависимости от развитости собственного художественно-эстетического сознания.


В.С. Библер предлагает переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры» на основе диалогичности искусства, доказывая правильность такого подхода экспериментом в «Школе диалога культур», работающей под его руководством с 1989 года. Построение обучения и воспитания вокруг идеи культуры и искусства, диалога культур, подразумевает логические понятия, центры, отличные от общепринятых в образовании. В основу образовательной технологии «Школы диалога культур» положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М.М. Бахтина, «внутренней речи» Л.С. Выготского и «философской логики культуры» B.С. Библера.

Принципы, заложенные «Школе диалога культур», сегодня актуальны как никогда: – диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

– многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М.М.Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

– главное событие в диалоге — бесконечное развертывание всё новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

– диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие не сводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

– современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В школьном освоении культуры человечества есть возможности выявления и актуализации все новых и новых смыслов. Любая культура понимается (понимает себя) на грани с иными культурами, в диалоге с ними (М.М.Бахтин). Древнюю культуру надо понимать как момент современной культуры, тогда мы ее ощущаем и воспроизводим не археологически, но предсказательно. История не только о том, что реально совершилось, но и о том, что могло бы совершиться, но не совершилось, осталось в сознании античных людей, и что сейчас нами актуализируется как античный (средневековый, нововременной) аспект нашего духовного бытия [10, с. 28]. Для этого необходимо нахождение таких точек центрирования, в которых данная культура спорит сама с собой, оказывается «амбивалентной» (так ее называл М.М.Бахтин).

В точках центрирования культура замыкается на себе и вместе с тем выходит на грань спора с другой культурой. Например, идея самозамыкания для Античности – акме (момент расцвета жизненных сил, когда человек ответственен даже за веление рока), а для Средневековья – исповедь (предсмертное бытие человека, который может при жизни, воспроизведя в предсознании возможность смерти, понять всю свою жизнь и как бы пережить её заново). Современная культура, по словам В.С.Библера, – это начинание новой культуры из современного бытия, это грань культур, момент их взаимоначинания и взаимостановления как сущности культуры, это форма общения, диалога культур [4, с. 11].

В концепции «Школы диалога культур» существует три фокусных момента. Первый – это идея диалога, когда культуры выступают как извечно существующие, способные в диалоге развивать свои потенции.

Второй – это идея трансдукции, то есть доведение культуры до предела, когда она должна себя обосновать и перейти в другую культуру. Третий фокус – это идея парадокса, то есть необходимости воспроизвести в мышлении бытие как несводимое к мышлению, основанное на чувствах и переживаниях. Без этих логических завязок построение целостного курса культуры и искусства невозможно, считает учёный [6, с. 53].

Школа, основанная на идее диалога культур, строится не просто на накоплении знаний, а на формировании художественно-эстетического сознания через погружение в эпоху, через общение с произведением искусства. «Осваивать культуру нужно, исходя из идеи произведения.

Предметом, который мы осваиваем, является не тот или иной уровень знания, но произведения культуры» [6, с. 33]. Освоение языка искусства данной культуры означает, что школьник овладевает формой общения, продуцируемой каким-либо произведением искусства. Произведение как целостная концепция – вот что лежит в основе формирования и развития художественно-эстетического сознания учеников. Не знание в качестве итога, извлечённого из произведения, а именно целостное произведение как осваиваемая форма общения и мышления воспитывает у школьника позицию участника данной культуры, находящегося вне её, то есть зрителя, слушателя, читателя.

Образование, построенное на единстве диалогического, личностного и деятельностного подходов, создает такие условия, благодаря которым «субьектно-объектное» педагогическое воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Литература.

1. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб., 2000.

2. Бахтин М.М. Смелее пользоваться возможностями // Новый мир, 1970.- № 11. – С. 159-271.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М., 1979.

4. Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии, 1989.– № 6.– С. 31-42.

5. Библер В.С. На гранях логики культуры. – М., 1997.

6. Библер В.С. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основания программы // Психологическая наука и образование, 1996.– № 4.– С. 12-25.

7. Бродский И.А. Нобелевская лекция // Бродский И.А.

Стихотворения. – Таллин, 1991.

8. Каган М.С. Философия культуры. – СПб. 1996.

9. Тишунина Н.В. Западноевропейский символизм и проблема взаимодействия искусств: Опыт интермедиального анализа: Монография. – СПб., 1998.

10. Школа диалога культур. – Кемерово, 1993.

11. http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/ Гавров С.Н.

ведущий научный сотрудник Российского института культурологии, доктор философских наук, профессор Московского государственного университета дизайна и технологий Межкультурное взаимодействие как социокультурный феномен Межкультурное взаимодействие осуществляется наряду с экономическим и политическим, причем все эти взаимодействия взаимозависимы. Взаимодействие культур, с большей или меньшей степенью интенсивности, осуществляется при различных политических системах и идеологиях. В тех редких случаях, когда общество вело политику автаркии, культурного изоляционизма, наблюдались процессы стагнации общества, культурная отсталость и т.п. В то же время культурное взаимодействие носит относительно самостоятельный характер по отношению к государственному регулированию и оказывает влияние на политические процессы.

Одними из первых проблему взаимодействия культур в ХХ веке рассматривали диффузионисты, которые объясняли явления культуры исходя из географических условий ее бытования, географической среды, к которой адаптируется то или иное общество. Диффузионисты предполагали, что отдельные элементы одной культуры могут проникать в другую. Пространственное распространение культур, или культурная диффузия, происходило из одного или нескольких центров, поэтому диффузионисты ставили своей задачей выявление эпицентров возникновения культурных моделей и путей их распространения.

Немецкий ученый и географ Ф.Ратцель «реконструировал» пути расселения народов и распространения культур. Культурное взаимодействие, по мнению эволюционистов, ведет к обогащению культур, поэтому они всячески подчеркивали важность культурных связей и пытались проследить «диффузию» элементов культуры: предметов, идей, художественных образов, хотя иногда это происходило с некоторыми натяжками и было далеко от истины. Так, например, выдающийся исследователь африканской культуры Л.Фробениус, познакомивший европейцев с ее достижениями, этнографическим и фольклорным материалом, считал, что африканская деревянная скульптура была получена в результате контактов с этрусками, покинувшими итальянскую землю, обогнувшими на судах Африку с запада и создавшими колонию в устье Нигера.

Первобытная культура, по мнению некоторых диффузионистов, сводилась к культурным кругам, которые характеризовались определенными сочетаниями элементов и из одного географического пространства перемещались в другие, чаще всего комплексно. Один «культурный круг» взаимодействует с другими кругами.

Элементы культуры, возникнув в одном месте, многократно перемещаются (теория миграций). Этим и объясняется сходство культур. В других географических условиях культура, привнесенная извне, развивается по-новому и из элементов разных культур возникает самобытная культура. Один «круг» накладывается на другой, один культурный слой во времени сменяется другим. Взаимодействие «кругов»

интерпретируется как «напластование», а история культуры как история перемещения «культурных кругов». Искусственность построения «культурных кругов» подвергалась критике со стороны многих исследователей, в том числе и функционалистов.

Вторым этапом исследования межкультурных взаимодействий были работы функционалистов, которые рассматривали их не как распространение элементов культуры, а как взаимодействие культурных целостностей. Задачей этнологов являлось изучение функций культурных явлений, их взаимосвязей в рамках отдельной культуры.

Третьим этапом стали исследования по акультурации, основанные на полевых материалах, наблюдениях, исторических источниках и документах. В исследованиях акцентировался конкретно-исторический характер взаимодействия культур. Усиленный интерес к проблеме межкультурного взаимодействия испытывали американские культурантропологи с конца XIX века в связи с изучением индейских культур и их трансформации при столкновении с культурой белых американцев. Исследования по акультурации, первоначально понимаемой как ассимиляция, проводились М.Д. Херсковицем, М. Мид, Р.Редфилдом, М. Хантер, Л. Спайером, Р. Линтоном, Б. Малиновским. Типовую модель акультурации в 1936 году разработали Редфилд, Линтон и Херсковиц. Они интерпретировали аккультурацию как «совокупность явлений, возникающих вследствие того, что группы индивидов, обладающие разными культурами, входят в перманентный непосредственный контакт, при котором происходят изменения в изначальных культурных паттернах одной из групп или их обеих» 1. Исследовательский интерес заключался не в самом факте контакта культур, а в динамических эффектах, которыми он сопровождался.


Анализировалось взаимодействие культуры-реципиента, культурные паттерны которой изменяются, и культуры-донора, выступающей как источник новых культурных паттернов, материалом исследования служили небольшие этнические группы, соприкоснувшиеся с западной индустриальной культурой. Культура-реципиент реагирует на культурный контакт несколькими способами:

1.Принятие, под которым Редфилд, Линтон и Херсковиц понимали замену старого культурного паттерна новым, взятым у культуры-донора.

2.Адаптация или неполное изменение культуры-реципиента традиционного паттерна под влиянием культуры-донора.

3.Реакция – отторжение культурных паттернов донорской группы и сохранение собственных культурных паттернов группой-реципиентом.

Внимание исследователей обращалось на то, каким образом происходило заимствование культур, где осуществлялись культурные контакты, кем они реализовывались.

Цит. по: Николаев В.Г. Акультурация // Культурология. ХХ век: Словарь. – СПб., 1997. – С.20.

Типы акультурационного контакта, по мнению американских культурантропологов, сводятся к следующим:

1.Отчуждение (alienation) – потеря народом своей культуры под воздействием чужой.

2.Новая ориентация (reorientation) – культура-реципиент существенно изменяется под воздействием культуры-донора.

3.Почвенничество (nativism) – сознательная попытка членов общества возродить какие-либо аспекты своей культуры.

4.Новообразование (reconstitution) – возникновение совершенно новых культурных элементов в результате осуществления межкультурных контактов 2.

Несмотря на то, что в целом культурный обмен народа и культурные традиции складываются в самой толще народной жизни под влиянием исторического бытия многих поколений, существенное значение имеет процесс заимствования, детерминируемый общественными потребностями. Если в обществе назревает определенная потребность, а необходимый культурный элемент, способный удовлетворить ее, отсутствует, то он берется из другой культуры и вживляется в свою.

В американской социологии и антропологии культурное заимствование рассматривается как частный случай инновации, оно происходит в том случае, если приносит практическую пользу, выгоду.

Как и любое новшество, культурное заимствование должно иметь своих сторонников, активно внедряющих его в культурный процесс, преодолевающих негативную установку консервативно настроенных людей и их психологическое неприятие, связанное с эмоциональными вкусами, настроениями, зачастую неосознанными.

Культурные достижения, требующие огромных затрат, материальных и духовных, времени, таким образом, могут быть заимствованы, что дает Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. – СПб., 1994. – С.15-16.

значительный выигрыш культуре-реципиенту, обогащая и совершенствуя ее.

Контакт двух культур может носить не только добровольный и мирный характер, основанный на равноправном сотрудничестве, но и принудительный, насильственный характер, как это бывает в результате колониального захвата, войн и т.п.

Культурные контакты приобрели интенсивный характер в конце XV столетия, когда была «открыта Америка». При встрече двух культур более сильная культура пытается навязать собственное видение мира, культурные ценности и традиции, образ жизни и манеру поведения и т.п., что приводит к девальвации культурных ценностей более слабой культуры, трагическим последствиям для «бесписьменных народов»

(Леви-Стросс), а порой и к их исчезновению.

Негативную реакцию «примитивных культур» на контакт с западной индустриальной культурой исследовали Р. Линтон и Б.Малиновский. В 1940 году Р. Линтоном в работе «Акультурация в семи племенах северо американских индейцев» были выделены два типа условий, в которых может происходить аккультурация:

1) свободное заимствование элементов культуры при взаимодействии культур друг с другом, протекающее мирным путем, без наличия военно политического господства;

2) насильственная культурная ассимиляция более слабой культуры, проводимая культурой, доминирующей в военном и политическом отношении.

Б. Малиновский исследовал акультурационные процессы на примере межплеменных культурных контактов островитян Тихого океана. Поздние работы исследователя были основаны на изучении колонизации Африки европейцами. Межкультурное взаимодействие или «культурный обмен»

приводит не к механическому слиянию «черт культуры», а к уникальной, новой культуре: «Действительная суть «культурного обмена» между европейскими и неевропейскими народами заключается в том, что европейцы предлагают духовные ценности и присваивают землю, минеральные ресурсы, дешевый труд» 3. Он считал, что столкновение и антагонизм двух рас и культур вызваны конфликтом между двумя системами общественно-правовых интересов.

Б. Малиновский в работе «Научные принципы и методы исследования культурного изменения» отмечал, что две культуры – африканская и европейская – встречаясь друг с другом и оказывая влияние, «порождают третью культурную реальность». Африканская культура не может рассматриваться как нечто целостное, необходимо рассматривать культурные контакты конкретно, так как «различия между исламскими общинами Западного Судана, готтентотами, баганда и конголезскими пигмеями настолько значительны, что помещение их в одну культурную категорию могло бы свести на нет всякие обобщения. Следовательно, при рассмотрении каждого региона, где европейское влияние встречается с племенной реакцией, необходимо проводить специальный анализ. Однако остается неизменным один фундаментальный факт: в каждом случае мы должны соотносить западное влияние с особой племенной культурой» 4.

При этом необходимо отдавать себе отчет, что племенная культура африканцев достаточно укоренена в сознании и практической жизнедеятельности африканцев, они подчинены своему собственному «культурному детерминизму», и процесс замены одних культурных реалий другими происходит поэтому достаточно сложно, приводя порой к конфликтам, как это было в случаях с насильственным обращением африканцев в христианскую веру, гонениями на колдовство, на древние обычаи и традиции.

В работе 1939 года «Динамика современной диффузии» Малиновский, рассматривая культурное изменение, отмечает, что оно может вызываться Malinowski B. The Dynamics of Culture Change / An Inquiry into race relations in Africa. – New Haven, 1945. – P. 11, 71.

внутренними факторами и силами, которые присущи данному сообществу, и тогда это «независимое изобретение», или же происходить вследствие культурного контакта с другими культурами, именуемого «диффузией» 5.

В целом термин «акультурация» («культурный контакт») употребляется в самых различных контекстах. Под акультурацией в 50-60 е годы XX века понималось взаимодействие незападных культур, процессы японизации, китаезации и т.п., которые происходили в отдельных регионах. К акультурационным исследованиям относятся и те, что посвящены проблеме взаимодействия городской и народной, сельской (folk cultures) культур. Р. Билз считает, что к акультурационным процессам относится и динамика иммигрантских групп в США, и процесс урбанизации, и использует соответствующие акультурационные методы исследования. Г. Бейтсон предложил употреблять термин «акультурация»

и при изучении контактов между группами в рамках одной культуры.

Р. Турнвальд подчеркивает динамичный, процессуальный характер акультурации и отмечает такие ее свойства, как «изменение функций;

вариативность рамок принятия разных культурных черт;

частичная зависимость отбора элементов от условий контакта;

непредвиденные последствия адаптации новых черт;

взаимодействие между традиционно значимыми группами детерминант;

анализ обстоятельств контакта;

степень реакции на контакт – от полного отторжения неизвестного до некритического восприятия, полной ассимиляции и формирования новых культурных образований» 6.

Большое внимание даже в среде функционалистов уделяется реконструкции состояния культуры, в котором она пребывала до культурного контакта, использованию исторических данных и исторического подхода, что позволяет проследить культурную динамику.

Малиновский Б. Научные принципы и методы культурного изменения // Антология исследований культуры.– Т.1. Интерпретация культуры. – СПб.: Университетская книга, 1994. – С.377.

Цит. по: Билз Р.Л. Аккультурация // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры.

– СПб.: Университетская книга, 1997. – С.349.

Там же. – С.35.

Акультурационные процессы имеют агентов, поведение которых детерминировано психологическими влияниями, поэтому американские исследователи уделяют серьезное внимание изучению структуры личности и ее изменению в ходе межкультурных взаимодействий, основываясь на положении, что конкретной культуре соответствует определенный тип личности. Масштабы и скорость изменения личности, а также реакция носителя данной культуры на культурные изменения в ходе межкультурного контакта были рассмотрены американскими антропологами зачастую с использованием в качестве исследовательского материала документов и фольклора. Признание личностного фактора в межкультурном взаимодействии и его разработка являются значимым вкладом американских антропологов в науку, как и концепция плюрализма культур, их уникальности и взаимодействия.

Другой характерной чертой данного рода исследований является их прагматический характер. Так, М. Хантер отмечает: «И администратор, и миссионер, и торговец в равной мере заинтересованы в выяснении того, какими санкциями регулируется поведение в условиях племенной жизни и как сказывается на этих санкциях контакт с европейцами. Социальные санкции, то есть узы, интегрирующие общество, можно понять лишь путем изучения функционирования и взаимосвязи общественных институтов;

и нам необходимо определить, какое изменение в функционирование и взаимосвязь этих институтов вносит контакт с европейцами» 7.

Все большее значение приобретают исследования, посвященные обратному влиянию культуры-реципиента на доминирующую культуру, особенно в сфере художественного творчества. Так, общепризнанным фактом является влияние африканской музыки на музыкальную культуру Европы и Америки, что выразилось, в частности, в появлении джаза, или Билз Р.Л. Аккультурация // Антология исследований культуры. – Т.1: Интерпретация культуры. – СПб.:

Университетская книга, 1997. – С. 365.

воздействие африканской скульптуры и масок на живопись ХХ века, проявившееся в творчестве П. Пикассо, и др.

Любое межкультурное взаимодействие носит двусторонний характер, в результате культурного контакта происходит изменение и более сильной, и более слабой культур. Взаимодействие локальных культур является адекватной единицей подобных социокультурных процессов, при этом понятие «локальная культура» сближается по своему значению с понятием «этническая культура», это дает возможность реально выделить и конкретизировать объект исследования и проводить проверку теоретических конструкций с помощью обращения к эмпирическим данным. Вполне достижима и задача выявления взаимодействия субкультур в рамках единой национальной культуры.

Чем ближе по типологическим характеристикам культуры, тем сложнее последствия взаимодействия: «Распространение в какой-либо культуре удобных для работы орудий труда, современных технологий, новых оценочных критериев повседневного поведения людей, взятых из монокультурного опыта, не может быть признано позитивным или негативным, пока не станет ясно, какое именно воздействие оказали те или иные заимствования на глубинные качества культурной жизни данного народа. Новые предметы и явления культурной практики должны быть оценены не сами по себе, но лишь с позиций того, насколько они помогли данной культуре адаптироваться к изменениям внешнего мира, развить ее творческие потенции» 8.

Взаимодействие культур является чрезвычайно важным и результативным способом коммуникации. Существование и функционирование любой культуры есть способ осуществления коммуникативных связей различного масштаба и уровня, это связь между различными субъектами (этносами, нациями, цивилизациями, Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. ХХ век. Словарь. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С.71.

социальными группами, поколениями, индивидами). Межкультурная коммуникация проявляется в форме межличностной коммуникации.

Процесс взаимодействия культур диалогичен по своему характеру, как и процесс преемственности. Содержательная сторона диалога культур заключается в коммуникации и обмене смыслами и культурными ценностями, которые закреплены в форме традиций. Если культурный контакт приводит к взаимопониманию сторон, то осуществляется заимствование элементов чужой культуры, способов деятельности, ценностей, знаний, если понимание не достигнуто, чужая культура отвергается. Следует помнить, что субъект заимствования не всегда бывает в состоянии адекватно и органично освоить новшества, привнесенные из другой культуры, что, в свою очередь, может привести к кризису в различных областях общественной жизни.

Заимствованное новшество может не только не соответствовать уровню развития субъекта заимствования, но и подвергаться коренной трансформации, обретать новые культурные конфигурации, порой принципиально отличаясь от объекта заимствования. В этом случае в культуре-реципиенте нарушается культурная преемственность. Примером такого рода заимствования в ХХ столетии может служить освоение и практическое воплощение идей марксизма в России, построение социализма в государствах Азии и Африки и т.п.

Взаимодействие культур имеет диалоговый режим. Диалог подразумевает равноправие партнеров и имеет ценностную природу. Это всегда обмен идеями, смыслами. Культура в качестве информации существует на уровне процесса, она бесконечно изменяется и выступает фоном для самоопределения человека, генезис и существование смысла связаны с субъектом, его отношением к миру и самому себе. Культура обладает смысловым потенциалом, который заложен в нее человеком, а человеческая деятельность и бытие определяются смыслом. Диалог по своей природе – это обмен смыслами.

Взаимодействие культур раскрывает динамичный характер социокультурных процессов, культура рассматривается в современных исследованиях не как объект, а как процесс, так как «изменение присуще самой природе вещей» (Альфред Н.Уайтхед). Место системно организационных моделей общества заняла альтернативная модель, заключающаяся в признании того, что общество, группа, организация представляют собой не «жесткую» систему элементов, а «мягкое» поле взаимоотношений. В культурологии особое место занимает изучение культурной динамики, под которой понимаются изменения внутри культуры и взаимодействия разных культур, имеющие направленный и целостный характер, в отличие от более широкого по содержанию термина «культурные изменения». «Культурная динамика» – это изменения, имеющие характер упорядоченности и направленности. Взаимодействие различных, в том числе и национальных культур, безусловно, входит в число факторов, определяющих культурную динамику в целом.

Национальное государство или этническая группа рассматривается не в качестве реального объекта, а как постоянные процессы организации и реорганизации, группировки и перегруппировки, как изменчивые «фигуры», а не жестко сконструированные модели. Причиной культурных изменений является реальная деятельность людей, совокупность множества предпринятых индивидуальных действий. Взаимодействие культур, представляя собой определенные функциональные отношения, выделяется как вид культурной динамики, в основе которой лежат не идеи и желания людей, а необходимость адаптации, приспособления людей, общества к постоянно меняющимся условиям существования, жизнедеятельности.

Если же мы попытаемся оценить результаты взаимодействия культур, то столкнемся с тем, что критерии безусловно положительного или негативного влияния культур в рамках краткосрочной перспективы отсутствуют. Любое взаимодействие культур вызывает целый комплекс последствий, характер которых, как правило, можно оценить лишь по прошествии многих лет, конечно, за исключением тех случаев, когда одна культура оказывает негативное влияние, приводящее к исчезновению другой культуры. В любом случае инновации, привнесенные доминирующей культурой, необходимо оценивать с точки зрения адаптации культуры-реципиента к изменяющимся условиям жизнедеятельности.

С помощью системы защитных механизмов культура сопротивляется инокультурному воздействию, идущему вразрез с культурными традициями и содержанием культурного ядра. Если же наблюдается необходимость внесения изменений в цели и способы своей жизнедеятельности, а опыт иной культуры может помочь в творчестве необходимых культурных форм, то инокультурное воздействие осознается как необходимое для трансформации культуры.

Результативность воздействия культуры донора на культуру реципиента определяется следующими факторами:

а) сложностью и степенью дифференциации культуры-реципиента.

Чем больше в культуре специализированных областей, уровней, ступеней, единиц культурной активности, чем более развита система морали, религии, искусства, права, философии, художественной культуры, тем легче происходит адаптация нововведений, не входя в противоречие с культурным ядром;

б) длительностью контакта. Более длительный мирный контакт культур приводит к органичному, постепенному принятию новых культурных элементов, в противном случае межкультурное взаимодействие может привести к культурному шоку;

в) политическими условиями культурного взаимодействия. Если они развиваются в ситуации господства и подчинения, то возникает протест и борьба за независимость общества, поставленного в условия угнетения, колонизации и т.п.

Взаимодействие культур со сходной духовной шкалой ценностей происходит более успешно, чем между культурами, нуждающимися в силу различий в длительном налаживании взаимопонимания.

Что же касается межнациональных отношений, то их гармонизации могут содействовать следующие меры: равенство статусов, единство целей, зависимость от сотрудничества, а не от соперничества, позитивная поддержка обеих сторон властями, законом, обычаем, т.е. придание интересам сторон легитимности.

Иванова Э.И.

ведущий научный сотрудник лаборатории литературы, член Союза писателей РФ Возможен ли диалог массовой и художественной культуры?

Современная культура находится в стадии радикальных изменений, когда переоценке подвергаются все традиционные ценности и универсалии, формы их презентации и бытия, способы освоения и изучения, тем самым подтверждая пророчества Ф.Ницше и демонстрируя релятивизм аксиологических установок;

устанавливается приоритет абсурда, алогизма, парадоксальности и вседозволенности. Среди главных принципов новой породы людей будущего Ницше указывал на «веселую игру» всеми ценностями культуры. Своим современникам, принявшим его идеологию, этим «недоноскам еще не проявленного будущего», он предлагал новый «идеал духа, который наивно, стало быть, сам того не желая, и из бьющего через край избытка полноты и мощи, играет со всем, что до сих пор называлось священным, добрым, неприкосновенным, божественным;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.