авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования» Средняя общеобразовательная школа-интернат № 19 с углублённым изучением языка хинди ...»

-- [ Страница 2 ] --

… идеал человечески- сверхчеловеческого благополучия и благоволения, который довольно часто выглядит нечеловеческим, скажем, когда он рядом со всей бывшей на земле серьёзностью, рядом со всякого рода торжественностью в жесте, слове, звучании, взгляде, морали и задаче изображает как бы их живейшую непроизвольную пародию, – и со всем тем, несмотря на все то, быть может, только теперь и проявляется впервые великая серьёзность, впервые ставится вопросительный знак, поворачивается судьба души, сдвигается стрелка, начинается трагедия…».

Этим пророчеством Ницше завершает свою «Веселую науку», наметив направление, которому суждено развиваться на наших глазах, когда ключевым словом становится «игра».

Похоже, что современные творцы культуры постмодернистской, постструктуралистской, постконцептуалистской ориентации вольно или невольно готовят сегодня пространства, фундаменты, методики и конкретные разработки для создания страны Касталии – эстетизированной культуры, прообраз которой Г.Гессе вывел под названием «игры в бисер».

Игра третьего тысячелетия формируется прежде всего в виртуальной реальности, а вся Касталия предпочитает размещаться в киберпространствах, в будущем еще более мощных и универсальных электронных сетях, чем сегодняшний Интернет. По крайней мере, нынешнее игровое сознание уже упражняется на герменевтике всей истории культуры во фрейдистской, постструктуралистской, деконструктивистской, даже – в неохристианской и многих других парадигмах, в регулярных паломничествах в Страну Востока и примеривании на себя ее духовных практик и эстетического опыта. Сюда подключились уже и математики, создавая свои игровые практики путем пересмотра, например, всемирной исторической хронологии (группа Носовского – Фоменко).

Согласно разработчикам (теоретикам и практикам) виртуального пространства, человек по собственному желанию может стать творцом и себя самого и своего окружения, тем самым компенсировать все то, что ему не удается реализовать в обыденной жизни, избрав на основе синтеза в качестве наработок элементы классических и модернистских искусств. В киберпространствах электронных сетей теоретически любой человек может найти художественно-игровое поле, соответствующее его индивидуальным потребностям, склонностям, интеллектуальному уровню и т.п. В современной прикладной компьютерной продукции массового типа: телерекламе, видеоклипах, кино- и телеспецэффектах, создании фантастических электронных персонажей (всевозможных очеловеченных объектов, типа ВАЛИ из мультфильма), необыкновенной техники (роботы, трансформеры) и среды обитания (к примеру, сериала «Ледниковый период»), инопланетных пейзажей и городов в сочетании и контакте с реальными актерами и реальными пейзажами, можно заметить приметы элитарных искусств и арт-практик ХХ века (экспрессионизма, сюрреализма, театра абсурда, конкретной музыки и визуальной поэзии, концептуального искусства) в различных сочетаниях, технически профессионально выполненных в динамичной подаче, немыслимой для внекомпьютерного мышления.





Тем самым создается основа для диалога художественного опыта и практик, относящихся к разным эпохам, которые вступают в сложные связи и соотношения с вновь открытыми художественными средствами и формами, создавая известную многослойность, которая может иметь поначалу эклектичный, затем – органический характер.

Новаторские поиски и достижения составляют живое динамичное начало культурного развития. Подлинное новаторство всегда означает восприятие лучшего из предшествующих завоеваний. Тесные связи прошлого и настоящего, их перекличка выявляются не только между «соседствующими» эпохами;

некоторые новые виды, средства художественного воплощения с течением времени, порой сравнительно непродолжительного, становятся стереотипными и даже клишированными массовой культурой. Уже сегодня формируются виртуальные художественные музеи и выставки, виртуальные консерватории и театры, виртуальные путешествия по тем или иным достопримечательностям мира («Мировые сокровища культуры» на канале «Культура»), в которых собственно виртуальная реальность во всей ее полноте как самобытный эстетический феномен еще не возникает, но активно готовится переход к ней нынешнего реципиента. Остается соединить принципы современной компьютерной игры с опытом виртуального театра, кинематографа, и мы окажемся в виртуальной реальности, подчиняющейся нашим желаниям и дающей ощущение полноценного эстетического опыта, обретаемого в иной, отличной от реальности среде. Опыт этот потребует и уже требует новых методов изучения, анализа, описания. В частности, если традиционное искусство опиралось на миметический (подражательный) принцип, то в виртуальной реальности он отсутствует. Человек не изображает, не подражает, а реально действует по особым правилам игры.

Там, где классическое искусство не стремилось выдавать свои произведения за изображаемую действительность, виртуальная реальность вовлекает в себя реципиента-творца, позволяя распоряжаться ею по его усмотрению. Фактически виртуальная реальность становится для человека ХХI века особой квазидуховной средой, в которой он ощущает себя тем не менее материальным существом в материальном мире, правда, скорее всего ограниченным реальными возможностями человеческой психики.

Тут уж свое слово должны сказать психологи, прежде всего при анализе парадигмы «человек смотрящий» – «человек читающий».

«Человек читающий» сформировался как тип, подготовленный книгами и другими СМИ (газеты, журналы) на подходе ХХ века к появлению кинематографа с его универсальностью, массовостью, демократизмом, потребностью в новых способах трансляции культуры.

Рожденный кинематографом «человек смотрящий», освоивший новый художественный язык, был приспособлен к восприятию других «медий». В число его компетенций вошла привычка к экранной культуре, готовность к постоянному увеличению скорости получения информации и мимолетной смене образов. «Человек смотрящий», привыкший постоянно реагировать на возбуждения зрительного аппарата, резкое нарастание количества блокбастеров, фильмов-катастроф, фантастического кино, не только органично вошел в киберпространство Интернета, но и стал активно использовать виртуальные ресурсы. Самый характерный пример – ролики из Youtube – популярного сайта для просмотра и обмена видеозаписей, позволяющего зрителям перекраивать по-своему фильмы, менять их смысл и содержание, использовать результат проделанной работы для выражения своих эмоций. Особенно распространены в данном формате пародии с использованием некоторых деталей, предметов декораций или монтажа (к примеру, десятки пародий на фильм Питера Джексона «Властелин колец») либо «охота на фильмы» в бесплатных сетях, обмен в интернет сообществах, любительских интернет-журналах, специализированных чатах о кино, в связи с чем повышаются знания о кино в целом и развивается творческая активность любителей-синефилов.

Описывая становление современного типа культуры, немецкий культуролог Вальтер Беньямин говорил: «Масса – это матрица, из которой… всякое привычное отношение к произведениям искусства выходит перерожденным», имея в виду переход от чтения сосредоточенного, развертывающегося в пространстве, которое требует высокого, фиксированного уровня компетентности и концентрации, к иному чтению, ранее порицаемому как поверхностное, массовое, сравнимое с просмотром кинофильмов. Чем интересен Беньямину этот откровенно «внешкольный», бесконтрольно широкий тип чтения? Тем (по его предположению), что именно в нем и посредством него срабатывает эффективный механизм адаптации, творческого приспособления к будущему. «Развлекательное, расслабляющее искусство незаметно проверяет, какова способность решения новых задач восприятия», – утверждал культуролог. И мы наблюдаем сегодня, что решению новых задач способствуют и чувственно-эмоциональные и бессознательно телесные реакции и желания. Литература (словесное искусство) их культивирует, облекает в образцовые формы и в то же время расщепляет, придает им игровую свободу. К примеру, совсем недавно бытовало мнение, что поэзия непопулярна, дескать, она обречена становиться все более и более сложной, серьёзной, интеллектуально-элитарной, и в итоге превратиться в литературную теорию. Однако сегодня поэзия не менее востребована, чем в 70-е годы, когда она собирала стадионы своих почитателей, правда, изменились форматы взаимодействия стихотворцев и публики, о чем свидетельствуют многочисленные поэтические фестивали (такие, как Летний книжный фестиваль в Москве) и литературные конкурсы. Поэзия стала упрощенной и склонной к непосредственности выражения. Рэп и хип-хоп, поэтический перформанс и импровизация прекрасно себя чувствуют в контексте цифровых технологий: на сайте Stichi.ru., в медийном пространстве (журнальные, газетные подборки стихов), в коммерческих развлечениях.

К традиционной (письменной) поэзии, возникшей еще до новой эры в Древней Греции, добавился визуальный верлибр – стихи, достигающие выразительности за счет графики, расположения букв и строк на странице.

По-новому выглядит и контакт поэта с аудиторией, который может быть непосредственным, как в перформансе, импровизации, или опосредованным звукозаписью, расположением символов букв и строк на странице. Как бы то ни было, поэт сегодня находится в лучшем положении, нежели прозаик-романист или драматург. Ему легче осваивать цифровые технологии, ориентированные на краткие художественные формы и на преобладание устной речи над письменной (группа поэтов «Фронт радикального искусства»). Что же, по большому счету, делает с литературой цифровое и медийное пространство? Вкупе они не отбирают, а изменяют читателя, проводят границы внутри читательской массы, между старой и новой литературой, ее разными типами (толкинисты, читатели Пелевина, читательницы журнала «Elle» и т.д), создают литературные репутации, раскручивают определенных авторов, делают их модными, культовыми (крайний случай – превращение популярных телеведущих Ксении Собчак и Тины Канделаки в «писателей»), а кого-то просто-напросто замалчивают.

СМИ и Интернет по-своему поддерживают словесность, но заставляют ее перенимать технологии массовой раскрутки для продвижения литературы к читателю. Показательный пример – моментальное издание книг, на основе которых поставлен фильм, либо же выпуск развернутых синопсисов, сценарного материала, сопровождающих демонстрацию блокбастеров («Код да Винчи», «Ангелы и демоны»), даже детских мультфильмов («Ледниковый период» 1, 2, 3), чтобы охватить и этот сегмент аудитории. Так происходит подготовка в форме рекламы и прочих акций промоушена будущей аудитории.

Медиа меняют многое в технике письма, что нагляднее всего прослеживается на примере телевидения и кино;

на базе Интернета, где сложился специфический вид – сетература, который некоторое время не обретал бумажной формы и, наконец, вышел из сетевого «плена», явив главную свою особенность – отсутствие иерархической (вертикальной) оси. Мы привыкли к достаточно чёткой иерархии: классика, «школьные»

(изучаемые в школе) авторы, интеллектуальная и массовая (популярная) литература, а вот «сетература» (включая книжные версии) работает в горизонтальной парадигме, исключая всякую иерархию, ориентируясь на свой тип сообщества, который состоит из читателей этой литературы.

Сборник рассказов «Скажи!» (серии «Автор ЖЖОТ») – тексты, впервые опубликованные в Живом Журнале, их авторы – люди разного возраста и образования, по большей части не претендующие на звание писателя. Что же они преподносят urbi et orbi? Стараются покрасивее рассказать о несчастливой любви, переживаниях на тему: «Далеко же ты зашла, Дашенька, в поисках собственного «я», вспоминают о детстве, «подслушивают» «Пляжные разговоры», передают своими словами известный рассказ Кнута Гамсуна «Голос жизни» (перевод А.Блока), фантазируют на кэрролловские темы, пугают читателя «страшилками» из реальной жизни. «БлогБастер» – сборник победителей сетевой премии с таким же названием включает повесть с наивной выдумкой о добреньком уголовнике и киллере, зачем-то помогающим современной девушке разбогатеть;

повествует в коротких рассказах о столкновении российской реальности с разными мифологемами, дабы добиться дежурного комического эффекта;

предлагает неоготическую сказку с гомосексуальным налётом;

реализует мечту о том, как можно усилием воли стукнуть головой о стол нерадивую чиновницу, и та незамедлительно выдаст нужный документ;

создает явный пастиш известного бунинского рассказа «Сны Чанга». Нельзя сказать, что авторы не пытаются фантазировать, но фантазируют как-то мелко, приземлено. Например, один из самых удачных – рассказ «Носки». Лирический герой постирал в тазу пятьдесят пар носков, вспоминая, что раньше было хорошо с любимой девушкой, а теперь она ушла. Развешивая носки на просушку, он решил усилием воли перенестись в прошлое – когда с девушкой было хорошо.

Поднапрягся и … оказался у полного таза нестираных носков.

Удивляет количество молодых людей (авторов), которые ничем, кроме как собой, не интересуются. Невольно задаешься вопросом: неужели мимо них прошла великая русская литература с ее яркой социальностью, психологической глубиной и мистицизмом? А воспитаны они литературой Интернета с ее торжеством бытовизма и обывательщины: по телевизору передают привет маме, папе и дяде Вове «с Сыктывкара», вот и в Сети пишут такой же содержательный привет-рассказ о себе, фиксирующий мимолетности.

Еще одно знаменательное явление наших дней – модная литература, ее можно назвать глянцевой, гламурной;

она, по замыслу, не должна «грузить» читателя, напротив, делать ему приятное, вовлекать в круг модных предметов, стилей и направлений. Таков «поп-арт роман» не какого-то там литературного новичка, а лауреата «Новой Пушкинской премии»-2009, премии «Нового мира» за лучший роман 2008 г. Олега Сивуна «Brand», структурированный в 26 привязанных к буквам латинского алфавита текстов. Каждый посвящен некоему бренду: сначала излагаются голые факты, затем следует нечто вроде эссе о роли кока-колы или «Нокии» в жизни рассказчика, потом приводится название подходящего саундтрека, далее – сценарий идеального, по мнению автора, рекламного ролика для этого бренда.

Возможно, автор стремится размыть границы текстуального и аудиовизуального материала, совместить «человека смотрящего» и «человека читающего», поэтому товар, с которым он идет на рынок, не «литература», а произведение актуального искусства – «поп-арт-роман».

Видимо, перед нами не просто коллекция эссе о торговых марках, а автопортрет человека, утверждающего, что его самоидентификация выстроена с помощью популярных брендов, хотя сам набор брендов не совсем стандартный – не только Sony, но и Putin, Andy Warhol, Zentropa, USA. Суть романа – в герое, произносящего монолог маленького человека ХХI века, этакого глобального Башмачкина, но, в отличие от последнего, асоциального. Почерпнутые из Интернета сведения – «в штате Люфтганзы состоит столько-то работников» и т.п. – создают что-то вроде магнитного поля, которое не позволяет герою соединиться с реальной жизнью, с другими потребителями. Он может существовать лишь в специальной «магнитной бутылке», внутри которой магнитное поле не дает ему соприкоснуться со стенками. А «бренды» держат его на весу, не позволяя аннигилировать, напротив, помогают переживать собственную уникальность, одиночество, несовременность.

Можно прочитать поп-арт-роман и как еще одну книжку о «лишнем человеке», упивающимся скукой, усталостью, отчуждением. Или принять эти вымороченные ламентации за манифест «нового поколения», дескать, мы – продукты глобализованного мира, мы внеидеологичны, космополитичны, будущее – не то место, где хотелось бы оказаться, единственное, что нам остается, – консумеризм, то есть потребление тех самых брендов. Так довольно странный роман становится автопортретом современного художника, а пропагандирует ли он общие идеи, можно расценить в той степени, в какой манифестами поколения могут показаться лотреамоновская «Песнь Мальдорора» или «Эдичка»

Э.Лимонова. Итак, в наличии – работающая романная конструкция, есть рефлектирующий, не одномерный герой, механистично-ритмизованная проза, то есть – налицо приметы «актуального искусства», про которое не скажешь: «хорошо написано», зато оценишь: «ловко спродюсировано».

Ремифологизация, т.е. современные переложения (стилизации, реминисценции, аллюзии) известных мифов – универсальных и вневременных историй, а также сотворение новых мифологем, отражающих и формирующих человеческую жизнь, – еще одна характерная особенность актуального искусства: к примеру, серия «Мифы» издательства «Открытый мир» (К. Армстронг «Краткая история мифа», В.Пелевин «Шлем ужаса. Креатифф о Тесее и Минотавре», Д.Уинтерсон «Бремя. Миф об Атласе и Геракле», М.Этвуд «Пенелопиада»). Популярный в молодежной среде В.Пелевин остроумно обыгрывает английское наименование thread (нить), принятое для дискуссий в Сети. Виртуальные персонажи у него обсуждают свою виртуальную жизнь и виртуально заточившего их виртуального Минотавра. Непрерывную дискуссию начинает девушка Ariadna. Весь текст у Пелевина – реплики посетителей Интернет-чата, персонажей со странными прозвищами, попытки назвать настоящие имена, места работы и профессии заменяются на экране-носителе крестиками так же, как и нецензурная брань. Строгий аналитик, религиозная фанатичка, романтическая девочка, яростный алкоголик, отстраненный философ – всем здесь нашлось место.

Пользователи русского Интернета получили яркое изображение самих себя: представлены практически все типажи. Те, кому в Интернете делать нечего, смогут после прочтения замысловато отправить собеседника интернетчика в Бобруйск чинить газенваген. Не обошлось и без ожидаемого от Пелевина «философского» подтекста и глубокомысленных фраз, которые буквально просятся в цитатники: «Когда я слышу слово «дискурс», я хватаюсь за свой симулякр» или «Постмодернизм… есть коровье бешенство культуры, вынужденной питаться порошком из собственных костей». Единственная трудность (хотя кому как кажется) – это форма произведения. Трудно читать нескончаемую «пьесу» без авторских ремарок. Такую пьесу лучше смотреть, и она была поставлена («человек читающий» и «человек смотрящий» встретились). Текст без авторских ремарок – идеальная основа для аудиокниги, и тут скучная, неумная, ограниченная, явственно молодая христианка UGLI 666, избыточно морализующая на бумаге, приобретает совсем другое звучание, когда ее слова произносит Юлия Рутберг. Недалекая девушка со штампованными фразами вдруг превращается в мудрую, все понимающую и никого ни в чем не собирающуюся убеждать усталую женщину без возраста. Зато наивно пришепетывающий голосок Марии Голубкиной идеально подходит к образу романтически восторженной барышни Изольды. Тина Канделаки – несколько заносчивая – вполне приемлемая Ариадна, Ромео-с-сигарой, стареющего ловеласа, играет Николай Фоменко. Местный мудрец Monstradamus говорит голосом Леонида Володарского, тирады злобно матерящегося сетевого гоблина – алкоголика без купюр – проговаривает Александр Ф.Скляр. Аудиопостановка оказалась удачной, книга – спорной, сама идея – плодотворной, потенциально творческой, обращающей внимание на опосредованно задействованные классические сюжеты.

Книга «Космогонево» известного комиксиста Хихуса (лидера арт группировки «Люди Мёртвой Рыбы», зачинателя фестиваля КомМиссия и режиссера мультиков) рассчитана на широкую, не обремененную высокой культурой публику, что определяет ее жанр – «удивительная книшка с картинками афтора», отчасти написанная на известном «падонковском»

языке. «Картинки афтора» почти на каждой странице, большие и малые, в стиле комиксов. «Космогонево» – первое прозаическое, не цельнорисованное творение Хихуса. Кое-где сказки и отголоски мифов перемежаются комиксами, а где-то посредине и вовсе возникает целый трактат об учении Великой Ложки, оно же основы технобуддизма, с наглядной схемой вселенной. Сами же сказки разномастные, о всяких эзотерических случаях, древних и современных («Оборотни в погонах», «Программа Время», «Как я смерть обманул», «Сказки мертвого бомжа»).

За классическое наследие отвечает первая часть повествования – «Как Агафья на Лопупындре женился», где речь идет о стародавних временах, когда на земле людей было немного, а боги одной большой компанией – Индра, Локки, Тримурти (Вишну, Брама, Шива), Меркурий – вперемешку – упивались амброзией, не ведая ни о каких культурно-исторических различиях. Из мифа о мудреце Агастье, что силой просветленного духа создал себе неземных достоинств жену Лопамудру, получилась байка о неистовом йоге Агафье и его удивительной супруге Лопупындре, скроенной насмешниками богами из подручного материала: «норка шубу сдала, серна глазищи прекрасные, а жираф изящную шею… слон хобот притащил. А мартышка – ужимки. А крокодил – пасть с зубами в три ряда… короче, когда из этих запчастей собрали невесту, все ахнули. Вроде части-то самые лучшие, а в сборе вышло такое, что даже свет притух во всех трех мирах. Животные завыли, змеи облысели (кстати, они теперь так и ходят без волос, после той истории), а Шива так смеялся, что земля треснула в нескольких местах и получился Бенгальский залив, Средиземное море и Мосводоканал». Так осмыслена автором классическая космогония. Возникнет ли у кого-нибудь из читателей (зрителей) желание обратиться после такого откровенного «стёба» к полному тексту «Махабхараты», сборникам мифов, буддийским трактатам – вряд ли, но, по крайней мере, заставит вспомнить раннего Пелевина, который рассказывал сказки про альтернативного Чапаева, советских оборотней и глубинную связь рекламного бизнеса с шумерскими богами, т.е.

переживал свой период взросления. У Хихуса тоже есть и оборотни, и советская страшилка про телевидение, и дьявольский прибор времясос, и попсовый ликбез по духовным практикам, в совокупности – хулиганское смешение богов и пророков из разных пантеонов с реалиями наших дней.

На заднюю сторону обложки вынесены слова преподавателя литературы и русского языка Анны Савельевны: «Если бы я только могла подумать, что ТАКОЕ издадут, я бы удавила гадёныша еще в третьем классе!», которые свидетельствуют, во-первых, о растерянности носителей «школьного литературоведения», связанной с кризисом культурной идеологии, которая долго служила обоснованием концепта литературы как ценности;

а во вторых, это симптом более широких изменений, происходящих с мотивациями, установками восприятия, привычками, практиками чтения и обращения к СМИ и Интернету современных школьников, т.е. комплексом проблем, требующих основательного изучения.

Наблюдаемые изменения в освоении культуры школьниками можно уподобить глобальному потеплению, которое означает, что среднегодовая температура Земли повышается примерно на 2 градуса – вроде пока не катастрофично. Но мы знаем, что это приводит к трансформациям экосистемы всей планеты: уровня воды, атмосферы, погоды, растительности, миграции животных. У современных школьников чтение является одним из многих возможных вариантов выбора и существует целый ряд альтернатив, число которых нарастает и для характеристики которых еще не существует научных дефиниций. Для школьников и студентов главным становится быстрое получение информации, поэтому, начиная с подросткового возраста, чтение приобретает всё более функциональный, инструментальный характер, с ориентацией на прагматические цели.

В новом варианте медиапотребления «модель чтения» (комплекс читательских характеристик подростка) во многом похожа на «модель чтения» взрослого человека, который читает книги либо для учебы (работы), либо для развлечения. Дети читают и, наверное, будут читать меньше, ориентируясь на множество источников информации и различные виды текстов, в том числе в киберпространстве, хотя данные мониторинга «Что ты сейчас читаешь?» лаборатории литературы ИХО РАО, проведенного в 2007-2008 гг., пока выявляют относительно оптимистичную картину по части соотношения в реальном круге чтения классической и современной литературы. Современная литература (отечественная и зарубежная) с небольшим отрывом лидирует – ее читают 29-34% опрошенных;

классическую – 21-22% школьников. Русская классическая литература, как правило, представлена «программными»

авторами, в данный момент изучаемыми на уроках: А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, М.А.Булгаков. То есть школа, по сути, остается по-прежнему бастионом по поддержке классической словесности, ее изучения и толкования. И если в «большой культуре» заметна тенденция к отказу от серьёзного освоения классического наследия и к построению на каких-то новых основаниях (нередко внеэстетических, скорее социально-психологических) неклассических арт-практик, то в школе и вузах соответствующего профиля происходит накопление, осмысление, переосмысление знаний в области классического искусства. Проявляются и попытки сближения указанных тенденций, стремление к их диалогическому взаимодействию, что стимулирует углубление интереса к классике и уточнению «культурной навигации», выражающейся в разработках в стабильных учебниках и пособиях дополнительных спецкурсов и факультативов.

В заключение стоит привести слова Ницше: «Чтение классиков – в этом согласны все образованные люди – в том виде, как оно всюду ведется, есть чудовищная процедура, учителя каждым своим словом, часто самим своим видом покрывают плесенью хорошего автора. Но здесь-то и таится обыкновенно упускаемое из виду значение – что эти учителя говорят на абстрактном языке высшей культуры, – на языке, который при всей своей тяжеловесности и трудности для понимания является высокой гимнастикой головы… Когда ученики только слушают, их интеллект уже непроизвольно подготовляется к научному способу рассмотрения вещей.

Невозможно выйти после этой дрессировки совершенно незатронутым абстракцией, как чистое дитя природы». Можно суммировать, что целью преподавания литературы в школе является этот самый неуловимый, абстрактный язык высшей культуры, который всеми мерами следует развивать и внедрять.

Литература Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. – М., 1996.

БлогБастер: Повести и рассказы победителей премии «БлогБастер». СПб, 2008.

Бычков В.В. Эстетика. – М., 2008.

Ницше Ф. По ту сторону добра и зла: Сочинения. - М., 1997.

Пелевин В. Шлем ужаса. Креатифф о Тесее и Минотавре. – М., 2005.

Сивун О. Brand. Поп-арт-роман. – М., 2009.

Скажи! Сборник рассказов. – М., 2008.

Хихус. Космогонево. Удивительная книшка с картинками афтора. – М., 2009.

Ивата О.А.

аспирант Московской государственной академии хореографии Диалог русской и японской культур в балетном искусстве (идеи школы русского классического балета в современных балетных постановках Японии) Классический балет – целое направление в искусстве, открывающее человеку путь к самопознанию и самосовершенствованию, несущее в себе способ самовыражения и восстановления духовной целостности.

«Балетный танец нужен для мифа жизни, как понимали это слово Эсхил и Софокл, лучшие люди мира на протяжении многих веков, вплоть до Свида.

То, что лежит внутри человека, за обманным покровом его трёхмерных стремлений и понятий, то, что ощущается его глубоким сердцем и приблизительно передаётся в постижениях его отвлечённой мысли, то мы и должны называть мифологическою его сущностью. Эта сущность постигается всё шире и шире, всё тоньше и тоньше, в свете всё новых и новых идей, привносимых органическим и историческим развитием отдельных людей и народных масс. Но она не только постигается и разгадывается в своём идеальном содержании через орган нашего ума, но и сама проходит в жизнь, постоянно врывается в неё потоками светлых откровений, создающих то, что мы обычно называем искусством» 1, – писал поэт и летописец русского балета Аким Львович Волынский.

В Россию классический балет привезли французские и итальянские преподаватели танца. В 1737 г. француз Жан Батист Ланде, танцмейстер Шляхетского кадетского корпуса, подал прошение императрице Анне Иоанновне об организации танцевальной школы, которое было подписано 4 мая 1738 г. Эту дату принято считать рождением петербургского балетного училища имени А.Я. Вагановой. Немногим позже, в 1773 г., в Москву был приглашён итальянец Филиппо Беккари, для того чтобы профессионально обучать танцевальному искусству детей в Московском Волынский А.Л. Статьи о балете;

С.Пб. «Гиперион», 2002.С. 42.

Воспитательном доме. Так началась деятельность ещё одного знаменитейшего балетного училища – Московской Академии хореографии.

Со второй половины XVIII века в России начали регулярно ставить оперно-балетные спектакли. Ю.А. Бахрушин в «Истории русского балета»

писал, что в этот период русские артисты не заимствовали и не подражали западным образцам, а, постигая особенности национальных культур, создавали свою русскую школу классического танца. Более двух столетий в России отшлифовывалась балетная методика. Постепенно отбирались и бережно сохранялись основы того феномена, который позднее получил всемирную славу – школы русского балета.

В Японию классический балет пришёл так же, как и в Россию, с Запада. Только случилось это почти три столетия спустя. Огромное влияние на возникновение в Японии классического балета оказали русские педагоги-хореографы. В архивных материалах японской компании «Сэзон групп» есть факты, свидетельствующие о том, что первым педагогом, организовавшим балетную школу в Токио, была русская балерина Елена (1897-1941) 2.

Павлова Подтверждение этому мы находим и в исследованиях Л.Д.Гришелевой (2) и А.В.Жуковой (6).

Современники говорят, что после приезда на гастроли в Японию Анны Павловой в 1922 г. там начался «балетный бум». Своё нашумевшее выступление А.Павлова дала на главной сцене Японии – в Императорском театре. По этому поводу было написано много восторженных рецензий и воспоминаний очевидцев. Вот выдержка одного из них: «Анна Павлова это не только танцовщица, она – само воплощение танца. Для неё очаровать зрителя – не самоцель, а вытекающее последствие. Видеть, как танцует Павлова, значит, получить опыт возвышенного, приблизиться к тайне – настолько велико её эмоциональное воздействие».

Вскоре после нашумевших гастролей Анны Павловой Елена Павлова Russia ballet institute 1988-1998;

Tokio, 1998. – P.4.

смогла открыть собственную балетную школу. Сначала она преподавала в Иокогаме бальные танцы, а в 1924 г. открыла балетную студию в городе Камакура. Потом студия переехала в город Нанадзатогахама, в котором позднее установили памятник Елене Павловой. Юсаку Адзума вспоминал, что в то время в Японии хореографическое искусство преподавала только Е.Павлова. Именно она первая открыла в Японии балетную школу, с её уроков началось хореографическое воспитание детей в Японии.

В дальнейшем большое влияние на развитие японского балета оказала ещё одна русская балерина – Ольга Сафайя. Выйдя замуж за японского дипломата, она приехала в Токио и начала педагогическую деятельность в театре Нитигэки. В числе наиболее известных её учеников были Кимико Мацуяма, Акэми Мацуо, Момоко Тани, Иппэй Фукуда, Исигэру Фудзита.

Позже все они стали во главе своих балетных школ и компаний. Сафайя – это сценический псевдоним, полученный в Японии, настоящее имя этой русской балерины – Ольга Ивановна Павлова. Можно сказать, что у истоков японского классического балета стоят три Павловы: Анна, Елена и Ольга.

Постепенно первые ученики русских педагогов стали сами открывать балетные студии и школы. В числе первых была Акико Татибана. После нескольких лет учёбы у Елены Павловой она в 1933 г. основала Институт балета, а позже – балетную школу своего имени. К сожалению, в годы Второй мировой войны балет в Японии не мог развиваться, но после её окончания ситуация изменилась: в 1952 г. А.Татибана заново открыла балетную школу, основала «Детскую балетную компанию», а уже в сентябре 1952 г. эта компания осуществила постановку балета «Дон Кихот». В дальнейшем А.Татибана и её дочь Асами Маки, как когда-то русские хореографы XIX–XX вв., стали привносить в балет собственную национальную культуру.

В 1957 г. в Японию впервые приехала балетная труппа Большого театра. Гастроли артистов Большого настолько воодушевили японцев, что под впечатлением от выступлений «самого лучшего балета в мире» (по оценке японской газеты «Санкэй») японские хореографы решили заняться развитием этого вида искусства у себя на родине на более высоком профессиональном уровне. Японцы искренне считали, что «балет – это Россия», и лучшая школа классического балета – русская. И в 1960 г.

благодаря помощи Министерства культуры СССР в г. Токио была создана Балетная школа им. П.И.Чайковского. Первыми педагогами стали С.М.Мессерер, преподававшая в детских и женских классах, и А.А.Варламов, который вёл мужские классы и уроки дуэтного танца. В своих воспоминаниях С.М.Мессерер писала: «Идея нашей балетной школы логично слилась с древней японской культурой эстетического воспитания.

Мало какой народ умеет так наслаждаться красотой самых простых вещей.

Культ красоты чувствуется в Японии повсюду... Рано или поздно в эту страну поэтов должен был прийти классический балет» 4. В дальнейшем А.Варламова и С.Мессерер не раз приглашали для постановки балетов ведущие балетные труппы Японии (Тани Момоко-балет, Хоумура Томои балет, Токио-балет). Своей деятельностью они оставили большой след в развитии японского балета.

Постепенно японские балетные театры перешли к постановке современных спектаклей, где использовали свой национальный материал.

Широкую известность получил балет японского композитора Кан Исии «Маримо», первый национальный трёхактный балет, созданный по мотивам легенды народности айну, поставленный А.Варламовым и С.

Мессерер в 1962 г. Маримо – это круглые зелёные водоросли, произрастающие лишь в одном озере на севере Японии. С.Мессерер в «Суламифи» (7) отметила «мелодичную, ярко танцевальную, насыщенную японскими фольклорными мотивами» музыку этого балета.

Согласно легенде в японской деревне живут двое влюблённых:

девушка Сэтана и юноша Манибэ. Жизнь приготовила им тяжёлые С.Мессерер. Суламифь. Фрагменты воспоминаний. М.;

Олимпия Пресс, 2005. С-197.

испытания, но они выдержали их. В финале, не имея другого выхода, влюблённые были вынуждены прыгнуть в озеро, для того чтобы никогда больше друг с другом не расставаться. Попав в воду, они превратились в водяные растения «маримо».

С 1962 года основным направлением поисков современной японской хореографической культуры является соединение европейского классического балета с музыкально-исполнительской традиционной культурой Японии и японским театром. Сегодня в Японии одновременно с шедеврами мировой классики идут спектакли, поставленные современными балетмейстерами по мотивам пьес традиционного театра, например, «Хагоромо» (балетмейстер – Томои Юкико), «Коя Хидзири»

(балетмейстер – Мацуяма Кимико),»Токайдо ёцуя кайдан» (балетмейстер Огава), «Бонсё-но коэ» (Исии Дзюн), «Кусок верёвки» (Канамори Джо), «Ничто не далеко от тебя» (Накадзима Нобуёси) и многие другие.

Среди современных балетных постановок, основанных на национальном сюжете, обращает на себя внимание спектакль «Ашура»

(композитор Сотояма Ю.), впервые поставленный в 1978 г.

балетмейстером Исида Т. Главную женскую партию Белой змеи исполняла Хата Сэцуко. В 2006 г. она решила возобновить этот балет у себя в театре в г. Осака. Исполнителями главных партий в новой редакции стали русские артисты, приглашённые из театра им. Станиславского и Немировича Данченко – Т. Чернобровкина и Д. Забабулин. Сюжет балета очень непрост. Во дворце в глухом лесу живёт Белая змея, у неё два обличья:

человеческое и змеиное. Когда она существует в облике змеи, она превращается в настоящего монстра, пожирающего людей. Однажды в этот дворец случайно забрёл молодой священник. Белая змея сначала хотела его съесть, но остановилась, сражённая его благородной красотой.

Священник тоже полюбил змею, которая предстала перед ним в облике прекрасной девушки. Несколько лет они прожили счастливо, до тех пор, пока священник не вырезал из дерева статую бога Ашура. Белая змея умоляла его не делать этого, но священник её не послушался и был наказан. Перед лицом Бога змея могла появиться только в своём истинном обличье, и именно такой её увидел молодой человек. Змея не могла стерпеть разоблачения и съела его. В конце спектакля была показана сцена, где Душа священника поднималась к небу, она звала Белую змею за собой, и та не могла и не хотела этому противиться. Дух змеи также оставил своё бренное тело и поднялся на небеса.

Сегодня в Японии большой популярностью пользуются современные спектакли: «Кагуяхимэ» (Лунная принцесса)в постановке Иржи Килиана, «Бонсёо но коэ» в постановке Исии Дзюн, «Симфония Мандале» и «Бугаку» в постановке Асами Маки, «Кабуки» в постановке Мориса Бежара. Из новых балетных постановок можно отметить премьеры 2008 г.:

«Легенда Окару» Танако Сатоу («Фкусима Сумирэ балет-скул») и «Легенда о Тохиме» И.Юсупова и О.Бессмертного («Тойота сити балет»).

Появление своих национальных балетов свидетельствует о возникновении в Японии совершенно нового синтетического стиля сценического танца, где, опираясь на многовековые традиции национального театра, создаётся современный спектакль с элементами европейского балета.

Япония оказалась готова к плодотворному творческому контакту, ценному взаимодействию и полна желания постичь западную культуру классического танца. Несмотря на то, что это совсем другая, в корне непохожая на свои традиционные театральные постановки культура, духовное содержание и эмоциональная сила русского классического балета оказались близки и понятны для японцев.

У русских подобная попытка осмыслить и постигнуть наше балетное искусство должна вызывать чрезвычайный интерес. И интерес этот тем более актуален в связи с тем, что именно сейчас в России наблюдается повышенное внимание к Японии и её культуре. Причём интерес не поверхностный, а глубокий, изучающий, проникающий в суть явления.

В прошлом веке замечательный русский балетмейстер А.А.Варламов раскрыл своё, европейское, видение японских национальных традиций, поставив балет «Маримо» в Японии. В нашем веке другие талантливые балетмейстеры, изучив национальные особенности Японии, ставят свои произведения с японскими сюжетами в России, среди них: М. Лавровский, А. Ратманский, Н. Андросов, М. Ивата и др. Причём, называя последнюю фамилию, необходимо пояснить, что она принадлежит японцу, в настоящее время занимающему почётную должность солиста Большого театра. В 2005 г. в Москве состоялась премьера его балета «Тамаши»

(«Дух»). Для этого спектакля была подобрана традиционная музыка в исполнении группы японских барабанщиков, а сюжет взят из старинного японского эпоса. Главная тема всего спектакля заключается в понятиях, самых важных для японца: Дух, Долг и Честь. В качестве постановочных средств М. Ивата использовал в основном классический танец с добавлением восточной пластики и элементов техники восточных единоборств.

Безусловно, можно найти путь к плодотворному и взаимообогащающему диалогу в современном мире культуры и искусства, но при этом необходимо сохранить национальную самобытность каждой культуры. Выдающийся русский журналист, исследователь Японии В.

Овчинников в «Ветке сакуры» утверждает, что «мир должен глобализироваться не по принципу унификации, т.е. принудительной подгонки всех под один стандарт, а по принципу симфонизма. Высшая гармония достигается тогда, когда каждый народ, как музыкальный инструмент в оркестре, «играет свою партию». Должна восторжествовать идея единства и многообразия. Как в оркестре возможна гармония при соединении усилий разных музыкантов, так и мир сможет глобализироваться, сохраняя свою национальную самобытность» 6. Так, добавим от себя, идеи школы русского классического балета открыли Овчинников В. Сакура и дуб. М. 2005. С 5.

новые горизонты перед современными направлениями искусства в Японии.

Литература:

1. Блок Л.Д. Классический танец. История и современность.- М.:

Искусство, 1987.

2. Гришелева Л.Д. Театр современной Японии.- М.: Искусство, 1977.

3. Ваганова А.Я. Основы классического танца. М.: МГУК, 1994.

4. Буклет «Институт Русского Балета». Токио;

Фэмили-Март, 1998.

5. Газетные материалы из фондов музея Большого театра.

6. Жукова А.В. Классический балет и модерн танец в Японии.- М.:

Прометей, 2006.

7. Мессерер С. Суламифь.- М.: Олимпия Пресс, 2005.

Ласкин А.А.

кандидат пед.наук, профессор кафедры психологии и управленческого консалтинга, Высшая Школа Социально Управленческого Консалтинга (г. Москва) Диалог культур в организации педагогического сопровождения высвобождаемых специалистов Современная социально-экономическая ситуация в России кардинально изменила положение на рынке труда. В новых условиях формирования рыночной экономики, когда, наряду с увольнением малоквалифицированных работников, высвобождаются высококвалифицированные специалисты, поддержка которых и помощь в их профессиональном развитии является важнейшим показателем экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы. Сегодня в России одним из направлений формирования активной политики занятости является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования (далее ДПО) высвобождаемых специалистов. Данные специалисты, составляя фонд профессионалов, необходимый государству и обществу, попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Происходящее не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения рынка труда в масштабах всей страны.

Проблемы, с которыми сталкиваются высвобождаемые специалисты в процессе своего вхождения в новый профессиональный социум, требуют своего решения. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение профессионального развития этих высвобождаемых специалистов.

Действующая система ДПО высвобождаемых специалистов слабо влияет на их профессиональное развитие. Проявляется противоречие между необходимостью создания эффективной системы профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и реальным состоянием профессиональной подготовленности этих категорий работников. Определяя сущность и особенности профессионального развития специалиста в условиях высвобождения (смены сферы профессиональной деятельности), опираясь на законы социокультурного развития, рынок производства и законы педагогики, следует не упустить проблемы ценностного наполнения процесса переподготовки.

Как показывают педагогические исследования, в том числе и наши собственные, у высвобождаемых специалистов достаточно высок уровень агрессии по отношению к обществу, в особенности к его этническим и социальным группам. Именно поэтому так необходим диалог культур как один из ведущих методов при педагогическом сопровождении процесса переподготовки высвобождаемых специалистов. Диалог культур, как показывают педагогические исследования и практика 1, один из наиболее оптимальных методов для воспитания толерантности как в высшей, так и в средней школе.

Использование диалога культур для воспитания (а очень часто и для поддержания на прежнем – высоком, а значит приемлемом уровне) толерантности в процессе переподготовки высвобождаемых специалистов имеет целый ряд особенностей, прямо связанных со спецификой педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов. Данная система выступает как целостная система взаимодействия педагогов и обучаемого специалиста, направленная на его поддержку в кризисный период его профессионального развития, с учетом индивидуальных, социально профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, формирование позитивной Харламова О. Ю. Воспитание у студентов вузов профессиональной толерантности в ходе обучения иностранному языку: Автореф. … канд. пед. н. – СПб., 2004. Мельник Т.Г. Организационно субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития. При этом обоснованная нами модель педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов включает следующие компоненты:

деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития (формирование готовности к адекватному принятию изменений;

формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки);

использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.

В основе содержания профессионального развития и в условиях высвобождения лежит комплексная оценка карьеры, как механизма реализации профессионального развития, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность специалиста. Система педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов в системе ДПО предстает как помощь в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности, с приоритетом опоры на внутренний потенциал субъекта, что позволяет создать условия для принятия оптимальных решений в ситуации профессионального и жизненного выбора. Педагогическое сопровождение профессионального развития является необходимым условием успешности как самого процесса обучения, так и дальнейшей профессионализации специалистов.

При разработке базовых теоретических подходов (социализация;

индивидуализация;

открытость;

интеграция ориентаций испытуемых;

добровольность;

единство обучения и практики) и содержание педагогической технологии преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов (выявление проявлений профессиональной педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур: Автореф. … дисс. канд. пед. н. – М., 2008.

инертности, анализ данных проявлений и выделение уровней профессиональной инертности;

преодоление негативных проявлений профессиональной инертности) нами были разработаны и апробированы технологии педагогического сопровождения профессионального развития специалистов в системе ДПО: формирование готовности к принятию новой ситуации;

формирование позитивного самоотношения, восприятия собственного профессионального развития.

Разработанные и исследованные нами педагогические технологии, материалы и рекомендации по преодолению кризисных этапов профессионального развития высвобождаемых специалистов (изменение и корректировка отношения специалиста к кризису;

формирование барьеров использования негативного психологического опыта;

формирование позитивной самооценки), могут быть использованы при формировании содержания учебного процесса в процессе профессиональной переподготовки в системе ДПО. Условиями эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов являются: учет ценностных ориентаций (а это предполагает активное использование возможностей учебного плана), предыдущего опыта профессиональной деятельности специалиста, его субъектной позиции, возрастных особенностей и ограничений;

использование педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей и предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора специалистом дальнейшего профессионального развития, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций в новом рабочем коллективе. Всё это должно быть отражено в содержании учебного плана.

Именно здесь, в содержание учебного плана, желательно введение курсов (в виде психологических тренингов, общекультурной и общеразвивающей направленности), ориентированных на воспитание (или поддержание на изначально высоком уровне) толерантности высвобождаемых специалистов.

Обязательным условием введения данных курсов является отсутствие в названиях данных курсов какой-либо оценочности или прямого указания на «толерантность», «диалог культур», «воспитание». Слушатели курсов профессиональной переподготовки – сложившиеся люди, поэтому влияние на их мировоззрение должно быть осторожным и связанным с их будущей профессиональной деятельностью. Как уже указывалось ранее, необходимы два вида курсов, направленных на воспитание толерантности, – психологические (разброс возможных названий весьма широк: от «Психология общения в странах исламского мира», «Психологический портрет жителя Юго-Восточной Азии» и т.д.) и общекультурные («Искусство современного Востока: основные тенденции», «Молодёжные субкультуры современной Европы» и т.д.). Наиболее целесообразен объём данных курсов не более 36 часов (такой модуль разработан в системе ДПО). Всего же в учебном плане профессиональной переподготовки высвобожденного специалиста достаточно одного психологического и одного общекультурного курса.

При овладении практическими навыками общения и изучении жизненно важных в современном всё более и более поликультурном мире обычаев иных культур, отдельных групп населения, слушатели курса вовлекаются в диалог культур, овладевают практическими навыками общения с представителями различных этно-конфессиональных и социальных групп. С учётом того, что смена рода деятельности в результате сокращения или увольнения – есть явление кризисное (особенно заметное у работников «силовых структур»), разработка и введение в учебный процесс в системе ДПО курсов, сочетающих овладение практическими навыками общения с воспитанием толерантности, имеет особо актуальный характер.

Актуальный характер данных курсов, их практикоориентированный характер способствуют преодолению профессиональной инертности высвобождаемого специалиста, которая выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности. Преодоление же профессиональной инертности является обязательным условием как в аспекте преодоления кризисов профессиональной деятельности, так и успешности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста в целом 2.

Таким образом, творческое использование возможностей диалога культур может стать весомым подспорьем в деле профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов, в особенности в формировании и развитии их позитивных ценностных установок – прежде всего толерантности. Кроме того, диалог культур способствует развитию коммуникативных навыков слушателей курсов, что очень важно как для их профессионального роста в избранной ими сфере деятельности, так и для успешной социализации.

Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений.

Психолого-педагогический подход. – М., 1998. – С. 132.

Раздел 2. Диалог культур России – Востока и Запада в практике школьного преподавания Якимов И.А.

научный сотрудник лаборатории литературы, кандидат педагогических наук Функциональные возможности диалога при изучении литературных произведений в школе Природа литературного произведения диалогична по своей сути.

Диалогический характер также имеет и процесс восприятия художественного произведения. Задача методики – выявление закономерностей этого процесса и управление им. Диалог может и должен стать основой литературного образования, её содержанием и формой на всех этапах и уровнях. Основанием для такого утверждения могут служить исследования диалога М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, С.Ю.

Курганова, С.П. Лавлинского, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, общей мыслью которых было понимание диалогической сущности искусства и литературы в частности. Личностное отношение реципиента к литературному произведению, обретение в художественном произведении личностного смысла делает процесс восприятия актом диалогичного сотворчества.

Педагогика достаточно долгое время оставалась монологичной.

Процесс передачи знаний сводился к ознакомлению учащихся с информацией о предмете или явлении через статью в учебнике или справочнике, лекцию преподавателя. Даже формы общения учителя в беседе с детьми на уроке мыслились как монологичные. Всем известно, что дети на уроке должны были овладеть знаниями, умениями и навыками.

Этими ЗУНами изначально владеет взрослый человек – учитель, который и передавал их детям. Несмотря на то, что дети на уроке могут быть активными, задавать вопросы, выполняют предметные действия, делают творческие задания, вся их активность заранее определена учителем. В репликах учеников нет, и не может, быть ничего нового для учителя, ничего такого, что бы изменило его кругозор, могло перевернуть взгляды, удивить. Если же вдруг инородная мысль или вопрос будут высказаны учеником, то учитель, скорее всего, отвергнет их без объяснения (хорошо, если ещё не унизит ученика). Почему? Чего боится человек у доски, призванный по большому счёту научить детей мыслить, а не пересказывать чужое мнение? Потерять нить своего повествования, шума на уроке, боится отойти от указаний разнообразных методик или стесняется своей некомпетентности. Самое трудное на уроке – это ответить на «детский вопрос». Ведь ребёнок смотрит на вещи совсем иначе, чем умудрённый опытом взрослый. Его интересуют вещи, о которых учитель даже не предполагает, хотя если бы он чаще вспоминал себя вчерашнего, то мог бы предугадать и быть готовым к подобным «отклонениям» в ходе урока.

Гуманитарное мышление выступает как большой диалог образов культуры и как форма общения людей, в которой ценен голос каждого человека. М.М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения». 1 «Присвоение»

человеком любого знания приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании.

Взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит – диалоговым. В диалогической ситуации множественности культур и наук каждый поступок требует от человека самостоятельной мыслительной активности.

В диалоге учитель-ученик положительный эффект возможен, если собеседники становятся зеркалом друг друга. Учитель передает свой опыт, свои знания, корректирует ученика, но от ученика требуется отдача, свежесть взгляда и желание не только использовать полученные знания, но и обогатить их. И для учителя, и для ученика диалог является средством Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 126.

деятельности: для учителя – обучающей, для ученика – учебной. Обычно общение на уроке жёстко регламентировано: учитель учит, наставляет, воспитывает;

ученик учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определённым образом. Полноценный, эффективный с образовательной точки зрения диалог возможен только в том случае, когда учитель, оставаясь руководителем, организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, т.е. лидерство учителя не должно мешать возможности активной деятельности самих учащихся. При этом диалог не должен потерять своей дидактической направленности – быть своеобразной формой эвристической беседы, ведь сама цель диалога – побуждение реципиента к генерированию собственных мыслей, идей, суждений.

Чаще всего ученик на уроке играет не активную, а реактивную роль.

Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер, ребёнок участвует в образовательном процессе, но не может самостоятельно выйти из него. Более того, беседа учителя с учениками требует оценки деятельности последних, которая определяется системой нормативов, несоблюдение которых может иметь для учителя негативные последствия. Подобная определённость и большое количество оценочных суждений в речи учителя-классификатора («ты правильно заметил», «хорошо рассказал», «дал правильную оценку» и т.д.) заметно отдаляет переговоры учителя и ученика от естественного диалога. Чтобы избежать этого, учителю необходимо проявлять неподдельный интерес к суждениям ученика, дать ребёнку понять, что его высказывания для него новы, значимы, интересны. Живой диалог появится тогда, когда учитель будет реагировать на реплики учеников, выражая своё удивление, недоверие, заинтересованность. При подобной форме общения с детьми надо быть готовым, что на первых порах дети будут ожидать от учителя оценки своих реплик-ответов. Изменить подобную ситуацию можно, постепенно передавая ученику лидерские позиции в диалоге, переводя диалог учитель ученик в плоскость ученик-ученик, где учитель станет наблюдателем.

Свобода, при которой возможно инициативное поведение ученика, принятие лидерской роли, возможность активного влияния на ход обсуждения, позволят ученику постепенно забыть о необходимости соотнести свои суждения с критериями учителя. Данный аспект является развивающим, ведь, не боясь оценки со стороны учителя, ученик имеет возможность аргументировать и отстаивать свою позицию. Подобное партнёрство ни в коей мере не противоречит субординации учителя и ученика. Руководство познавательным процессом ученика со стороны учителя здесь присутствует латентно. Более того, чем больше активен и самостоятелен ученик в процессе диалога, тем выше качество педагогического руководства. Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников. Поддержка педагога учениками не менее важна, чем одобрение педагогом своих воспитанников. В равной степени важна возможность высказывания своей точки зрения для каждого ученика, чтобы процесс общения педагога и учеников не сводился к его вопросам и детским однообразным ответам, которые не предполагают продуктивного спора.

Уроки литературы, как предмета искусства, в большей степени имеют возможность для эффективной реализации возможностей диалога.

Возможно это при условии отказа от стремления привести всех учеников к единому пониманию образов литературного произведения. Подобный отказ необходим, но, судя по последним изменениям в структуре контроля за качеством образования, вряд ли произойдёт. В школе ХХ века диалог был не нужен, так как в задачу школьного курса литературы входило ознакомление с общепринятыми трактовками того или иного произведения. Подготовка к устному экзамену сводилась к повторению «по билетам», а к сочинению готовились по примерным типовым планам, или заучивая готовые «болванки». Поэтому элементы диалога могли присутствовать на уроках в 5-6 классе, когда борьба за технику чтения осталась в начальной школе, а подготовка к экзаменам ещё не началась.

Школа ХХI века диалог признала, всячески приветила его использование, но одним махом уничтожила необходимость в нём, введя ЕГЭ в качестве итоговой проверки. Остаётся надеяться только на здравый консерватизм педагогов, благодаря которому разумное и вечное всегда вкладывалось в сознание наших учеников во все времена, несмотря на изменения образовательной парадигмы.

Не вызывает сомнений мысль о том, что обсуждение разных взглядов, сопоставление точек зрения, спор, дискуссия ведёт читателя к более глубокому восприятию произведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе приближается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя. В условиях реальной (не на бумаге) гуманизации преподавания литературы, при уважении к ребёнку, его достоинству, при доверии к нему возможен диалогический строй уроков литературы, реализующий возможности демократизма мыслей и отношений, открытость суждений, честность высказываний.

Диалог при знакомстве с литературным произведением привычен для ребёнка с малых лет, когда во время чтения старшего, ребёнок задавал ему вопросы о прочитанном, комментировал его, делился со взрослым своим пониманием, делал выводы. Общение между взрослым и ребёнком происходило в непринуждённой обстановке, располагающей ребёнка к свободным высказываниям. У ребёнка постепенно формируется потребность поделиться с окружающими увиденным, услышанным, прочитанным. Достаточно вспомнить живую реакцию ребёнка, выходящего из театрального или выставочного зала, чтобы понять – активно отозваться на всё происходящее для ребёнка естественно. Ребёнок открыт к диалогу со взрослым, в процессе которого происходит углубление понимания, соотнесение мира художественного произведения с миром реальным. В возрасте 6-10 лет возможность подобного диалога сохраняется у детей в общении с родителями (чаще всего бабушками) или учителями, которые искренне заинтересованы в постижении детьми мира детской литературы, а также сотрудниками библиотек, которые имеют возможность поговорить с читателем с глазу на глаз и не скованы наставлениями программ и методик. Подобный опыт описала Л.И Беленькая в книге «Ребёнок и книга» 2. Формой диалога библиотекаря и читателя была направленная на развитие эстетического восприятия книги беседа, «отличающаяся от бесед на уроках объяснительного чтения в школе» 3.

Куда же живая реакция и желание рассказать окружающим о своём открытии уходит со временем? Представляется, что своеобразную «помощь» в этом оказывает наша система образования, которая предлагает ребёнку общаться с искусством, следуя указаниям разнообразных инструкций, требований, указаний. Причём здесь претензии не к программам, которые своими перечнями знаний, умений и навыков ребёнка задают тон обучению. Вопрос о применении программ в конкретной работе в классе, т.е. о методике введения детей в мир искусства и литературы. Автор не ставит перед собой целью рассмотреть в данной статье эффективность применения разнообразных приёмов работы с текстом. Задача – показать наиболее эффективные моменты применения диалога, как формы освоения литературного произведения.

Нет на свете двух похожих учителей. Каждый педагог в своей деятельности на основании своего мировоззрения, используя существующие методики, вырабатывает свои приёмы работы – педагогические техники, в которых нашли воплощение теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теории Л.В. Занкова, В.В.Давыдова– Д.Б.Эльконина. Все эти теории, дополняя друг друга, сходятся в одном: в обучении есть три фазы — преддеятельность, собственно деятельность, Беленькая Л. Ребёнок и книга. М., «Книга», 1969. 167 с.

Там же. С. 82.

постдеятельность. В какой же фазе обучения (касательно уроков литературы) есть место продуктивному диалогу? Во всех трёх. На стадии преддеятельности учитель, на наш взгляд, должен вызвать у читателя интерес к автору и произведению. Вопрос в том, что станет содержанием этого этапа работы. Традиционно подготовительный этап проходит в форме монолога учителя, в котором содержится информация о биографии писателя, отягощённая перечнем всех его родственников, друзьях детства, этапах творчества, супруге, детях и т.д. Модным приёмом считается задать подготовку такого сообщения детям на дом, чтобы они, чаще всего никоим образом не дифференцируя информацию, скачивали её из Интернета, присоединяли 2-3 фотографии и в распечатанном виде сдавали педагогу.

Когда сталкиваюсь с подобной формой активизации детской деятельности, всегда задаю вопрос: а где здесь читатель? Ведь ни ученик, ни учитель не читают подобного творения. А если ученику доверено прочесть подготовленный текст перед классом, то обычно к середине 2 листа его прерывают, ставят «пятёрку», а работу вывешивают на стенд в классе. При таких энергозатратах работа (как итоговое знание) равна нулю. На самом деле вызвать интерес к автору или его произведению можно другими деятельностными формами, предполагающими диалог учителя и учеников.

Например, познакомить детей с портретом автора произведения (речь не о Пушкине и Лермонтове, чьи силуэты широко известны) и попросить их пофантазировать об этом человеке, о его характере, о месте жительства, о его интересах и т.д. Задание возбуждает детскую фантазию, вызывает интерес. Высказывая свои предположения, дети вступают в диалог между собой, могут объединяться в группы. Ответом на их интерес станет рассказ-ответ учителя, который уже будет не механическим пересказом страниц энциклопедии, а востребованным сообщением.

Кроме работы с портретом, в преддеятельностном (а точнее предварительном) этапе работы можно использовать ознакомление детей с критическими высказываниями о творчестве изучаемого автора, содержащими разнообразную оценку произведений. В данном случае ученику предстоит вступить в диалог-спор с критиками при выработке своей оценки или соглашаясь – не соглашаясь с одной из них. Интерес к произведению можно вызвать, демонстрируя иллюстрации к произведению, предложив детям при этом подумать, какие события они могут отражать. Диалог мнений одноклассников спровоцирует желание узнать, чему действительно посвящены иллюстрации. Также можно использовать детективный приём, когда учитель пересказывает кульминационный эпизод произведения, не завершая его. Забегая вперёд, можно рассматривать как побуждение к заинтересованному диалогу ученика и учителя просмотр эпизодов художественных фильмов по изучаемому произведению или музыки, написанной к нему. Важным дидактическим моментом является не столько ответ на вопрос ученика, сколько постановка вопроса, пробуждение чувств читателя, провоцирующие истинный интерес к произведению.

Самостоятельной частью подготовительного этапа может быть работа над названием изучаемого произведения. Что может скрываться за ним?

Чему может быть посвящёно произведение с таким названием? Какие события могли послужить его основой? Ответы на эти вопросы также могут создать ситуацию диалога, в котором найдёт свою реализацию читательская интуиция. Актуализация знаний через продуцирование ассоциаций, связанных с названием произведения, поможет детям приблизиться к пониманию идеи произведения. Ведь название произведения – это не этикетка, а ключ к его пониманию, это уже текст, требующий осмысления. Работа с названием является неизменной частью методики медленного чтения, которая всё таки предполагает в большей степени его «расшифровку», чем высказывания-предположения читателей.

Обратите внимание детей на название рассказа К. Паустовского «Телеграмма», и они сами сформулируют для себя вопросы перед чтением:

«О чём срочном и важном может сообщаться в этой телеграмме?» Пусть ещё до чтения дети выскажут свои точки зрения. Разнообразные предполагаемые тексты телеграмм подведут детей к осознанию того, что главным для понимания этого рассказа будет именно телеграмма. Работа с названием пушкинской «Сказки о мёртвой царевне и семи богатырях»

позволяет учителю подтолкнуть детей к разнообразным суждениям о содержании сказки, результатом которого будет постановка вопроса «Почему семь богатырей не смогли спасти царевну?», а вслед за этим и возбудить интерес к произведению, как ответу на вопрос. «Разгадка»

произведения по названию – это не только способ создания ситуации диалога на уроке, но и приучение читателей к вниманию к слову, его образному значению. Умение чувствовать направленность произведения по его названию позволит детям легче вырабатывать своё собственное мнение о прочитанном, ориентируясь на то, что в литературе каждое название «говорящее». Работа с названием – это в некоторой степени момент актуализации знаний (в данном случае литературного произведения), генерирующий в сознании ребёнка массу вопросов и предположений, а знакомство с содержанием произведения – востребованный учеником процесс активного поиска ответов на свои вопросы. Кроме того, при устойчивой современной тенденции к снижению читательского интереса диалоги о названии произведения могут способствовать выработке устойчивого интереса к нему через работу творческого воображения, стимулированного осмыслением заглавия.

Толчком к диалогу может стать задание по озаглавливанию частей произведения (если оно имеет главы) или по выделению наиболее его значимых эпизодов. Дело в том, что названия, придуманные учениками, будут не столь лаконичны как названия авторов. Чаще всего ребята дают их в виде развёрнутых предложений, в которых они формулируют не тему той или иной главы, а своё понимание. С методической точки зрения, важно, чтобы дети имели возможность записать свои названия, с тем, чтобы в процессе диалога с одноклассниками их корректировать. Иногда процесс подбора названий может быть заменён или дополнен составлением цитатного плана, когда ученики соотносят свои названия со словами автора. При работе над рассказом Л. Андреева «Кусака» (7 класс) учащимися может быть составлен такой цитатный план: 1 часть – «Она никому не принадлежала», 2 часть – «У неё отняли её непримиримую злобу», 3 часть – «Всей своей собачьей душой расцвела Кусака», 4 часть – «Жалко» и 5 часть – «Собака выла» 4. Подобный итог важен, но ещё более важен тот диалог, в процессе которого дети пришли к такому итоговому плану. Важны те мысли, которые они высказывали по каждой части, те аргументы (цитаты из текста), которые приводили в качестве доказательств, те эмоции, которые рождались у собеседников на уроке.

Мы привыкли после прочтения текста начинать работу над произведением со своего монолога или вопроса. А вопросы сидят в головах читателей, и именно с них следует начинать разговор, не боясь уйти в сторону от замеченной темы урока. Следует дать детям реализовать своё страстное желание высказаться или узнать то, что всколыхнуло их сознание. Причём возможность высказаться следует дать максимально большему количеству учащихся, ведь это их непосредственное личное впечатление о произведении. И именно эти вопросы и эмоции учеников должен учитывать учитель при построении последующих уроков. В своей практике приходилось записывать детские высказывания и вопросы, анализировать их, изменять намеченный план работы.

Методика изучения романа в стихах «Евгений Онегин» разработана до мелочей и охватывает все линии произведения, оговаривается каждая строчка, деталь, но при этом не все ученики способны сформулировать личностный смысл этого произведения. Может быть, это происходит из-за того, что учителя литературы предлагают изучение этого романа путём копирования критических точек зрения, изложенных в его трактовках.

Работа над составлением плана входит в урок, описанный Беллой Турьянской в методическом пособии Литература в 7 классе. Урок за уроком. М., Русское слово, 2003 г.

Произведение разобрано на цитаты (кстати, не всегда корректно воспроизводимые). Вырванные из контекста они подчас противоречат мысли автора. Проблема, на мой взгляд, в том, что детям редко предлагают (или не предлагают вовсе) высказать своё мнение о прочитанном, не боясь поколебать авторитет классического произведения. В учебнике В.Я.

Коровиной 5 при анализе первой встречи Татьяны и Онегина предлагается вопрос «Как первая встреча определяет характеры героев и их чувства?»

(с. 146.). Аналогичный вопрос «Прочитайте и подумайте как она [последняя встреча] характеризует каждого и какие чувства переполняют героев?» поставлен и при анализе последней встречи (с. 150). Отвечая на поставленные вопросы, вряд ли дети не выделят в тексте чувства героев и не определят их характеры, но подобная вопросно-ответная форма общения не даст им возможность высказать свою точку зрения. Она появится, если предложить девятиклассникам поразмышлять о том, что им нравится и что не нравится в поступках Татьяны и Онегина. Ситуация, когда надо соглашаться и не соглашаться с героями вызовет множество аргументов как в первом, так и в последнем случае. Текст проявится в этих аргументах в ином свете, он будет присвоен читателем, станет частью его самостоятельного суждения. Множество аргументов создаст благоприятное смысловое поле для диалога, в результате которого у учеников сформируется своя точка зрения. Следующим этапом работы должно стать соотнесение своей точки зрения с точкой зрения автора, в процессе чего прояснится мнение Пушкина, а дети получат какое-то новое видение проблемы, которую рассматривали ранее. Помимо того, что учитель сможет вовлечь в диалогическое обсуждение произведения весь класс, ведь учителю было искренне интересно мнение каждого, а ученикам мнение соседей – участников дискуссии, на уроке станет возможным сравнивание и анализ разных мнений по поводу одного и того же Литература: 9 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений/Автор-составитель В.Я. Коровина и др. М. Просвещение, 2003. 463 с.

поступка. Кроме того, диалог, в ходе которого у детей возникло своё собственное суждение, сформирует у них представление о полилоге как о возможном сосуществовании разных взглядов на один и тот же предмет Ни в коей мере не призываю к отказу от вопросов, выносимых на обсуждение при изучении того или иного литературного произведения.

Наоборот, на них следует опираться, они путеводная нить, по которой ученик может легче в нём разобраться. Другое дело, как учитель-методист будет пользоваться этими опорными литературоведческими вопросами.

Если это пассивная вопросно-ответная форма построения урока, то скорее всего литература «пройдёт» мимо учеников, если это активизация деятельности ученика в ходе заинтересованного обсуждения вопросов учителя и вопросов, поставленных перед собой самим учеником после прочтения произведения, то эффект будет иной. Присвоенное знание, аргументированная точка зрения, высказанная в ходе продуктивного диалога на равных, позволит ученику не только «повернуться» к произведению, но и понять все глубины его художественного мира. Стоит лишь не забывать о том, что вопросы следует обсуждать, а не отвечать.

Более того, вопросы должны возникать в голове читателей и они должны выдвигать их для обсуждения. Вопрос может стать отправной точкой, той искрой, которая зажжёт процесс коллективного осмысления прочитанного.

Активизация деятельности ученика при освоении литературного произведения необходима при использовании не только диалога, как продуктивной формы беседы, но и при разнообразных видах анализа, характеристики, чтения, сопоставления, при изучении системы образов произведения и т.д. Вместе с тем, осознание и освоение учителем возможностей всех форм диалога позволит ему выйти на новый уровень общения с учениками, создать ситуацию успешности не только для них, но и для себя, воспитывать учеников с яркой личной позицией, умеющих её аргументированно отстаивать и в то же время принимать без агрессии точку зрения других людей и открывать в ней новое для себя.

Масандилова И.Л.

научный сотрудник лаборатории литературы, кандидат педагогических наук Историко-культурные предпосылки применения театра импровизации в образовании. Литературная импровизационная игра История театра как одного из ведущих родов искусства во многом основана на феномене импровизации. От наполненных религиозной символикой театрализованных игрищ древнего мира до современных фестивалей спектаклей-импровизаций прошла сложная и неоднозначная история этого жанра. Однако рассмотрение импровизационного театра как составной части театрального искусства и своеобразной формы сценической игры не входит в наши задачи: мы рассматриваем театрально-импровизационную деятельность только как педагогическое средство и проанализируем историю его применения в школе – в частности, для преподавания литературы.

Необходимость развивающего эффекта обучения в современной педагогике связывается с решением, во-первых, вопроса о том, какие средства делают процесс обучения творческим, и, во-вторых, – как помочь каждому ученику стать активным участником данного процесса. Для решения этих задач педагоги издавна обращались к применению элементов театра в урочной и внеурочной деятельности. Театральное искусство использовалось в школьном учебном процессе еще в начале XVII века: школьный театр существовал в Киевской духовной академии. В XVIII столетии школьные театры создавались в Москве, Петербурге, некоторых провинциальных учебных заведениях. С середины XIX века в гимназиях инсценировались и исполнялись на древнегреческом языке античные трагедии.

Вопросам использования театрального искусства в школе посвящали свои работы такие выдающиеся деятели педагогики, науки и культуры, как К.Д.Ушинский, А.Н.Радищев, С.А.Рачинский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов.

Необходимость воспитания чувств, воображения ребенка, где неоценима роль театра, отмечал В.П.Острогорский в «Письмах об эстетическом воспитании», обращенных к русским матерям [16]. Н.Н.Бахтин, обобщая опыт руководителей школьных театров, говорил фактически о предпосылках театрально-импровизационной деятельности: «Сценическая игра учащихся – это не притворство. Она требует переживания своей роли, а дети как раз очень способны вживаться в образ» [1]. В конце XIX, а особенно в начале XX века повышается внимание российских педагогов к театральному искусству 1.

В 1895 году народный театр – в частности, Петербургский детский театр за Невской заставой – был широко представлен на 4-й Всероссийской сельскохозяйственной выставке. Там же были и экспонаты из театра в селе Петине Воронежского уезда, существовавшего при училище, основанном педагогом Н.Ф. Бунаковым.

В 1905 году С.Т. Шацкий совместно с А.У. Зеленко и другими педагогами организовывают первые в России детские клубы. Для устройства клубов и детских дошкольных учреждений С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, А.У. Зеленко и их соратники в 1906 году создали культурный поселок Сетлемент, а впоследствии продолжили начатую работу в обществе «Детский труд и отдых». Шацкий сплотил группу прогрессивных педагогов и осуществил опыт постановки внешкольной работы с детьми. А в 1911 году вместе с В.Н. Шацкой он организовал в Калужской губернии колонию «Бодрая жизнь», куда на лето приезжали 6080 человек из числа детей, посещающих детские клубы.

Шацкий подчеркивал, что в процессе обучения необходимо применять такие методы, которые давали бы возможность опереться на реальный опыт ребенка. При этом педагоги колоний «Бодрая жизнь» и «Щёлково» отмечали важнейшую роль театра в педагогическом процессе:

соприкосновение с театральным искусством способствовало развитию творческого потенциала личности ребенка [18].

Подробный обзор см. в дисс. В.М. Букатова [2].

После 1917 года в России стали появляться первые специальные театры для детей, была разработана методика эстетического воспитания с помощью театрального искусства.

Инициатором создания качественно нового союза театрального искусства с педагогикой стал первый нарком просвещения – А.В.Луначарский. В Петрограде через несколько месяцев после начала революции был создан театральный отдел Наркомпроса, который позднее переформировали в группу школьного театра при педагогической секции ТЕО Наркомпроса. Для ее работы Луначарским была утверждена подробная программа деятельности. Перед сотрудниками группы, в которую входили как театральные деятели, так и педагоги, ставились четыре основных вопроса: о сценических методах преподавания в школе (драматизации);

о школьном театре («об исполнении самими детьми доступных им художественных пьес»);

о постановках для детей в профессиональных театрах («для нужд школьного и частью внешкольного образования»);



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.