авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования» Средняя общеобразовательная школа-интернат № 19 с углублённым изучением языка хинди ...»

-- [ Страница 3 ] --

о создании специальных профессиональных театров для детей (в городах и провинциях, в которых «художниками-артистами давались бы в прекрасной форме детские пьесы, рассчитанные в особенности на наиболее нежные возрасты, для которых малодоступна даже наиболее приспособленная часть репертуара нормальных театров) [18].

Идеи Луначарского нашли свое воплощение в знаменитой Школе социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых, возглавляемой В.Н. Сорока-Росинским.

Образовательная деятельность строилась им как «школа действия»:

учебный материал претворялся учащимися в разнообразную творческую деятельность – инсценировку и игру, способствующую успешной познавательной и социальной деятельности.

В марте 1920 году был создан театр для детей под руководством Г.М. Паскар и В.А. Диканской. Однако он существовал недолго и позднее вылился в «мастерскую педагогического театра». В июле 1921 года был организован первый Московский театр для детей под руководством Натальи Сац. В первые годы своего существования этот театр вел работу в основном среди детей младшего и среднего школьного возраста.

Одним из основоположников театра для детей считается А.А. Брянцев – профессиональный актер и режиссер, перешедший на педагогическую работу и использовавший театр для пробуждения творческой фантазии детей в Ленинградском детском доме. В 1921 году появляется статья А.А. Брянцева «Театр юных зрителей» с подзаголовком:

«К организации при Секторе социального воспитания особого театра для детей и подростков». В статье выдвигается тезис, ставший лозунгом создания ТЮЗов: «Творчество актерского коллектива должно опираться на воспринимательские возможности своей зрительной залы» [20]. В году Брянцев открывает первый в стране и мире ТЮЗ. Идея детского театра возникла благодаря его воспитательной практике в интернате для беспризорных детей, где те проходили карантин, прежде чем их распределяли по другим детским домам. Посещая со своими питомцами петроградские театры, Брянцев убедился, что их спектакли не рассчитаны на детскую аудиторию и мало доступны детям. Возвращаясь домой, дети устраивали свой собственный театр, и Брянцев был первым участником этих игр.

Вопросам организации детского театра, школьных драматических кружков посвящался ряд книг и методических сборников. Широким охватом проблем создания театра для детей и подростков, а также роли драматизации в эстетическом и социальном воспитании отличался сборник «Педагогический театр». В это же время был издан сборник статей «Дети и театр» под редакцией Н.С. Шер [20]. Сборник был посвящен таким вопросам, как драматизация в дошкольном возрасте, театр в школе, пьеса в детском театре, особенности кукольного театра и др.





Таким образом, бесспорно, что педагоги проявляли разносторонний интерес к вопросам художественного и социального воспитания, особенно в области организации театральной деятельности детей. Причем в значительной части сельских школ, а также в школах небольших городов можно было увидеть образцы работы в области художественного воспитания, которых не было даже в крупных городах.

В 30-е годы педагогика по-прежнему была тесно связана с театральным искусством. Автором многих удачных форм театрализации школьной жизни стал директор краснодарской школы № Ф.Ф. Брюховецкий, который впервые провел в своей школе День знаний 1 сентября, праздник «Прощание с букварем», фестивали школьной самодеятельности, Последний звонок.

В 40-е и 50-е годы модификации театральной деятельности используются пионерской и комсомольской организациями. Проводятся пионерские сборы, смотры самодеятельности, на которых весьма популярным становится разыгрывание различных сценок из школьной жизни.

В 50-е годы отечественная педагогика начинает уделять пристальное внимание развивающему эффекту обучения, в результате чего исследователи и практики обращаются к педагогической психологии, изучая возрастные особенности детей и подростков. В это время работают такие ученые, как Л.С. Выготский, который в своих трудах обращает пристальное внимание на развитие творческой фантазии детей и подростков, подчеркивая, что они чувствуют потребность в романтике и приключениях, ощущая себя героями произведений [5]. Идеям Выготского следуют Л.В. Занков, А.В. Запорожец А.В. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. В это же время начинается строительство новых Дворцов пионеров и Центров детского творчества, которые вносили свой существенный вклад в воспитание гармонически развитой личности.

Помимо популярных театральных кружков и студий, появляется сеть Клубов любителей игры, в которых участники были заняты собиранием и пропагандой народных игр, а также выдумыванием и конструированием игр новых, очень часто включающих в себя те или иные элементы «народного театра».

В дальнейшем использование театрального искусства в жизни школы становится все более популярным. Известные директора московских школ Е.А. Ямбург, Ю.В. Завельский создают благоприятные условия для приобщения школьников к культуре через театр.

В 1975 году в книге В.С. Библера «Мышление как творчество» на основании работ М.М. Бахтина и Л.С. Выготского были сформулированы основные положения школы «диалога культур», предлагавшие некоторые пути качественного изменения обучения, которое до тех пор проходило в основном в форме «монолога» учителя на уроке [3]. С 1985 года этим идеям следовали педагоги-новаторы в российских регионах, а к 1990 году обучение в форме урока-диалога осуществляется в школах Харькова, Красноярска, Ярославля, Новосибирска, Северодвинска, Иванова. Помимо В.С. Библера, руководство педагогами этих школ осуществляют С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.Д. Фрумин, Ю.Л. Троицкий и др. В настоящее время система урока-диалога подробно разработана С.П. Лавлинским [10].

В 80-е годы вводятся занятия по актерскому мастерству для студентов педагогических ВУЗов. В апреле 1988 года Союз театральных деятелей СССР проводит конференцию «Театр спасает школу».

В 90-е годы в Екатеринбурге, Самаре, Орле Министерством образования РФ проводились Всероссийские научно-практические конференции «Театр. Дети. Образование», на которых рассматривались вопросы применения театрального искусства в воспитании и образовании детей и подростков.

Средства и возможности театрального искусства на уроках и во внеклассной работе используют в своей научной и педагогической деятельности Ш.А.Амонашвили, В.М.Букатов, М.В.Ганькина, С.Ю.Дубнова, А.П.Ершова, Ю.В. Завельский, Т.В. Леваньшина, О.И. Никифорова, Л.А. Никольский, Т.Г. Пеня, С.В. Плахотников М.А. Разбаш, М.П. Стуль и др. Известные формы урока литературы, описанные в трудах известного педагога Е.Н. Ильина, – такие, как «суд над литературным героем», «дискуссия с персонажем» и другие, – во многом были построены на приеме импровизации ребенка с использованием известных ему фактов из контекста художественного произведения.

По мнению Й. Хёйзинга, автора известной работы “Homo ludens” («Человек играющий» [21]), игра лежит в основе человеческой деятельности – в том числе науки, обучения, социального взаимодействия.

Исследователи предлагают различные классификации игр: творческие, сюжетно-ролевые, дидактические (С.А. Шмаков);

сюжетные, ролевые, деловые, имитации, драматизации (Г.К. Селевко);

ролевые, имитационно моделирующие, смешанные (М.В. Кларин);

тренинговые, деловые и ретроспективные (классификация исторических игр М.В. Коротковой).

А.А. Баханов дает классификацию театрализованных игр по форме организации (театр, салон и др.) и по характеру деятельности учащихся (театрализованное представление, театрализованная игра, ролевая игра [20]).

Для рассматриваемой нами темы важно подчеркнуть, что, исследуя феномен игры, Й. Хейзинга сравнивал ее со священнодействием, которое разыгрывается внутри особого, основанного на импровизации игрового пространства, – «ставится, как спектакль, разыгрывается, как праздник, то есть в свободе и радости» [21]. Не случайно большинство психологов, педагогов и методистов, занимающихся изучением игровой деятельности, ставят перед собой вопросы, связанные с тем, как избежать замену игры игрой по приказу, «навязанной имитацией», «воспроизведением игры» и найти эмоциональную основу воспитания – ту основу, которая «побуждает индивидуума расти, учиться и найти самого себя» [4]. Особое место в решении этих задач занимает социо-игровой стиль обучения: направление, разрабатываемое научно-методическим содружеством таких исследователей, как В.М. Букатов, М.В. Ганькина, А.П. Ершова, Л.К. Филякина, Е.Е. Шулешко.

Театральная импровизация – это создание художественного произведения (прозаического, музыкального, стихотворного и т.п.) в момент его исполнения [18]. Творчество актера происходит «здесь и сейчас» в непосредственном общении со зрителем, поэтому импровизационность лежит в самой природе театрального искусства.

Импровизация – особый феномен творчества. В.Э. Мейерхольд видел в ней величие актерского искусства. М.А. Чехов связывал с импровизацией самостоятельность творчества актера, его авторское начало – когда написанная автором пьеса является предлогом для свободного проявления своей творческой индивидуальности исполнителя.

Именно на импровизации основаны «мореновские игры» [11]: это тот самый случай, когда завершенное действо не прекращается, а, по Хейзинге, «излучает свое сияние на обычный мир» [21] – не случайно исследователи называют эти игры «методами действия». Однако принципиальное отличие метода Я.Л. Морено заключается в том, что импровизация в театре спонтанности не является сценическим действом, а направлена на самореализацию участников – непрофессиональных актеров, в нашем случае – подростков. Раскрывая свою личность, свои представления о моделях поведения и общения, они выстраивают и сюжет, и характеры по собственному, спонтанно возникающему сценарию, что соответствует психологическим особенностям подросткового возраста и способствует самопознанию учащихся, развитию их коммуникативных и литературно-творческих способностей, эмоциональной сферы. Именно поэтому, с нашей точки зрения, при обучении подростков наиболее эффективным педагогическим средством является театрально импровизационная деятельность, основанная на педагогической модификации театра спонтанности Я.Л. Морено.

Театр спонтанности – это «театр момента», основанный на действии «здесь и сейчас». Это действие, в котором нет актеров и зрителей как таковых. Это «театр общения». Это театр катарсиса, в котором конфликт не скрывается, а «конструируется и живет», и в его «творческом разрешении высвобождается личность». Морено констатирует, что способность к спонтанному творчеству не развивается в обществе «консервации» в отличие, например, от умственных способностей и памяти. А ведь именно такое творчество ведет к осознанию человеком своей природы, к самореализации [13].

Специфика театра спонтанности связана с тем, что зритель в нем является полноправным актером. Идея создания такого действа принадлежит американскому врачу, философу и поэту Я.Л. Морено.

Важным для современного общего образования является положение Морено о том, что спонтанность (включая и процесс разминки) не является исключительным свойством экстравертов, а в той же степени свойственна и интровертам. Одним из наиболее доступных и распространенных средств, способствующих проявлению спонтанности и преобразованию ее в творчество у личностей различных психологических типов, является игра – в том числе театрализованная.

Рассматривая театр спонтанности и его элементы (психодраму, социодраму, ролевые и импровизационные игры), подчеркнем, что нас интересует социально-педагогическая суть этих методов действия, а не их психотерапевтический аспект. Как отмечает Д. Киппер, ролевые игры в настоящее время используются достаточно широко не только в сфере образования, но и в таких областях, как оценка профессиональных навыков и личностных качеств, деловые игры, игровые имитации судебных процессов, устройства на работу, моделирование, обучение с помощью драматизации и др. [7].

Каждая вещь, форма или идея, по Морено, имеют свое место, свой локус, который является самым подходящим и адекватным для них, «в котором они находят наиболее идеальное, совершенное выражение своего значения». «Найдите locus nascendi события – и вы вдохнете аромат его первоначальной атмосферы», – пишет Морено. Можно создать истинный локус театра, книги, письма. Письмо находит свой идеальный локус в руках лица, которому оно адресовано. В руках другого человека, постороннего, кому письмо не адресовано, явное содержание письма и скрытые намеки, содержащиеся в нем, становятся бессмысленными.

Письмо превращается в «изгнанника, находящегося вне своего локуса» [7].

Истинный локус театра, по Морено, – это театр спонтанности.

Особо ученый подчеркивал, что в бытовых ситуациях спонтанность в любой момент может «взорваться» и стать «необузданной». Часто подобное случается в детском и подростковом возрасте. Тогда ребенок теряется и не понимает, что с ним происходит. В этих случаях личностям различных типов подходят разные методы: одним достаточно откровенного разговора с родителями или друзьями, а другим, по мысли Морено, необходимо действие, в котором можно попробовать себя в той или иной роли и сделать вывод на основании опыта о том, насколько эта роль тебе подходит. В основе «мореновских игр» лежит триада спонтанность – креативность – культурный консерв. Проигрывая какую-то ситуацию, которая, возможно, до сих пор «загонялась внутрь», человек спонтанно освобождается от нее, а затем творчески перерабатывает и закрепляет. Отсюда и спонтанное творчество (креативность).

Как упоминалось выше, из практики театра спонтанности берут свое начало идеи психодрамы и социодрамы, ролевых и импровизационные игр. Все они основаны на импровизации: люди спонтанно, «здесь и сейчас», разыгрывали события из своей личной или общественной жизни.

Это могли быть, например, сцены из прошлого, которые после проигрывания переосмысливались, так как, по словам Морено, «хороший второй раз освобождает от плохого первого». Это мог быть разговор с умершим, перед которым чувствуешь вину. Это могли быть сцены из будущего: так называемый «тест на реальность», когда человек проверяет действием, стоит ли совершать тот или иной шаг и к каким последствиям этот шаг приведет.

Очень важно, что в импровизационной игре (являющейся одним из элементов психодрамы) участники действуют спонтанно, в настоящий момент. Им предоставлена возможность попробовать себя в разных амплуа, что особенно важно для подростков, которым часто бывает трудно разобраться в своих внутренних ролях.

Подчеркнем, что психодрама исследует проблемы личности, а социодрама – определенной социальной группы. Слово «социодрама», если обратиться к его этимологии, состоит из “socius” и “drama”, то есть «окружающих» и «действия». Дословно это означает «действие с окружающими людьми».

Рассматривая взаимоотношения в социальных группах, Морено замечает, что каждое из отношений индивидуума к другому лицу или лицам «конкретно, а не символично». Поэтому, для того чтобы получить представление о происходящем в группе, необходимо полноценное спонтанное участие каждого индивидуума. Морено предполагал, что социодрама в результате дает психологическую географию человеческого общества, необходимую не менее физической географии мира. Поэтому в социодраму в качестве неотъемлемой части действия включается какой нибудь важный аспект реальной социальной ситуации, важной для членов коллектива в данный момент. Благодаря этому ведущий из «участника наблюдателя» и исследователя, «превращается» во вспомогательное ego данного конкретного индивидуума и всех других индивидуумов коллектива. Он, насколько возможно, отождествляет себя с целями, к которым стремится каждый из индивидуумов, и пытается помочь им в их достижении. Поэтому Морено пишет: «Наша процедура является “социотворческой”. Мы начинаем с акта первоначального отношения одного человека к другому и прослеживаем судьбу этих взаимоотношений, тот тип организации, к которому они приходят». Такая форма социодрамы была разработана после тщательного рассмотрения фактора спонтанности в социальных ситуациях. «Общее определение телесных и духовных нужд недостаточно. Каждое моментальное реальное положение индивидуума в коллективе так неповторимо, что прежде чем делать выводы, нужно знать структуру, окружающую его и давящую на него в этот момент» [13].

В социодраме так же, как и в психодраме, «мы должны заставить наших актеров действовать так, как будто это сама их жизнь». Поэтому были найдены методы, при помощи которых «можно заставить участников творить между официальным и скрытым поведением членов группы», находящихся в постоянном конфликте «между официальными и скрытыми требованиями, официальной и скрытой системой оценок». Социодрама, выявляя эти конфликты, помогает определить пути их решения, что позволяет найти и исследовать технологии общения – «ритуалы, образцы поведения и мышления, интонации, знаки, используемые людьми в разных знакомых и незнакомых, своих и чужих ролях» [15].

История применения социодрамы в обучении взрослых людей и школьников и опыт такого применения описаны P. Sternberg & A. Garcia в работе “Sociodrama. Who is in your shoes?” [22].

Ученые называют использование cоциодрамы новой концепцией в образовании. Это один из способов избежать «парной педагогики» (термин В.М. Букатова [4]), предоставив ученику возможность самостоятельного действия.

Рассмотрим существующий опыт использования социодрамы с учащимися разного возраста.

Инициаторы применения социодрамы, как и инициаторы применения драмы в образовании, использовали театр не для получения актерских навыков, а скорее как средство целостного обучения. В течение долгого времени социодрама проводилась на самых разных занятиях, со всеми возрастами – от дошкольников до взрослых учеников. Педагоги и учащиеся «обнаружили при этом мощь и радость» [21] единства познавательного и экспериментального обучения.

Исследователи говорят о возможностях социодрамы в дополнительном образовании взрослых людей. В настоящее время популярны различные курсы, в том числе курсы общения. Для понимания различий, например между агрессивностью, отстаиванием своего мнения и пассивностью, полезно использовать технику «зеркало». Такая методика может помочь участникам увидеть себя со стороны, «из зеркала», и скорректировать свое поведение.

Авторы названного выше исследования также рассматривают использование социодрамы в обучении уходу за больными, помощи престарелым. Это в первую очередь относится к студентам медицинских ВУЗов и не имеет отношения к конкретному школьному предмету, но очень важно для нравственного воспитания учащихся. Так, один из учителей в качестве разминки разработал следующий прием: предложил ученикам сунуть вату в уши, намазать стекла очков вазелином и положить бумагу в ботинки, чтобы создать дискомфорт, который испытывают многие пожилые люди. После этого учащиеся беседовали друг с другом.

Они говорили о своей тревоге в связи с неспособностью ясно слышать и видеть, трудностями при ходьбе. Через социодраму они учились пониманию чувств пожилых людей, а также сопереживанию и поддержке тех, кто в этом нуждается.

Когда Морено начал использовать социодраму, он надеялся «изменить мир» и превратить общество в «более чувствительное, гуманное и сострадательное» [14]. Применение социодрамы оказалось эффективным во многих областях – например, в исследовании экономических, культурных и социальных проблем, а также эмоциональных реакций.

Социодрама помогает исследованию разных культур, разных языков и их взаимопроникновению.

У.Уорд предлагала творческое использование социодрамы в обучении еще в 1924 году. По ее словам, «то, что дети делают, более значимо для них чем то, что они видят» [22]. Исследователи считают, что это актуально и для взрослых. «Творческая драма в классной комнате» основана на следующей предпосылке: ученики запоминают то, что они испытывают, легче чем то, что они слышат. Древняя китайская пословица гласит: «Я слышу – я забываю. Я вижу – я помню. Я делаю – я понимаю». В действительности социодрама применялась в обучении с 1930-х годов. Об использовании «социодрамы в классной комнате» писал Р.Б. Хаас в работе «Психодрама и социодрама в образовании» в 1949 году [22].

Социодрама при обучении иностранным языкам способствует пониманию культуры, представители которой говорят на данном языке.

Лингвисты считают, что самое трудное – научиться думать на иностранном языке. Если человек думает на иностранном языке, это показатель усвоения языка. Но некоторые считают, что этого недостаточно и показателем усвоения может быть только умение мечтать на данном языке.

Социодрама может оказать неоценимую помощь в соблюдении обоих этих условий, потому что она дает возможность поместить язык в культурный контекст. Особенно действенным в данном случае является дублирование: если ученик (любого возраста) «увяз в словах», учитель может дублировать, чтобы помочь более точно выразить чувства на иностранном языке. Следует побуждать учащихся интересоваться тем, как выразить свои мысли с использованием идиоматических выражений.

После обсуждения ученики при желании могут повторить действие, используя недавно изученные идиомы. Так они с большей вероятностью удержат в памяти то, чему научились.

Таким образом, учащиеся имеют возможность выучить новый язык и эмоционально, и познавательно, воспринимая при этом культуру других народов. Разминкой к такой социодраме может быть просмотр видеокассеты, лекция учителя, выступления учеников.

Опыт использования социодрамы и психодраматических техник есть и у российских учителей. Так, Е.А. Кузнецова использует психодраматические техники для преодоления языкового барьера при обучении английскому языку. «Мало кто в группах обучения языку учит говорить, – пишет учитель. – Мои занятия проходят в форме психологической группы, то есть участник… не только изучает язык, но и является членом динамической группы. Так создается мотивация к общению… И тогда мы забываем о том, что говорим на иностранном языке, ведь важно не сказать правильно по-английски, а выразить свое отношение, мнение, понять, услышать другого человека. Тогда речепорождение становится по-настоящему спонтанным…» [8].

Применение социодрамы в обучении людей любого возраста способствует раскрепощению учеников, снимает страх человека перед самим собой и перед общением и, таким образом, помогает успешному усвоению знаний, а также развитию творческих, коммуникативных качеств и социализации людей различных психологических типов.

Питер Питцеле пишет о «масках», которые чаще всего носят подростки: «Чем более подросток расстроен, тем плотнее прирастает маска (persona), с помощью которой пытаются избежать общения. Роль маски при этом – скрыть чувства, которые оказываются слишком сильными, чтобы их сдерживать. Поэтому человеку требуется маска, чтобы отделить их от себя». П. Питцеле определяет «маску» как «роль, в которой мы застыли, а ее заскорузлость говорит о том, какие неразработанные, неисследованные и неразвитые части-роли существуют у нас внутри. Для подростка особенно важно выделить все роли и внутренние голоса, внутренние части персонажей вместе с тенденциями их развития» [17].

Литература как школьная дисциплина при определенной методике преподавания может помочь ученику пережить критический этап подросткового возраста и развить творческие способности, коммуникативные навыки, познавательный интерес к предмету. Для этого учителю необходимо владеть эффективными и адекватными возрастным особенностям школьников способами обучения и развития.

Театрально-импровизационная деятельность относится к числу тех интерактивных средств, возможности использования которых в обучении и развитии подростков на уроках и во внеурочное время изучены недостаточно. Особенный интерес для практики представляют средства психо- и социодрамы, в которых наиболее полно проявляются возможности театрально-импровизационной деятельности применительно к образованию. Однако соответствующий методический инструментарий применительно к подростковому возрасту отсутствует. Мы постарались частично восполнить эту лакуну, разработав методику применения элементов театра импровизации в преподавании предметов гуманитарного цикла – в частности, литературы. Как показал наш многолетний практический опыт, реализация данной методики помогает ученику пережить критический этап подросткового возраста и развить творческие способности, коммуникативные навыки, познавательный интерес к предмету.

В программах по литературе в качестве основной цели литературного образования выделяется постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одновременно формирование культуры читательского восприятия. Очень важно создать условия для творческого самоопределения учеников-подростков, а также развить умение встать одновременно и на «внешнюю», и на «внутреннюю» (сопереживание герою и даже отождествление с ним) точку зрения по отношению к литературному персонажу.

Немалые возможности для обучения и развития подростков предоставляет разработанный Я.Л. Морено театр спонтанности (или театр импровизации), включающий в себя психодраму, социодраму, импровизационную игру [13]. Театрально-импровизационная деятельность, позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения. В отличие от инсценировки, при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. При этом сюжет, как правило, не совпадает с авторским. Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания – определяющему фактору формирования личности подростка – а следовательно, и познавательному интересу к изучаемому предмету. Предлагаемая нами импровизационная игра дает подростку реальную возможность такого спонтанного проигрывания и отделения себя от персонажа. Если же предлагать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, они воспроизводит такое толкование не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему.

В театрально-импровизационной деятельности заложен немалый потенциал для развития эмоциональной сферы подростка, проживания ролей и ситуаций с постепенным переходом к пониманию авторского смысла произведения. Импровизационная игра дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно «примерять на себя» роли-»маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и сравнение с оригиналом дает возможность постепенного проникновения в текст, осознания авторского замысла, развития познавательных интересов, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростка.

Часто возникает вопрос о том, какой литературный материал применяется для импровизационных игр. В работе с учащимися средних классов используются те произведения, структура и роли персонажей в которых повторяются (волшебные сказки, географические и исторические романы путешествий и приключений и пр.). В том числе во внеурочное время проводится работа с произведениями зарубежной литературы.

Заметим, что они входят и всегда входили в школьную программу;

их сюжеты близки и понятны детям. Заметим, что приобретенные во время этой работы читательские навыки впоследствии очень помогают при изучении русской классики в старших классах, где мы работаем с романами «Обломов», «Отцы и дети», «Преступление и наказание» и пр.

Элементы психодрамы при изучении литературы на уроках и во внеурочное время использовались следующим образом.

Театрально-импровизационная деятельность учащихся на уроке обычно осуществлялась в виде диалогов литературных персонажей. После цикла таких уроков-диалогов по произведениям определенного жанра, во внеурочное время, проводилась литературная импровизационная игра, в которой участвовали только желающие. Использование приемов специального «разогрева» (разминки) помогало ученикам снять напряжение и войти в игровую реальность. Следующим этапом игры было сочинение «по кругу» собственной истории с использованием характерных жанровых особенностей изученных литературных произведений. Затем участники игры выбирали роли, часто нехарактерные для них в повседневной жизни (так, робкие девочки часто выбирали роли отважных героев, а гиперактивные мальчики – тихих, незаметных персонажей), что помогало подросткам разобраться в своих внутренних предпочтениях.

Значительная часть подростков выбирали роли злодеев, разбойников, воинов и пр., позволяющие им, проигрывая агрессивное поведение, прийти к осознанию своих чувств, как бы «вступить в контакт» с ними. Во внеурочной деятельности учеников 5 – 9 классов обязательно участвовали взрослые ассистенты, которые, выбрав не главные, но позволяющие структурировать процесс роли, в нужные моменты активизировали или корректно ограничивали спонтанность учеников.

На этапе появления завязки сюжета учитель останавливал рассказ и предлагал построить художественное пространство. Участники всегда делились на несколько групп, каждая выбирала свою сцену. На следующем этапе игры происходила коммуникация внутри каждой группы. Спустя некоторое время учитель останавливал действие и просил членов групп рассказать о происходящем. Затем, после возобновления действия, устанавливались коммуникативные связи между группами. Для коммуникации была характерна определенная динамика: на начальном этапе преобладали такие игровые действия, как сражение, погоня, обмен участниками и т.п. Затем, в большинстве случаев, происходили переговоры, приводившие к конструктивному финалу.

Для завершения игры участники писали и рисовали, что из происшедшего они хотят «взять с собой», а что «выбросить»;

рассказывали, что им понравилось и не понравилось в игре. Происходило также «снятие ролей», что помогало ученикам выйти из условного пространства игры и перейти к этапу осмысления произведения.

Как правило, получившийся сюжет не совпадал с авторским.

Проводящийся через какое-то время совместный просмотр видеозаписи помогал ученикам обратить внимание на сходства и различия того, что было создано в игре, с авторскими замыслом, сюжетом, характерами, вызывал стремление повторно внимательно перечитать текст.

Для проверки эффективности использования театрально импровизационной деятельности в обучении подростков до и после игр ученикам, участвовавшим и не участвовавшим в драматизациях, было дано задание написать собственное литературное произведение в изученном жанре. Затем нами был проведен сравнительный анализ текстов, сочиненных учениками до и после игр. В результате было выявлено положительное влияние апробированной в ходе исследования методики. При этом в классах, где применялась театрально импровизационная деятельность, отмечалось повышение уровня развития познавательного интереса, социально-коммуникативных и литературно творческих способностей, эмоциональной сферы и у подростков, не принимавших участия в играх (существенное, но менее выраженное, чем у участников игр).

В процессе спонтанной драматизации перед учеником открывается возможность самостоятельной и творческой деятельности, закрепления литературного материала, осознания своих внутренних ролей. Сравнивая свои произведения с авторскими, ученики имеют возможность глубже понять особенности изучаемого жанра, характеров литературных персонажей, логику сюжета, авторскую позицию в произведении. Кроме того, улучшается взаимопонимание учеников и учителя.

Положительный эффект театрально-импровизационной деятельности имеет не кратковременный, а пролонгированный характер. Учащиеся, приходя на игры-импровизации, испытывали чувство ожидания нового, а после игр – интеллектуальной радости, успеха;

количество прочитанных книг значительно увеличивалось, многие учащиеся стали посещать факультатив по литературе.

Несколько слов о литературных играх-импровизациях на уроках литературы в старших классах. Так, в 10-м классе был проведен урок по теме «Отчего я такой?» по мотивам романа И.А. Гончарова «Обломов».

Игра проводилась в сокращенном виде, но основные ее этапы были соблюдены. В качестве разогрева использовался фрагмент «литературного салона», на котором учащиеся в роли критиков высказывали свои мнения о героях, а также отношение к высказываниям о романе Н.А. Добролюбова и А.В. Дружинина. Как и в большой игре, ученики разделились на группы, и каждая группа строила свое пространство: в данном случае это были две Обломовки – из «Сна Обломова» и «Обломовка» мечты персонажа. В конце игры проводилось снятие ролей, затем ученикам было предложено написать о своей «Обломовке» (выполнение задания было добровольным, как и на всех играх-импровизациях;

оценки выставлялись только хорошие и отличные). Заметим, что если в начале изучения романа ученикам было сложно и скучно воспринимать язык и стиль Гончарова и анализировать образы героев, то после проведенной игры большинство учащихся смогло проникнуть в текст и понять авторскую позицию. Во время игры ребята увлеченно общались друг с другом и стремились к взаимодействию и взаимопомощи, чему, с нашей точки зрения, немало способствовали игры импровизации, проведенные с данными учениками в 5-х – 9-х классах.

Заметим, что и на уроках, проведенных в другой форме, ученики данного класса отличались активной развитой речью, заинтересованностью в учебном процессе, творческим мышлением, уважением и вниманием к собеседнику.

Театрально-импровизационная деятельность использовалась и во время работы с учителями на курсах повышения квалификации, что также было результативным.

Таким образом, по нашему мнению, применение элементов психодрамы в обучении гуманитарным предметам и проведение литературных импровизационных игр имеет смысл и может быть эффективным в работе как с подростками, так и со взрослыми людьми.

Таким образом, использование театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеклассной работе открывает перед школьниками возможность «проживания» различных ролей и ситуаций в контексте изучаемых литературных произведений. Импровизационная игра и применение элементов психо- и социодрамы на уроках литературы и во внеурочной деятельности дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно выбирать роли-»маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Это помогает учителю, отталкиваясь от важных для ученика реалий литературного произведения, способствовать их художественному структурированию. Театрально-импровизационная деятельность, соответствующая таким ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, как стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации, помогает подростку постигнуть чувства и поступки героев, приблизиться к пониманию авторского смысла произведения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании [Текст] // Педагогическая академия в очерках и монографиях. М., 1911. С. 185–190. (В помощь семье и школе).

2. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников [Текст] : дис…д-ра пед. наук : 13.00.02. М., 2001. 376 с.

3. Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога [Текст]. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

4. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр [Текст]. М. :

Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. 152 с.

5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. [Текст]. Т. 4. Педология подростка. М. :

Педагогика, 1984. С. 5–242.

6. Гончаров И.А. Обломов : роман в 4-х ч. [Текст]. М. : Изд-во Эксмо, 2006. 640 с.

7. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама [Текст]. М. : Класс, 1993.

222 c.

8. Кузнецова Е.А. Возможности психодрамы в преподавании английского языка // Журнал практического психолога. 2003. № 6. С. 6061.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст]. М. : Просвещение, 1989. 127 с.

10. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно деятельностный подход : учеб. пособие. М. : Прогресс-Традиция, 2003. 384 с.

11. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.

Морено [Текст]. М. : Изд. группа «Прогресс» : «Универс», 1994. 352 с.

12. Масандилова И. Л. [и др.] Импровизированная литературная игра: симфония взглядов [Текст] // Психодрама, социометрия и прикладная психология / материалы Второй Международной научно-практич. и учеб. конференции (Морено-фестиваль 2002). Ростов-на-Дону : Фолиант, 2003. С. 21–31.

13. Морено Дж. Театр спонтанности [Текст]. Красноярск : Фонд ментального здоровья, 1993. 125 с.

14. Морено Я. Психодрама [Текст] / пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. М. :

Апрель Пресс : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 528 с.

15. Морено Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе [Текст]. М. : Изд-во иностранной литературы, 1958. С. 265.

16. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании [Текст]. 3-е изд. М., 1908.

17. Питцеле П. Подростки изнутри. Интрапсихическая психодрама: концепция сценария [Текст] // Психодрама: вдохновение и техника / под ред. П. Холмса и М. Карп.

М., 1997. С. 62–97.

18. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. [Текст] / гл. ред. В. В. Давыдов.

М. : Большая рос. энцикл., 1993–1999. Т. 1. С. 175–283.

19. Сац H.И. Дети приходят в театр [Текст]. M, 1961.

20. Театр и школа [Текст] : сб статей. М., 19571986.

21. Хейзинга Й. Homo ludens [Текст]. М. : Прогресс : Прогресс-Академия, 1992.

22. Sociodrama. Who`s in your shoes? [Text] / Patricia Stenberg & Anton Garcia ;

foreword by Zerka T. Moreno. New York Westport, Connecticut London. 253 с.

Владимирская Г.Н.

учитель русского языка и литературы Центра образования № 170 ЮЗОУО ДО г.Москвы Проблемы воспитания любви к русскому языку у детей (русский язык как основа межкультурного общения) Как показывают исследования, русский язык относится к числу нелюбимых предметов. Правила, предлагаемые ученикам, трудны и скучны;

упражнения, которые надо выполнить, чтоб их усвоить, многочисленны. И тем не менее авторы программы по русскому языку, созданной коллективом под руководством академика РАО профессора Г.Г.

Граник, поставили эту задачу на первое место: «Основными целями обучения русскому языку является пробуждение у учащихся осознанной любви к школьному предмету «русский язык»».

Учебники, созданные данным коллективом, входят в серию «Русская филология» и предназначены для учащихся I–IX классов.

Экспериментальная работа по их внедрению проводится с 2000 года на специально созданной городской экспериментальной площадке «Русская филология». Экспериментальные варианты учебников с I по IX класс уже апробированы. На их основе созданы учебники для I-VI классов, которые вошли в Федеральный комплект. На учебник VII класса получены положительные рецензии РАН и РАО, и он представлен в Министерство для включения в Федеральный комплект 2009 года. Над учебником VIII класса в настоящее время ведется работа для представления его на рецензию в РАН и РАО.

В 2008 году коллектив, работающий по теме «Русская филология», был удостоен премии Правительства Российской Федерации в области образования.

В основу учебников по русскому языку из серии «Русская филология» 1 положен новый подход к сообщению теоретических знаний.

Авторы не ограничиваются их сухим строгим сообщением, они вступают в См. планирование в журнале «Русский язык в школе» статья №6 за 2009 год.

живую беседу с учеником, доходчиво и в образной форме объясняя ему, когда необходимо обращаться к изучаемому лингвистическому явлению, зачем это нужно, широко привлекая образы из литературных произведений, кинофильмов и т.д.

Приведем пример. Учащимся обычно предлагается такое правило:

С помощью окончаний образуются не новые слова, а новые формы слов.

А вот как это объясняется Г.Г. Граник:

Прочтите шуточное стихотворение Кондратьева.

Можно двадцать тысяч раз Уронить железный таз.

А фарфоровую вазу Уронить нельзя ни разу.

Ведь на двадцать тысяч раз Нужно двадцать тысяч ваз.

Слово ваза в этом стихотворении встречается дважды. Выпишем его и обозначим окончание: вазу, ваз.

Как вы думаете, изменилось ли лексическое значение слова ваза с изменением его окончания?

Нет, не изменилось. Ваза осталась вазой. Никакого дополнительного смыслового значения не появилось.

Следовательно, окончания не образуют новых слов, а лишь изменяют одно и то же слово.

Значительно большее внимание авторы учебников уделяют связным текстам, интересным для учащихся: такие тексты в увлекательной форме сообщает им нечто новое;

содержат волнующие ребят нравственные проблемы, данные в неожиданном аспекте;

свидетельствуют о незаурядной наблюдательности автора, умеющего в самом обычном увидеть необычное. Этим текстам отдается предпочтение по сравнению с предложениями, выбранными из произведений разных писателей. Большое внимание уделяется нахождению данной конструкции среди других, что наилучшим образом готовит к ЕГЭ.

В конце 2008 – 2009 учебного года по итогам моей работы по учебнику пятого класса было проведено анкетирование по оценке учебника. Ни один из учеников не написал, что учебник ему не понравился. И эту мысль они доказывали. В то же время ребята называли те параграфы или упражнения, которые показались им трудными.

Во многих работах можно было прочитать такую мысль: «Мне жалко расставаться с этим учебником»;

«Хочу учиться по таким учебникам до окончания школы»;

«Вот бы и по другим предметам были такие учебники»;

«Моя мама говорит, что нам очень повезло, раньше таких учебников не было» и т.д.

В настоящее время, по учебнику Г.Г. Граник занимаются учащиеся субъектов РФ: Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Вологда, Козельск, Обнинск, отдельные станицы Краснодарского края, Сочи, Смоленск, Рязань, Тамбов, Тюмень, Калининград, Самара, Биробиджан, Башкортостан, Чебоксары.

Всего 124 пятых класса и 19 шестых.

Без преувеличения можно сказать, что благодаря учебнику Г.Г.Граник у детей воспитывается любовь к русскому языку как предмету и как средству общения, тем самым создается основа для межкультурного диалога.

Криницына А.В.

аспирант, младший научный сотрудник УРАО «Институт художественного образования»

Развитие отношения младших школьников к себе и миру в контексте диалога культур Проблема формирования позитивного и адекватного отношения школьников к себе и миру очень актуальна в психолого-педагогической науке и практике. В младшем школьном возрасте закладываются основы картины мира ребёнка, формируется его самосознание. Одним из эффективных способов развития позитивного и адекватного отношения к себе и миру является включение младшего школьника в диалог культур.

В психолого-педагогической и философской литературе выделяются два понятия, которые являются базовыми в развитии осознания себя и мира: это категории «Я» и «Не-Я». Осознание взаимодействия культур позволяет понять и принять как свою культуру (а следовательно, сформировать самоотношение, идентичность), так и другие культуры (а также развить отношение к миру). Как полагает Э.В. Сайко, «Диалог – это общение с культурой, реализация и воспроизводство ее достижений, это обнаружение и понимание ценностей других культур, способ присвоения последних, возможность снятия политической напряженности между государствами и этническими группами. Он – необходимое условие научного поиска истины и процесса творчества в искусстве. Диалог – это понимание своего «Я» и общение с другими» [5, с.9].

В младшем школьном возрасте происходит активное становление новой социальной позиции школьника, развитие рефлексии. Как считает Л.И. Божович, это период рождения социального «Я» ребенка [2]. У Э.Эриксона отношение к себе и миру в младшем школьном возрасте зависит от влияния окружения, от поощрения взрослых, отношение к себе и миру тесно связано с деятельностью ребёнка и успехами или неудачами в ней. [6]. Происходит усиление социального аспекта, возрастает количество социальных связей ребёнка, взаимодействия. Как полагает В.С.Библер, именно при встрече «Я» с другими людьми, с самим собой, с миром и предметами происходит процесс сознания [1]. Поэтому в младшем школьном возрасте впервые остро стоит вопрос построения отношения к себе и миру с помощью диалога. В результате этого развития постепенно происходит формирование образа «Я» и образа мира младшего школьника.

Для развития отношения школьника к себе и миру на начальном этапе социализации диалог культур целесообразно организовывать в контексте творческой деятельности детей и художественного воспитания на уроках и во внеурочное время. Развитие отношения к себе и миру младшего школьника происходит с помощью таких видов творческой деятельности, как изобразительная деятельность, лепка, декоративно-прикладные искусства, коллажи и аппликации, мини-инсталляции, танцевальная и хореографическая деятельность, работа с куклами и игровые элементы художественного творчества, сочинение стихов, сказок и рассказов, словотворчество, каламбур, театральная деятельность.

Как полагает М.М. Евдокимова, в художественном воспитании практически всегда происходит диалог культур, ребёнок знакомится с произведениями различных авторов, стилей [3]. Тем не менее педагогу требуется организовать процесс диалога культур таким образом, чтобы младший школьник смог сам ощутить целостность и диалогичность мира, гармоничность собственного «Я». В процессе диалога культур школьники знакомятся с произведениями различных эпох, охватывают особенности различных культур, изучают их народное творчество и классические произведения, школьники воспринимают особенности различных возрастов, времён, стран. Диалог культур в начальной школе происходит в следующих формах:

• диалог Ребёнка со Взрослым (учителем, воспитателем, психологом, автором произведения) как представителей разных культур;

• диалог школьника, его собственного творчества и произведений различных культур с помощью сопоставления, рефлексии;

• межэтнические диалоги, ознакомление с культурой разных народов;

• диалог между мировыми культурами (макродиалог, по В.С.

Библеру).

В процессе диалога культур ребёнок воспринимает разные культуры и делает выбор в пользу целостного видения окружающего мира и себя в нём. В различных видах искусства ребёнок находит свою «нишу», свою роль в жизни, своё «Я» и свой образ мира, каким он его видит. В процессе развития отношения к себе и миру на основе диалога культур функционируют следующие механизмы:

1. идентификация (с героем, с художественным образом, с участниками творческого процесса, а через диалог – с целым миром);

2. обособление (осознание своих отличий от других на основе неповторимости своего творчества, выбор художественных средств, разотождествление с героем на определённом этапе творчества);

3. рефлексивные механизмы (осмысление своего творчества);

4. децентрация (выход за пределы «Я» путем отстранения от своего творчества).

Процесс постепенного развития отношения к себе и миру младшего школьника в диалоге культур можно разделить на три этапа.

При поступлении в школу, на первом этапе, ребёнок начинает осваивать новую для него социальную действительность, главным механизмом развития отношения к себе миру является познание с помощью восприятия. Начальный этап развития отношения к себе и миру включает развитие самоощущения, самовосприятия, эмоционального отношения к себе с опорой на мнение взрослых. В рамках диалога культур это может быть общее знакомство с основами русской культуры, с искусством разных народов. Происходит знакомство с различными способами восприятия мира: античного, средневекового, нового времени, современного. В программе «Живой мир искусства» Л.Г. Савенкова, Т.И.

Сухова и Б.П. Юсов связывают данный этап с сенсорной стороной развития, происходящего путём обогащения чувств младшего школьника [4]. В рамках школы диалога культур В.С. Библера этот период определяется «узловыми точками» («точками удивления»): на данном этапе ребёнок, осваивает мир, задавая ему вопросы [1]. Ребёнок в начальной школе усваивает начальные (узловые) понятия, предметы, связанные с различными аспектами жизни, и формирует в связи с ними отношение к миру и к себе. В первом классе школьник только начинает знакомиться с культурами, у него постепенно складываются образ себя и образ мира на основе ознакомления с культурой.

Во втором-третьем классе наступает следующий этап развития отношения к себе и миру, его можно назвать рефлексивным. Этот этап предполагает осознание своих качеств на основе сравнения с другими, происходящее воспринимается в контексте индивидуализации и обособления. В.С. Библер предлагает на данном этапе изучение культуры античности в соотношении со всеми другими периодами культуры [1]. В процессе художественно-творческой деятельности второклассник познаёт изначальную диалогичность мира: в данном возрасте необходимо прислушиваться к диалогам людей и животных, придумывать диалоги.

Важным является построение диалога с учителем как с важнейшим представителем социума ребёнка (диалог «Мир ребёнка» – «Мир взрослых»). Среди методик развития образа «Я» и образа мира на данном этапе можно выделить изображение различных людей, их особенностей, знакомство с культурными различиями разных эпох, стилей, народов и различными взглядами на мир.

На заключительном этапе у младшего школьника происходит формирование определённого образа мира и своего места в нём при освоении содержательных основ разных культур. К четвёртому классу постепенно закладываются основы культуры личности, её мировоззрения и самосознания. Поэтому важным на этом этапе является творческий подход к мировосприятию, формирование интереса и толерантности ко всем другим культурам. Происходит дальнейшее ознакомление с различными национальными культурами, формируется позиция культурного человека, целостное отношение к миру, себе, другим людям.

Таким образом, процесс познания, в младшем школьном возрасте, происходящий при взаимодействии с разными видами культуры, является эффективным механизмом развития отношения к себе и миру. В процессе диалога культур младший школьник развивает начальные способности к соотнесению различных культур, построению собственного образа мира, что позволяет формироваться основам мировоззрения и самосознания.

Литература.

1. Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии, 1989. – № 6.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.

– М., 1968.

3. Евдокимова М.М. Концепция школы диалога культур В.С.

Библера в контексте музыкальной педагогики. // Дополнительное образование. – М., 2004. – № 10. – С. 10-13.

4. Живой мир искусства. Программа полихудожественного развития для школьников 1 - 4 кл. – М., 1998.

5. Сайко Э.В. О природе и пространстве «действия» диалога // Социокультурное пространство диалога. – М., 1999. - С.9 - 32.

6. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.,1996.

Москвина А.С.

аспирант ИХО РАО, преподаватель РУДН Интегративные формы детского искусства в воспитании толерантности младших школьников В работах отечественных учёных, специалистов в области философии, социологии, политологии, педагогики и психологии, представлено большое количество различных определений понятия «толерантность».

Очевидно, что в рамках этой статьи мы не можем все их перечислить, а также подробно и детально проанализировать каждое из них, однако мы можем выделить системообразующую доминанту указанных определений.

Суть её можно сформулировать следующим образом: толерантность – это терпимость, не агрессивность, по отношению к чужим и чуждым взглядам, убеждениям, вере, стилю и образу жизни. Если определять толерантность образно, в традициях европейской художественной культуры, то мы не можем привести лучшей ее характеристики, чем суждение Вольтера:

«Наша свобода махать кулаками заканчивается там, где начинается нос нашего соседа».

К сожалению, у нас нередко из-за ложно понимаемой политкорректности забывают прописать в определении толерантности тот очевидный факт, что она ни в коем случае не должна распространяться на ситуации или действия, реально или потенциально угрожающие нам с Вами, нашим близким или нашей стране.

Понятие «толерантность» отнюдь не тождественно понятию «безразличие» или «равнодушие». Нам представляется, что разница между безразличием, равнодушием с одной стороны и толерантностью с другой изначально определяются разными их мотивациями, из чего в дальнейшем, и проистекают различия в поведении толерантном и отстраненном.

На наш взгляд, психологической основой и мотивацией подлинной толерантности является доброта как качество личности человека, предполагающее не равнодушно-отстраненное, а доброжелательное, гуманное отношение к «иным» и «другим».

Определив наши теоретические позиции относительно толерантности, перейдем к проблеме формирования толерантности у младших школьников в образовательно-воспитательном пространстве школы.

Очевидно, что абстрактное мышление у младших школьников развито еще недостаточно для того, чтобы формирование у них толерантности строилось вокруг общих философских понятий и сложных общих определений. За основу воспитания толерантности у младших школьников следует взять доступные пониманию ребенка ситуации из его жизненного опыта, мира, который его окружает: семья, школа, микросоциум.

На этой теоретической основе и была построена работа в младших классах ГОУ СОШ № 1127 г.Москвы, где нами была разработана образовательно-воспитательная программа «Уроки развития», одна из задач которой – воспитание толерантности школьников. Воспитание толерантности у младших школьников осуществлялось по двум направлениям:

1.Формирование у младших школьников доброжелательности как общего качества личности.

2.Воспитание у учащихся толерантности (доброжелательности) по отношению к представителям других культур или субкультур, с которыми они встречаются в школе, во дворе или микрорайоне.

Интегрирующей методической конституэнтой этой работы было использование в процессе ее реализации интегративных форм искусства с целью формирования у учащихся названных качеств.

Характеризуя детское творчество, следует особо отметить его целостный, синкретичный, интегративный характер. Ребенок в младшем школьном возрасте, как правило, не просто рисует, но и сопровождает этот рисунок самостоятельно сочиненными рассказом или сказкой о том, что же он изобразил на своем рисунке. Или, например, он рисует целую серию картинок, которые иллюстрируют развитие во времени сюжета сочиненной им истории, создает своего рода «комикс». На наш взгляд, популярность комиксов у младших школьников и подростков во всем мире также служит определенным аргументом в поддержку позиции об интегративном характере детского творчества младших школьников.

Аналогичную ситуацию мы можем наблюдать при самостоятельном музицировании младшего школьника. Каждую сочиненную им мелодию ребенок обязательно сопровождает определенной вербальным образом, иллюстрацией: «Это бабушка так ходит», «Муравей ползет» «Кошка играет с мячиком» и т.д.

Отсюда логично следует вывод о том, что и формы адаптационных занятий искусством для младших школьников и его психолого педагогической эффективности также должны носить целостный, интегративный характер.

Нам представляется, что здесь возможно говорить о следовании «золотому правилу» Я.А. Коменского, принципу полисенсорного познания, согласно которому познание человека осуществляется тем успешнее, чем большее количество органов чувств в него включено. Тогда, по аналогии, можно предположить, что чем большее количество интегрированных друг с другом видов искусств, соотносимых с различными органами чувств, включается в процесс работы по школьной адаптации младших школьников, тем больший адаптационно воспитывающий эффект мы получим.

По первому направлению нашей работы можно привести следующие примеры развивающих занятий с использованием интегративных форм детского творчества, нацеленных на формирование толерантности как качества личности у младших школьников.

Занятие Задачи: создание условий для более близкого знакомства детей в группе, развитие наблюдательности, внимания, памяти, воображения, самоуважения.

Материалы: мягкая игрушка в виде солнца, музыкальное сопровождение, листы бумаги формата А4, цветные карандаши.

Ход занятия:

I. Вступительное слово педагога-психолога.

Учащимся объясняются цели занятий, рассказывается, как они будут проходить, вводятся элементарные правила поведения в группе.

II. Разминка (по выбору на усмотрение психолога).

III. Содержание занятия.

1. Упражнение «Доброе слово»

Психолог: Когда у человека плохое настроение, какой он, опишите, покажите? Давайте сядем в круг и поприветствуем друг друга добрым словом (прилагательным или существительным), передавая в руки мягкую игрушку в виде солнышка. Дети, говоря слова, объясняют, что они означают, и почему относятся именно к этому учащемуся.

2. Беседа по теме «Будь добр и терпелив к окружающему миру»

3. Нарисуй рисунок на тему «Добрый поступок»

4. Домашнее задание: сочинить вместе с родителями стихотворение про доброту.

Вот одно из стихотворений, которое придумали дети, вместе с родителями:

«Мир спасает доброта, Помогает нам всегда, Сделать добренькое дело Не составит нам труда». ( Наташа, 7 лет) В процессе работы по второму направлению нашей программы мы опирались на интегративные формы детского искусства с целью активизации наглядно-образного мышления младших школьников.

Учащихся знакомили с национальными костюмами народов России и просили воспроизвести их на рисунках, рассказать об их истории.

Младшие школьники разыгрывали или рисовали сцены из сказок и легенд разных народов, с детьми проводился конкурс на знание пословиц и поговорок народов России и мира на тему доброжелательности и толерантности.

В целом наша программа формирования у младших школьников толерантности на «Уроках развития» с использованием интегративных форм детского творчества продемонстрировала свою эффективность, а представленный в данной статье методический принцип развития у учащихся начальных классов толерантности путем формирования доброжелательности как качества личности с помощью интегративных форм детского творчества подтвердил свою жизнеспособность и востребованность школьной практикой.

Кутняхова Н.А.

учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 2 г.Зверево, Ростовская обл.

Диалогичность лирики А.А. Блока (стихотворения А.А.Блока на уроке литературы в 11 классе общеобразовательной школы) Сложность уроков литературы, посвященных знакомству с творчеством А.Блока, в том, что его анализ требует знания лирики «Серебряного века», творчества поэтов XIX века, философских воззрений В.Соловьева. Специфика уроков по изучению творчества А.А.Блока определяется тем, что поэтическое наследие поэта традиционно считается наиболее полным воплощением русского литературного символизма со свойственным тому диалогичностью по отношению как к прошлому, так и к современности.

Знакомство с поэтическим «словарем» символов А.Блока позволит учащимся ориентироваться в мире его поэзии, поэтому целесообразным может стать использование в работе следующих приемов, раскрытие символического значения слов через сопоставление с текстами стихотворений других поэтов;

раскрытие значения символа путем ассоциативных догадок;

отслеживание изменения образа или употребления какого-либо слова в контексте нескольких стихотворений А.Блока;

сопоставление традиционных символов, на значение которых мог опираться поэт, с новым смысловым оттенком, приобретенным в лирике А.Блока;

выявление символов, специфических для лирики символистов и для лирики А.Блока в частности;

составление словаря «блоковских символов»;

пополнение литературоведческого багажа учащихся (аллюзия, реминисценция, дольник и т.д.).

Блок создал целую систему символов, выходящих за рамки привычной трактовки. В их основу традиционно положен романтический сюжет: рыцарь (инок, юноша, поэт) стремится к встрече с Прекрасной Дамой. Заря, звезда, солнце – ее воплощения. Утро, весна – время, когда возможна встреча с Прекрасной Дамой. Зима, ночь, синий цвет – символы разлуки, измены. «Жолтые фонари», «жолтые окна» (Блок писал это имя прилагательное через «о» и придавал ему большое значение) символизировали обыденную жизнь, тоску. Современники заметили, что часто повторяются в лирике поэта несколько ключевых слов. Так, К.

Чуковский писал, что излюбленные слова раннего Блока – «туманы» и «сны». Поэт не раз подчеркивал свою приверженность атмосфере «темных храмов» и отмечал, что его книги приняты «небольшим кружком людей, умевших читать между строк».

Сделать близким и понятным ученику загадочный мир лирики поэта поможет обращение к языковому чутью и накопленному читательскому опыту одиннадцатиклассников. Например, чтение стихотворения «Я помню нежность ваших плеч…», где одним из ключевых образов является сирень, вызывает в памяти эпизоды романа И.А. Гончарова «Обломов».

Образ сирени как символ хрупкой, зарождающейся любви традиционен для литературы XIX века и значим у Блока. Это стихотворение интересно и с точки зрения лирических ассоциаций: лирическая героиня изображена обладательницей волос цвета червонной руды. Во многих произведениях русского фольклора рыжеволосую девушку считали колдуньей: она могла приворожить возлюбленного. Мотивы страстной любви нередко связаны с таинственной силой золотых волос и в лирике поэтов XX века.

Возможность для развернутых сопоставлений дает первая строка стихотворения: «Я помню нежность ваших плеч…» Вспомним вместе и пушкинское «Я помню чудное мгновенье…», и есенинское: «Я помню, любимая, помню // Сиянье твоих волос». (Интересны сквозные образы обоих стихотворений: встреча-разлука, верность-измена). Это и начальные строки стихотворений самого Блока: «Я помню длительные муки…» (ср.

«Тайна верности» и «И праздный тяготил вопрос…»), «Я помню час глухой, бессонной ночи…» (сквозные образы – ночь, память и, конечно же «мой милый друг, враждебный до конца…»). Работа с ассоциациями вызывает необходимость перечитать знакомые строки, а порой и выйти за рамки школьной программы. Процесс литературного поиска направлен на расширение кругозора учащихся, что делает понятным лирический текст, насыщенный символами, не всегда ясными при поверхностном чтении.

Следующим шагом в процессе осмысления внутреннего содержания стихотворений Блока должно стать желание и умение учащихся видеть грани соприкосновения с произведениями других авторов. Например, при знакомстве со строками стихотворения «В углу дивана…» учащиеся отмечают сходство в интонациях со стихотворением А.Фета «У камина», говорят о напряженности душевных переживаний лирического героя, вспоминают эпизод романа Л.Н.Толстого «Война и мир», диванчик, на котором молодежь семьи Ростовых предавалась мечтам и открывала друг другу тайны (в кабинете Блока тоже стоял диван, на котором, по семейному преданию, сиживали Салтыков-Щедрин и Достоевский).

Стихотворение «В углу дивана» завораживает своей мелодикой, загадочностью:

Но в камине дозвенели Угольки.

За окошком догорели Огоньки.

И на вьюжном море тонут Корабли.

И над южным морем стонут Журавли.

Верь мне, в этом мире солнца Больше нет.

Верь лишь мне, ночное сердце, Я – поэт!

Я какие хочешь сказки Расскажу, И какие хочешь маски Приведу.

И пройдут любые тени При огне, Странных очерки видений На стене.

И любой колени склонит Пред тобой… И любой цветок уронит Голубой… Для анализа этого стихотворения учащимся необходимо обратить внимание на ряд художественных особенностей стихотворения:

- Почему стихотворение начинается с противительного союза?

(Создается впечатление, что что-то важное уже произошло и это что-то и противопоставляется новым образам, не случайно и глаголы использованы поэтом в форме прошедшего времени) - Почему угольки не «догорели» или «дотлели», а «дозвенели»?

- Почему традиционное зрительное восприятие образа огня поэт меняет на непривычное слуховое? (Поэта завораживает таинственная музыка огня) - Камин, очаг, огонь – это символ чего?

- Чем интересна скрытая параллель образов: камин – огни - тени?

- Обратите внимание на использование уменьшительно-ласкательных суффиксов в словах «огоньки», «угольки», «окошко». Чем объяснить их употребление? (Использование суффиксов создает доверительную, интимную атмосферу) - Какие огни «догорели» за окошком? (Может быть, звезды, может быть, огни в чужих окнах, может, фонари) - Попробуйте определить время суток по контексту, легко ли это?

Обоснуйте свое мнение.

- Еще одно противопоставление образов: вьюжное (зимнее, северное) море и южное. Какова его роль?

- Обратите внимание на однотипность синтаксических конструкций и 4 предложения. Попытайтесь объяснить это сходство. (Интересна предыстория строки «И на вьюжном море тонут // Корабли» – это отзвук Цусимского сражения 14-15 мая 1905 г., когда в бою с японским флотом погибла большая часть русской Тихоокеанской эскадры).

- Объясните использование в этих же строках повторяющегося союза и. Какова его роль? Попробуйте убрать его. (Прием использования повторяющегося союза известен учащимся со времени работы над летописями. Эксперимент же покажет, что отсутствие союза, как это ни странно, замедляет действие) - На какое слово в строках «Верь мне, в этом мире солнца // Больше нет», по-вашему, падает логическое ударение? Поэкспериментируйте вслух.

- Что (кто?) подразумевается под словами «ночное сердце»? Чем необычен этот образ?

- Зачем при повторе слов «верь мне» употребляется выделительно ограничительная частица лишь?

- Какова, на ваш взгляд, роль тире в строке «Я – поэт!», которого, по правилам синтаксиса, там быть не должно? (Постановка тире в этом случае имеет своей целью интонационно выделить значимые для поэта слова, особо подчеркнуть значительность высказывания, на местоимение падает логическое (смысловое) ударение).

- Как соотносятся высказывания лирического героя «верь мне!» и «какие хочешь сказки расскажу»? Чему же на самом деле надо верить?

- В последних строках стихотворения вновь обращает на себя внимание повтор союза и. Попробуйте объяснить эту настойчивость.

(вспомним, что анафора этого союза была весьма употребительна в исторической церковной литературе – так достигалась торжественность и величественность повествования).

- Определите стихотворный размер;

какая особенность формы привлекает внимание? (Усечение четных строк в строфе – излюбленный прием всего цикла. Ср. – «Ее песни», «Крылья», «Снежная вязь» и др.) - Каково лексическое значение сочетания «голубой цветок»?

- В чем символика этого образа? И т.п.

Анализ сложной символики лирики Блока на уроках литературы не только расширяет наши представления о литературном процессе «Серебряного века», развивает речь учащихся, но и способствует пониманию старшеклассниками внутренней диалогичности русской поэзии, которая была имманентно присуща русской классической поэзии.

А это создаёт базовые основы для реализации педагогических технологий диалога культур на всех уровнях образовательного процесса.

Литература:

1. Блок А.С. Стихотворения и поэмы. М.: Правда, 1988.

2. Баевский В.С. История русской поэзии: 1730-1980гг. Компендиум.

– Смоленск: Русич, 1994.

3. Литература: 11 кл.: Методические советы/ Под ред.В. П.

Журавлева. – М, 1997.

4. Русская литература ХХ века. 11 кл.: поурочные разработки:

Метод. рекомендации для учителя / Под ред. В.В.Агеносова. М., Дрофа, 2001.

Трофимова В.Б.

с т арш ий науч ны й сотрудник л абор атор ии л ит ер ат ур ы, ка нд ид ат пед. н а ук Литературное наследие В.В.Розанова в организации диалога универсального и национального на уроках литературы в старших классах Василий Васильевич Розанов (1856-1919) вошел в историю русской литературы и общественной мысли как неординарный мыслитель, блестящий публицист и литературный критик, постоянный литературный сотрудник знаменитой «черносотенной» газеты «Новое время». Без личности В.В.Розанова нельзя представить себе интеллектуальную жизнь России рубежа XIX-XX веков. Его перу принадлежит множество полемических сочинений, вызывающих острые споры и сегодня: «Сумерки просвещения» (1899), «Религия и культура», «Литературные очерки», «Природа и история» (1900), «Люди лунного света. Метафизика христианства», «Темный лик. Метафизика христианства» (1911), «Опавшие листья» (1915), «Апокалипсис нашего времени» (1917-1918).

Литературно-критическое наследие В.В.Розанова существенно дополняет корпус традиционно используемых учителем словесности литературно-критических текстов, рассматривающих творчество русских и зарубежных писателей и поэтов, изучаемых по программе школьного курса литературы.

Трактовка В.В.Розановым наследия русских и зарубежных классиков не утратила своего значения и в наше время: созданная знаменитым русским публицистом концепция истории всемирной литературы оказала несомненное влияние на многие известные концепции русской литературы рубежа XIX-XX и начала XX веков. Составные части этой оригинальной концепции В.В.Розанова в дальнейшем были взяты на вооружение в российском литературном образовании. Например, традиционная интерпретация творчества Н.В.Гоголя и Ф.М.Достоевского в российском литературном образовании восходит именно к литературно-критическому наследию В.В.Розанова и Д.С.Мережковского.

Как литературный критик В.В.Розанов обращал внимание на творчество А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого, И.А.Гончарова, Ф.М.Достоевского, Э.Золя, Ги де Мопассана, создает цикл очерков о творчестве ряда европейских писателей середины и второй половины XIX века. В.В.Розанов подходил к изучению произведений указанных писателей с точки зрения наличия в их творчестве антиномий, точек соединения или расхождения русской литературы с европейской:

действие – пассивность, использование «вечных» сюжетов всемирной литературы – описание исконно русских реалий и жизни духа русской интеллигенции, взгляды писателя-натуралиста – мировоззрение писателя мыслителя. Этот подход в дальнейшем – и одновременно с В.В.Розановым – использовал в своих знаменитых литературно-критических работах Д.С.Мережковский, приятель и соперник В.В.Розанова на литературно публицистическом поприще.

В.В.Розанов тоже разделял русских писателей на людей действия и созерцателей, выделяя два пути развития русской литературы после А.С.Пушкина, гармонично соединившего в своем творчестве активное и созерцательное начала творчества. В.В.Розанов считал творчество А.С.Пушкнина наивысшей точкой расцвета русской литературы, после которого наступала иная историко-культурная эпоха, которую он называл «серебряным веком» нашей литературы, 40-50-60-70-х годов», эпоха И.С.Тургенева, И.А.Гончарова и «целой плеяды рассказчиков русского быта, мечтателей и созерцателей тихого штиля» 1. Деятельное начало, соединенное с мистическим, В.В.Розанов находил в творчестве М.Ю.Лермонтова и Н.В.Гоголя, Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского.

Именно эта идея была позднее блестяще разработана в работе Д.С.Мережковского о Л.Н.Толстом и Ф.М.Достоевском (1899). Эта Розанов В.В. Ив. С. Тургенев // Собр. соч. В.В.Розанова – М.: Республика, 1997. – С. 139.

трактовка творчества русских классиков очень популярна в литературном образовании и в наше время. Использование учителем критических работ В.В.Розанова о Л.Н.Толстом и Ф.М.Достоевском позволит ему творчески подать материал урока, сделать интересные и важные акценты в интерпретации программных произведений русских классиков, показать взаимное влияние русской и зарубежной литературы. К слову сказать, сам В.В.Розанов, имея за плечами 12-летний педагогический стаж в качестве учителя словесности провинциальных гимназий, всегда отбирал для литературно-критического анализа произведения именно тех писателей, творчество которых, по его убеждению, имело дидактическое значение для школьного литературного образования.

Несомненный интерес для преподавания литературы в старших гуманитарных классах школ представляют и работы В.В.Розанова о И.С.Тургеневе и И.А.Гончарове. В.В.Розанов полагал, что писатели И.С.Тургенев и И.А.Гончаров представляли в русской литературе именно пассивное, созерцательное начало, изображая исключительно колорит русской жизни, «дворянских гнезд», труд разночинной интеллигенции.

И.С.Тургенев и И.А.Гончаров создали узнаваемый литературный стиль, проявили высшее мастерство как писатели-реалисты. В.В.Розанов неустанно доказывал непреходящую ценность наследия И.С.Тургенева и И.А.Гончарова именно для российского литературного образования: «… отсутствие этого порыва соединяет всю группу названных писателей, которые начертали великий и подробный портрет своей родины, довели до величайшего одухотворения и изящества русский язык, и в общем выковали почти всю русскую образованность, на которой спокойно, почти учебно воспитываются русские поколения, чуть-чуть скучая, как и всякий учащийся скучает над своим учебником. С Гоголем, Лермонтовым, Толстым и Достоевским вошло неправильное, но и гениальное, не педагогическое, но манящее начало в русское образование. Трудно их не только сейчас, но и когда-нибудь обработать для русской школы, но над ними всегда будет тайно задумываться все бродильное начало Руси» 2.

Именно в творчестве И.С.Тургенева В.В.Розанов увидел идеальное сочетание русского и европейского начал. В.В.Розанов убеждает нас: «Мы не можем назвать еще ни одну фигуру в нашей литературе, где “европеец” и «русский» кончались бы так незаметно, неуловимо один в другом.

«Гамлет Щигровского уезда», «Степной король Лир» - это своим заглавием уже говорит о таком соединении. Тургенев знал и любил, и понимал Европу, как только лучшие, способнейшие из европейцев;

и одновременно этот помещик Орловской губернии, этот страстный охотник за вальдшнепами и дупелями был пропитан родиной, как немногие русские. Таким образом, двухвековое слияние России с Европой, процесс многозначительный, трудный и не лишенный опасных сторон, в Тургеневе нашел себе классическое завершение. В нем и Европа явилась в самых изящных своих сторонах, только нужных и исключительно нужных нам, и Россия в нем выразилась в таких чертах ума и характера, которым нечего меркнуть перед европейским светом» 3.

В.В.Розанов внимательно изучает соединение национального и универсального в творчестве русских писателей и очень оригинально подходит к трактовке этой проблемы. Сочетание универсальности и русского начала В.В.Розанов видит не только в романах, повестях и рассказах И.С.Тургенева, но также в произведениях Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского. В «Воскресении» Л.Н.Толстого В.В.Розанов видит сближение с «Фаустом» И.В.Гёте, соединив образы Гретхен и Катюши Масловой, нравственные трансформации образов Фауста и Нехлюдова:

«Удивительно, что Толстой, очевидно, около этой мысли ходящий, не скажет ее: он был бы услышан не в одной России. Но художник не мыслит, он только рисует образы, а мы плачем над ними и не умеем договорить Розанов В.В. Ив. С. Тургенев // Собр. соч. В.В.Розанова – М.: Республика, 1997. – С. 139.

Указ. соч. – С. 140-141.

слова. Замечательно, что Гете, дав апофеозу Гретхен, имел это же в виду:

«проклята» — кричат тысячи протоколистов;

«спасена» — отвечает поэт и мудрец, да и влагает в ангельские уста это оправдание» 4.

Посвятив творчеству Ф.М.Достоевского большую статью «”Легенда о Великом Инквизиторе” Достоевского» и ряд других работ, В.В.Розанов первым осмыслил значение творчества Достоевского, его общеевропейское значение, универсальность идеи, заложенной в основе сюжета «Легенды» как важнейшей части романа «Братья Карамазовы». В то же время В.В.Розанов полностью опровергал грубые обвинения некоторых критиков, которые прямо заявляли, что Достоевский просто заимствовал фабулу и сюжет «Легенды» (следовательно, и центральную идею романа «Братья Карамазовы») у Вольтера и Гёте. Доказывая общеевропейское значение романа «Братья Карамазовы» и универсальность сюжета «Легенды», В.В.Розанов в то же время очень тонко подмечает в «Легенде» проявление русского начала, отклика на процессы, происходившие в русском обществе второй половины XIX века:

«”Ну, вот и я ради людей сошел в преисподнюю, а для этого отрекся от Тебя”, - мог бы ответить Инквизитор, воображающий, что он служит Христу. Да, в сущности, в этом и состоит вся “Легенда”: Сын отошел от Отца, нисшел на землю – для людей;

от Сына отходит и сходит в ад “сын человеческий”, полный тревогами социальными (наших дней), и ведь только по виду испанский инквизитор, а, в сущности, если разобрать речи Достоевского в этой “Легенде”, русский интеллигент-фантазер» 5.

Сочетание универсального и национального, натурализма и идеализма, действия и созерцательности в писательском творчестве В.В.Розанов изучал в произведениях знаменитых европейских писателей, находя сближения и расхождения с творчеством известных русских писателей. Например, В.В.Розанов видел общеевропейское значение Розанов В.В. Субботние бюллетени // Собр. соч. В.В.Розанова: В 50-ти томах. – М., 2009-2010. (В печати).

Розанов В.В. Мнимое заимствование // Собр. соч. В.В.Розанова: В 50-ти томах. – М., 2009. (В печати).

творчества Э.Золя, считая этого писателя не столько литератором, сколько «сильной исторической фигурой». В.В.Розанов отмечал, что Золя «все время работал страшно напряженно и успешно в самом “пекле” двигающейся вперед культуры. … но невозможно написать «Историю Европы за вторую половину XIX века», не посвятив Золя длинных страниц и даже не поговорив обстоятельно об его отдельных романах» 6. Да, В.В.Розанов полагал, что Золя уступал «великим светилам европейских литератур», к которым критик относил Шиллера, Гёте, Гейне, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Диккенса. Задача писателей-натуралистов, по мнению В.В.Розанова, заключалась в «начатии новой в истории темы».

В.В.Розанов очень тонко подметил, что до Золя литература была устремлена «вглубь человека», показывала героическое, слабое, порочное в человеческой личности. Литература была призвана открывать идеальное в реальном человеке. Именно эта литература создала, по словам В.В.Розанова, «величайшие идеальные образы»: Гамлет, Вертер, Фауст, знаменитые тургеневские образы, персонажи Диккенса. Этим утверждением В.В.Розанов заостряет внимание на «портретности»



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.