авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 14 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, КУЛЬТУРЫ И СПОРТА АДМИНИСТРАЦИИ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЕ ПО ...»

-- [ Страница 5 ] --

А. В. Романовой, О. И. Дранюк (2012) выделяются основные признаки технологического подхода: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость в однотипных образовательных учрежде ниях, в педагогической деятельности направлен на такую организацию процес сов обучения и воспитания, которая предусматривает определенную систему действий педагога и учеников. Эта система с высокой степенью гарантирован ности позволяет решить поставленные цели и задачи учебно-воспитательной работы. Гарантированность обеспечивается высокой обоюдной контролируе мой управляемой активностью педагога и учеников, позволяющей добиваться эффективного их взаимодействия. Каждая педагогическая технология имеет целевую установку, ее реализация основана на руководящей идеи, замысле, концептуальном положении, руководство которым способствует успешному решению поставленной цели, разработке содержания и методики обучения и воспитания. Показателями эффективности педагогических технологий являют ся ход и закономерности усвоения учениками учебного материала, умения ана лизировать и корректировать ход и результаты своей работы, обоснованность и последовательность аналитической, поисковой самостоятельной работы, направленной на решение возникающих в процессе работы педагогических за дач, текущие и итоговые результаты работы, формирующаяся направленность личности и тенденции ее развития. Эффективности педагогических технологий способствует влияние активно-деятельностного способа обучения.

В теории и практике педагогической работы существует много вариантов педагогических технологий, которые разрабатывают педагоги с учетом условий работы, особенностей учеников и своих возможностей. При этом каждый педа гог привносит что-то свое, индивидуальное. Это позволяет называть эти техно логии авторскими. Ориентируясь на основные структурные элементы педаго гических технологий, в главе представлена характеристика технологии разви вающего обучения (Романова А. В., Дранюк О. И., 2012).

Шестая глава представлена материалами А. А. Сидоровым (2012), кото рый оригинально рассматривает педагогическое управление и оптимизацию процесса обучения, компоненты и функции педагогического управления, инте грацию обучающих и воспитывающих воздействий, частную методику и ее проектирование в физической культуре. Существенное место в учебнике заняла седьмая глава. В ней раскрыты вопросы структуры воспитательного процесса, сущности воспитания, его сторон и задач, закономерностей, принципов и средств воспитания, общих методов воспитания. С представленными вопроса ми студентов, аспирантов и преподавателей познакомили М. В. Прохорова, А.

А. Сидоров (2012). К исходным руководящим положениям, на основе которых осуществляется воспитательная деятельность, ученые относят принцип научно сти и целеустремленности;





принцип воспитания в процессе деятельности;

принцип воспитания в коллективе и через коллектив;

принцип индивидуально го и дифференцированного подхода в воспитании;

принцип сочетания требова тельности и уважения к личности воспитуемого;

принцип опоры на положи тельное в личности и коллективе воспитуемых;

принцип единства, согласован ности, преемственности и систематичности воспитательных воздействий;

принцип воспитывающего обучения;

принцип комплексного подхода в воспи тании;

принцип связи воспитания с жизнью.

В восьмой главе Э. И. Белогородцевой, Э. А. Здановской, С. В. Ким, Н. В.

Кожевниковой, А. А. Сидоровым дано содержание составных частей воспита ния, рассматривается умственное, гражданское и трудовое, нравственно этическое, эстетическое, валеологическое и физическое воспитание в физиче ской культуре. Наиболее основательно раскрытым явилось физическое воспи тание. Авторы показали, что оно является неотъемлемой составной частью по чти всех известных миру воспитательных систем, способствует выработке у подрастающего поколения качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности и выделили основные подходы к его определению. Фи зическое воспитание в широком смысле (тождественно физическому образова нию) – вид воспитания, педагогический процесс, направленный на всесторон нее физическое развитие людей их специфическую подготовку к выполнению социальных обязанностей в обществе. Физическое воспитание в узком смысле – вид воспитания, педагогический процесс, направленный на формирование та ких специальных убеждений, привычек, социальных качеств и потребностей, которые связаны с физическим развитием людей, их специфической подготов кой к выполнению социальных обязанностей в обществе.

Средствами физического воспитания являются физические упражнения, естественные силы природы и гигиенические факторы. Цель физического вос питания – способствовать формированию гармонически развитой личности.

Основными задачами физического воспитания являются следующие: укрепле ние здоровья, содействие правильному физическому развитию организма;

овладение физкультурно-спортивными знаниями и обучение основным видам движений;

достижение возможного для каждой возрастной группы уровня раз вития двигательных качеств (силы, ловкости и т. д.);

воспитание нравственно волевых качеств (смелости, настойчивости, дисциплинированности и т. п.);

формирование гигиенических умений и навыков и эстетических качеств (осан ки и культуры движений);

выработка привычки к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Девятая глава, написанная доктором педагогических наук, профессором А. А. Сидоровым (2012), посвящена личности, референтной группе и коллекти ву, в ней, кстати сказать, рассматриваются основные теории референтных групп, формирование коллектива, воспитание личности в коллективе. Ученый уместно упомянул, что проблема коллектива и личности всегда оставалась в центре научно-педагогического внимания. Наиболее последовательно развивал теорию коллектива и продуктивность коллективного воспитания А. С. Мака ренко (1883-1939). Он доказал, что принцип коллективного воспитания являет ся одним из ведущих. А. С. Макаренко рассматривал коллектив воспитанников как сложное и подвижное социальное образование с присущими ему специфи ческими закономерностями развитияРазвитие и методами сплочения. В разви тии теории коллектива большой вклад принадлежит В. А. Сухомлинскому (1918-1970). Он показал, как надо строить отношения в коллективе за счет обо гащения его духовной жизни.

В десятой главе дан педагогический практикум, включающий учебные задания на самостоятельную работу, основанные на изложенном ранее матери але. Здесь же представлен словарь сложных терминов и понятий, позволяющий расширить профессионально-педагогический тезаурус. Также в приложении дается список литературы, на который опирались авторы учебника и которая рекомендована для более углубленного изучения.

Таким образом, коллектив авторов надеется, что, представленные в учеб нике основы фундаментальных педагогических знаний, будут использованы будущими специалистами в области физической культуры и спорта для их учебной и профессиональной деятельности.

ДИНАМИКА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО И ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Горлова Ю.И.

Орловский государственный университет, г. Орел, Россия Цель формирования готовности будущего учителя к преподаванию физи ческой культуры к ярко выраженной образовательной деятельности является его способность научить занимающихся рефлексивно творчески работать с соб ственным сознанием, выделять способы и технологию двигательных действий в особый предмет рефлексивно-системного анализа и синтеза, разрабатывать психомоторные семиотики (язык движений, языки тела, средства и методы чув ствования).

В процессе исследования на базе Орловского государственного универси тета нами определено, что субъективный мир студентов факультета физической культуры и спорта весьма существенно влияет как на их учебную деятельность, так и на восприятие ими учебного материала.

С одной стороны, само по себе отношение к профессиональной подготов ке есть проявление познавательной активности. И можно со всей уверенностью утверждать, что результатом такой активности будет не только усвоение того материала, который воспринимается как полезный и нужный, но и развитие тех психических процессов и функций, которые позволяют такую оценку осу ществлять. В этом заключается положительное влияние специфических осо бенностей студентов факультета физической культуры и спорта на характер их учебной деятельности. С другой стороны, значительный объем предметного содержания учебных курсов в силу специфики их учебно-профессиональной деятельности не позволяет им в полном объеме использовать полученную ин формацию на практике, т.к.:

а) исходный уровень готовности студентов к преподаванию предмета "Физическая культура" характеризуется средними и ниже среднего показателя ми (87% обследованных);

б) познавательная активность студентов носит ярко выраженный избира тельный характер;

в) дискриминация отдельных тем и учебных предметов осуществляется по субъективной оценке успешности в освоении их содержания;

г) физические упражнения как основной инструмент дисциплины в про цессе обучения преимущественно используются без доказательной базы, отсут ствует опосредованный показ, нет исправления ошибок.

Вместе с тем, предмет «Теория и методика обучения физической культу ры является синтезирующим инструментом всех предшествующих дисциплин.

Незнание одного из разделов ранее пройденного материала отбрасывает сту дента из числа успешных в неуспешные. Это, соответственно, ставит под со мнение его желание продолжать активно работать здесь и сейчас.

На первом этапе экспериментальной работы для всех испытуемых харак терно доминирование низкого уровня теоретической подготовленности и ее ис пользование в педагогической деятельности.

На практических занятиях наблюдались явные пробелы в знаниях, ско ванность, нервозность при показе и выполнении физических упражнений на учебной практике и связанное с этим повышенное нервно-эмоциональное напряжение.

Умелая организация познавательной деятельности под руководством и контролем преподавателя, опирающаяся на перестройку поставленной цели личностной установке, возможностям студента и его будущей профессии в большинстве случаев способствовала позитивному влиянию внешних педаго гических воздействий, которые преобразовались во внутреннюю работу лично сти над собой. Знания превратились и моральные нормы, внутренние убежде ния в установку к действию, а деятельность привела - к потребностям, привыч кам и традициям.

В дальнейшем систематическое изучение основных разделов программы позволили позитивно изменить показатели в усвоении знаний (по результатам самооценки, табл. 30), но и, в первую очередь, качественным сдвигам в умень шении времени организационного обеспечения задач (табл. 31). В таблице приведены данные сравнительного анализа самооценки педагогических знаний в контрольной и экспериментальной группах по окончанию педагогического эксперимента.

Большинство студентов экспериментальной группы дало своим знаниям довольно высокую оценку и оценило их как полные (80,0 %), глубокие (48,6 %), прочные (82,8 %), системные (45,7%). По данным экспертной оценке можно с уверенностью согласиться с тем, что они большей частью дали адекватную оценку своим знаниям.

Таблица Оценка педагогических знаний студентами экспериментальной и контрольной группы (%) № Самооценка п/п Критерии знаний Экспериментальная Контрольная группа группа (n=33) (n=35) полные 80,0 45, фрагментарные 20,0 54, глубокие 48,6 48, поверхностные 51,4 51, прочные 82,8 42, недостаточно прочные 17,2 57, системные 45,7 33, недостаточно 54,3 66, системные В теоретической подготовке при решении педагогических задач, постав ленных в процессе изучения дисциплины, студенты экспериментальной группы анализировали условия выполнения задач, старались путем последовательных рассуждений установить связь известных педагогических теорий, законов, принципов, методов с условиями и требованиями физического воспитания, применяли полученные знания и навыки на практике. В контрольной группе, при общих позитивных сдвигах не наблюдалось стремления к общей целеобра зующей деятельности в педагогическом процессе (21,2% показали высокий и 54,5% средний уровень содержательного компонента готовности) (табл.31).

Отсутствие ярко выраженных изменений в уровне развития содержатель ного компонента готовности студентов контрольной группы позволяет гово рить о том, что положительная динамика в уровне знаний детерминируется преимущественно системой специфических педагогических воздействий в определенных организационно-педагогических условиях. С другой стороны, отсутствие достоверных изменений студентов контрольной группы показывает, что сложившаяся в вузах система обеспечения профессионального образования не способствует формированию студентов как субъектов учебной деятельности и самообразования.

Контроль эффективности текущего усвоения учебной программы по обу чению двигательным действиям на основе 2-ой карты – задания осуществлялся в каждом семестре в два этапа. Данные оценки усвоения учебного материала вносились в технический протокол (табл. 32).

Из субъективного отчета студентов обеих групп в начале эксперимента следует, что их представления о двигательных действиях неопределенны и не четки, особенно в начале экспериментальной работы. В их представлениях об наружено расхождение между вербальной и поведенческой оценкой ситуации.

Чаще всего это выражается в том, что студент хорошо выполняет двигательное действие, но описать словесно его не может. Наблюдался бедный в смысловом плане подбор слов и выражений, объясняющих технику выполнения двигатель ного действия, узкий набор количества команд, распоряжений, объяснений, ко торыми владеет студент, полное отсутствие опосредованного показа.

Несбалансированный характер взаимодействия речи и языка с двигатель ным действием снижает качество отражения действительности, формирует од нобокое мышления, что нашло подтверждение и в предыдущих параграфах, в частности, их ценностных ориентаций в области физической культуры. Бедные в смысловом выражении понятия не могут убедить другого в правомочности суждений первого. Только на этой основе профессиональная сфера деятельно сти студента имеет тенденцию к развитию, опирающаяся на теоретические све дения о выполняемых действиях, их реализации в виде речевой активности и качественном владении основным набором двигательных действий из арсенала базовых видов спорта. Акцентирование внимания на смысле выполняемых дви гательных действиях, их необходимости привели к тому, что у студентов экс периментальной группы знания, умения и навыки на протяжении опытно экспериментальной работы имели тенденцию к накоплению.

Таблица Реализация предметной подготовки и операциональных характеристик мышления в процессе исследования (Х±m) Результаты групп на этапах исследования Контрольная группа Эксперим. группа Критерии (n=33) (n=35) Исходный Конечный Исходный Конечный Идеи возможного приме нения новых знаний и умений в педагогическую 5,1±2,8 5,7±3,2 4,8±3,3 12,4±3,2* деятельность (кол-во раз) Возможные интерпрета ции событий своей жизни в категориях учебного ма- 1,6±1,0 1,6 ±0,6 1,8±1,3 3,1 ±1, териала (кол-во раз) Организация деятельно сти в единицу времени 3,7±2,1 3,1 ±2,0* 3,8±1,9 5,3±1,7* (мин) Подготовка к выполне нию задания 3,1±1,4 2,6 ±1,5 2,9±1,2 1,1 ±0,5* (мин) Вопросы по изучаемому материалу 3, 8±1,8 4,3 ±2,1* 4,2±2,4 7,9 ±3,0* (кол-во раз) Успеваемость в учебной дисциплине 3,9±0,8 4,4±0,4* - (баллы) Аргументированность от ветов на занятиях 3,2±0,8 3,7±0,8 3,3±0,5 4,4±0,4* (баллы) Отвлечения от учебной деятельности 13,2±0,5 11,2±5,3* 15,6±0,7 6,7±0,8* (кол-во раз) Повторяемость 18,1±2,8 14,4±2,9 17,2±3,4 4,2±1, (кол-во раз) Примечание: * - различия статистически достоверны, Р 0, Таблица Оценка педагогических умений к концу педагогического эксперимента (Х±m) Группы Контрольная Эксперимен Критерии (баллы) группа тальная группа (n=33) (n=35) Составление конспекта, баллы 3,1±0,2 4,3±0, Разработка тематического плана 3,5±0,4 4,9±0, графика, баллы Сравнительный анализ особенностей 2,4±0,7 3,8±0, физического развития учащихся, баллы Выполнение ситуационных педагогиче 2,6±0,1 3,6±0, ских задач, баллы Разработка программы профессиональ 3,5±0,4 4,8±0, ного саморазвития, баллы Педагогический анализ урока, хроно метрирование и определение пульсовой 3,9±0,1 4,6±0, кривой урока, баллы Примечание: различия между группами достоверны, Р0, К концу эксперимента они достаточно успешно овладели различными ви дами профессиональных умений, использовали их в физкультурно-спортивной деятельности и реализовывали в практике обучения школьников (табл.33). По ложительная динамика показателей операционального компонента готовности будущих педагогов физической культуры от этапа к этапу является результатом сформированного комплекса специфических, профессиональных и личностных качеств, которые обеспечивают интенсивную и нравственно здоровую заинте ресованность студентов в максимально успешном освоении дисциплины. В ро ли непосредственных показателей операционного компонента готовности бу дущего учителя от цели обучения в виде знаний, умений и навыков явился пе реход к личностным характеристикам будущего профессионала – целеустрем ленности, ответственности, эмоциональности и увлеченности.

Таким образом, предметные действия физической культуры вошли в об ласть профессиональных и жизненных интересов студентов. Это стало возмож ным в результате включения в педагогический процесс ситуаций диалога, раз нообразной двигательной и игровой деятельности, как значимых и эффектив ных способов освоения личностного опыта. Приобретение собственного двига тельного опыта, знаний в области физической культуры способствовало фор мированию профессионально важных качеств и умений, обеспечению уверен ности, наблюдательности, общительности;

формированию новых и совершен ствованию уже освоенных двигательных навыков.

Таблица Характеристика операционального компонента готовности студентов в начале и конце исследования (Х±m) Контрольная группа Экспериментальная группа(n=35) (n=33) Критерии Исходные Конечные Исходные Конечные Умение провести беседу, лекцию, консультацию, бал- 1,9±0,2 3,0±1,2 1,6±0,3 3,9±0,9* лы Умение целесообразно вы бирать и использовать мето 1,9±0,6 3,2±1,4 1,9±0,8 4,2±0,8* ды обучения двигательным действиям, баллы Умение распознавать по внешним признакам состоя- 1,5±0,8 2,7±1,0 1,7±0,8 3,8±1,0* ние занимающихся Владение голосом, мими 1,8±0,7 2,1±0,5 1,9±0,6 4,3±0, кой, жестами, баллы Лаконичность речи и высо кая двигательная координа- 2,8±0,3 2,9±0,6 2,8±0,6 3,8±0,8* ция, баллы Умение правильно объяс нить, показать, судить игры, 1,5±0,6 2,7±0,6 1,7±0,3 3,8±0,6* баллы Примечание: * - различия статистически достоверны, Р 0, В педагогической деятельности они проявляются как элементы педагоги ческой техники учителя: в умении управлять ритмом, темпом движений, вла деть своим телом и правильно в соответствии с обстановкой использовать же сты, мимику, пантомимику. Отсутствие выраженной положительной динамики в контрольной группе типично для студентов педагогических и других вузов, вовлеченных в традиционную систему обучения, построенной на излишней «заорганизованности» занятий, где главенствует слово «обязан», недостаточно учитывается личностные особенности и интересы студентов.

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ Дегтярев И. Г.

ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК», г. Орел, Россия Формирование и развитие человека закономерно связано с его физиче ской активностью, мышечной деятельностью. Организм человека развивается в постоянном движении. Сама природа распорядилась так, что человеку необхо димо развивать свои физические способности. Потребность в движении являет ся характерной особенностью как растущего, так и взрослого организма. К со жалению, взрослый человек ощущает значительно меньшую потребность в движениях, чем ребенок. Но движение необходимо как пища и сон. Недостаток пищи и сна устанавливается организмом, вызывая целый комплекс тягостных ощущений. Двигательная недостаточность проходит совершенно незамеченной, а нередко сопровождается даже чувством комфорта.

Снижение двигательной активности в сочетании с нарушением режима питания и неправильным образом жизни приводит к появлению избыточной массы тела за счет отложения жира в тканях. Чтобы иметь стройную фигуру, хорошее самочувствие, крепкое здоровье, развитые мышцы, огромное количе ство людей разного возраста занимаются физической культурой. Занятия фи зической культурой – это компенсация за то, что мы лишены таких естествен ных физических действий, как бег, прыжки, плавание, ходьба и т.д. Выполняя физические упражнения, человек попадает в мир новых ощущений, положи тельных эмоций, обретает хорошее настроение, бодрость, жизнерадостность, чувствует прилив сил. В настоящее время далеко не каждый человек может позволить себе посещать дорогие фитнес центры, спортивные клубы, занимать ся элитными видами спорта. Однако, самостоятельно заниматься физическими упражнениями может каждый человек невысокого и средного достатка.

Организация самостоятельных тренировочных занятий заключается в начальном определении состояния здоровья, уровня физической, спортивной подготовлености и соответствии результатов подобранному комплексу упраж нений. Для осуществления самостоятельной тренировки необходимо четко обо значить цель занятий. Целью могут быть: укрепление здоровья, закаливание ор ганизма, улучшение общего самочувствия, повышение уровня физической под готовленности, развитие физических качеств и т.д. Реально достижимая цель занятий определяется в соответствии с индивидуальными особенностями – со стоянием здоровья, физической и спортивнной подготовленности, спортивных интересов, условий и особенностей питания, учебы, быта, волевых и психиче ских качеств. Достижение наибольшей эффективности занятий зависит от со держания, организации, методики, условий, применяемых средств тренировки.

В настоящее время занятия по физичекой культуре в ВУЗе проводятся в соответствии с учебной программой, рекомендованной Министерством образо вания и науки РФ. Их содержание ориентировано на снижение дефицита двига тельной активности. К сожалению, программой предусмотрено слишком мало времени для занятий физической культурой и спортом, хотя для нормального функционирования организма каждому человеку необходим определенный ми нимум двигательной активности.

Самостоятельные занятия физическими упражнениями являются своеоб разным инструментом, способствующим компенсации дефицита двигательной актвности, повышению общего тонуса организма, иммунитета, работоспособ ности, укреплению здоровья и приобретению положительных эмоций.

Не так давно специалисты определили, сколько времени нужно отводить физическим упражнениям, чтобы достичь защитного эффекта. Эти требования были выработаны в результате многолетней исследовательской работы. Так, минимальная норма недельного объема двигательной активности студента со ставляет 10 часов;

взрослого человека от 30 до 45 лет – 6-8 часов;

человека старше 45 лет – от 4 до 6 часов. Надо помнить, занятия физической культурой – не разовое мероприятие, не воскресник и не месячник, а это – целеустремлен ное, волевое, регулярное физическое самовоспитание на протяжении всей жиз ни.

Существуют три основные формы самостоятельных занятий: утренняя гигиеническая гимнастика, упражнения в течение дня, самостоятельные трени ровочные занятия.

Утренняя гигиеническая гимнастика включается в распорядок дня в утренние часы после пробуждения от сна. В комплексы утренней гигиениче ской гимнастики следует включать упражнения для всех групп мышц, упраж нения на гибкость и дыхательные упражнения. Не рекомендуется выполнять упражнения статического характера, со значительными отягощениями, на вы носливость. Можно включать упражнения со скакалкой, эспандером, мячом.

При выполнении утренней гигиенической гимнастики рекомендуется придерживаться определенной последовательности выполнения упражнений:

ходьба или медленный бег;

упражнения типа «потягивание» с глубоким дыханием;

упражнения на гибкость и подвижность для рук, шеи, туловища и ног;

силовые упражнения без отягощений или с небольшими отягощениями для рук, туловища и ног (сгибание и разгибание рук в упоре лежа, упражнения с легкими гантелями или эспандерами);

различные наклоны и выпрямления в положении стоя, сидя, лежа, при седания на одной и двух ногах и др.;

легкие прыжки или подскоки, медленный бег или ходьба;

упражнения на расслабление с глубоким дыханием.

При составлении комплексов утренней гигиенической гимнастики и их выполнении рекомендуется физиологическую нагрузку на организм повышать постепенно, с максимумом в середине и во второй половине комплекса. К кон цу выполнения комплекса упражнений нагрузка снижается, и организм приво дится в сравнительно спокойное состояние.

Увеличение и уменьшение нагрузки должно быть волнообразным. Каж дое упражнение следует начинать в медленном темпе и с небольшой амплиту дой с постепенным увеличением ее до средних величин.

Утренняя гигиеническая гимнастика должна сочетаться с самомассажем и закаливанием организма. Сразу же после выполнения комплекса рекомендуется сделать самомассаж основных мышечных групп ног, туловища и рук и выпол нить водные процедуры с учетом правил и принципов закаливания.

Упражнения в течение дня выполняются в перерывах между работой или учебными занятиями. Такие упражнения обеспечивают предупреждение насту пающего утомления, способствуют поддержанию высокой работоспособности на длительное время без перенапряжения. Выполнение физических упражнений оказывает вдвое больший стимулирующий эффект на улучшение работоспо собности, чем пассивный отдых.

Физические упражнения нужно проводить в хорошо проветриваемых по мещениях. Очень полезно выполнять упражнения на открытом воздухе.

Содержание и направленность самостоятельных тренировочных занятий зависит от личных интересов, мотивов, увлечений, способностей и стремлений человека. Самостоятельные тренировочные занятия можно проводить индиви дуально или в группе из 3-5 человек и более.

Групповая тренировка более эффективна, чем индивидуальная. Занимать ся рекомендуется 2-7 раз в неделю по 1-1,5 ч. Заниматься менее 2 раз в неделю нецелесообразно, так как это не способствует повышению уровня тренирован ности организма. Лучшим временем для тренировок является вторая половина дня, через 2-3 часа после обеда. Можно тренироваться и в другое время, но не раньше чем через 2 часа – после приема пищи и не позднее чем за час до прие ма пищи или отхода ко сну. Не рекомендуется тренироваться утром сразу после сна натощак.

Тренировочные занятия должны носить комплексный характер, т.е. спо собствовать развитию всего комплекса физических качеств, а также укрепле нию здоровья и повышению общей работоспособности организма.

Необходимо учитывать, что занимающийся не может реализовать постав ленные цели только совершенствованием методов тренировки, увеличением объемов и интенсивности нагрузок. Вопросы правильного построения трениро вочного процесса невозможно решить без учета особенностей протекания про цессов утомления и восстановления организма. Чтобы правильно построить микроцикл, нужно не только знать, какое воздействие на организм оказывают различные по величине и направленности нагрузки, но и каковы динамика и продолжительность протекания процессов восстановления после них (В. И.

Дубровский).

Физиологическими исследованиями (Н. В. Зимкин, Н. Н. Яковлев и др.) установлено, что восстановительные процессы в зависимости от их направлен ности в одних случаях могут обеспечить рост работоспособности, а в других привести к ее падению. При этом в организме могут развиваться два противо положных состояния: нарастание тренированности (если восстановление обес печивает восполнение энергетических ресурсов) или переутомление (если вос становление энергетических ресурсов не происходит).

Таким образом, при проведении самостоятельных занятий важно:

рациональное планирование тренировочного процесса;

правильное построение отдельного тренировочного занятия.

С возрастом в процессе старения организма наступают изменения функ циональных возможностей сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной и др.

систем;

двигательного аппарата и мышц;

происходит нарушение обмена ве ществ;

ухудшается адаптация организма к различным физическим нагрузкам все это приводит к ограничению двигательной активности. Возрастное умень шение количества воды, калия и кальция в мышцах приводит к потере их эла стичности.

С учетом возрастных изменений для лиц 17-30 лет, имеющих высокий уровень физической подготовленности, рекомендуются занятия избранным ви дом спорта;

имеющих среднюю физическую подготовленность - занятия общей физической подготовкой;

имеющих низкую физическую подготовленность занятия с оздоровительной направленностью.

В возрасте 50 лет и старше лицам с низкой физической подготовленно стью рекомендуются занятия физическими упражнениями с элементами лечеб ной физической культуры.

В возрасте после 60 лет рекомендуется физическая нагрузка только аэробного характера, так как образование кислородного долга при анаэробной работе может привести к спазму венечных артерий сердца.

Выбор количества занятий в неделю зависит от поставленных целей са мостоятельных занятий. Мотивы выбора способов использования своего сво бодного времени у людей связаны с уровнем их общей культуры, с творчески ми качествами личности, степенью ее социальной зрелости. Содержание и формы проведения досуга, использование в нем в разумных пределах физиче ских упражнений, игр, развлечений — показатель общей и нравственной куль туры людей.

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК МОЛОДЕЖИ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ Желтиков А.А., Корнеева Л.Н., Новикова И.С., Борисова В.В.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула, Россия Психофизиологический статус является базовым компонентом уровня здоровья и духовно-деятельностного потенциала, под которым понимается спо собность индивида или населения (общества, этноса, группы и т. д.) к самореа лизации в целях устойчивого развития [5]. В этой связи актуальным является изучение влияния различных природно-климатических и экологических факто ров на психические процессы в организме человека, его индивидуальное и со циальное поведение. Человек, являясь социальным существом, живет в слож ном сплетении законов, правил поведения, различных ограничений и зависимо стей. При хроническом стрессе происходит истощение ресурсов организма в связи с длительной мобилизацией регуляторных и гомеостатических механиз мов. Это может произойти даже в условиях благоприятной социальной среды, психологического и физического благополучия, если регион постоянного про живания человека находится в зоне экологического бедствия [1]. Поэтому од ной из актуальных проблем современности является исследование психофизио логических механизмов регуляции организма человека при адаптации к раз личным природно-климатическим и производственным условиям. При этом адаптационные процессы рассматриваются как достижение устойчивого уровня активности личности во взаимосвязи с нормами общественной морали и нрав ственности, что обеспечивает нормальную жизнедеятельность и трудовую ак тивность человека в новых постоянно меняющихся условиях существования.

Важным для процессов психофизиологической адаптации, является тип высшей нервной деятельности, сенситивность, реактивность, экстраверсия и интроверсия. Сочетание этих свойств личности – её индивидуальность, (темпе рамент, характер, особенности протекания психологических процессов, сово купность преобладающих чувств и мотивов деятельности, интересы, склонно сти, способности и др.) формируется в процессе активного взаимодействия личности с окружающим миром.

Индивидуальность характера адаптации в неадекватных экстремальных условиях в каждом человеке опосредуется на основе его гено-фенотипических свойств, социальной и производственной деятельности. Психологическая адап тация это процесс приспособления всех психических функций человека (эмо ций, воли, восприятия, мышления, воображения, ощущений, памяти и др.) к условиям среды обитания.

Особенно важными могут стать выявленные закономерности и условия, способствующие формированию психоэмоциональной неустойчивости в раз личных популяционных и профессиональных группах, в том числе молодеж ных коллективах. В этой связи нами с помощью диагностического опросника [4] было проведено социотипологическое обследование 465 студентов и школьников, проживающих в различных экозонах Тульской области. В соот ветствии с общепринятой классификацией социотипов [2] мы установили ча стоту их встречаемости среди школьников и студентов, постоянно проживаю щих в урбанизированном центре – г. Туле (экозона «Тула»), а также у студен тов, проживавших до поступления в ВУЗ в экологически неблагополучных (экозона «Юг») и относительно благополучных (экозона «Север») районах Тульской области. Вероятность развития острых аффективных (ОАР) и патоха рактерологических (ПХР) реакций определялась на основе корреляции социо типов с акцентуациями характера [6]. Известно, что юноши и взрослые (~ поло вины и более) являются акцентуированными личностями [3]. Среди ОАР раз личают экстрапунитивные (агрессивные), интрапунитивные (аутоагрессивные), импунтивные и демонстративные реакции.

Агрессивные реакции могут наблюдаться в двух вариантах: а) более ча сто, – ярость, гневливость направленные на окружающих (возможны у ЛЕО, КОР, МАК, ЕСН, ДОН, ГБН, ТИР (табл.34);

б), более редко, - мимолетный гнев, агрессия, затем раскаяние (возможны у ВИК, ГЕК, ТЕД, ЛОН).

Таблица Характеристика и псевдонимы социотипов № № Псевдоним Псевдоним Характеристика Характеристика п/ п/ социотипа социотипа полный краткий п полный краткий п Интуитивно- Логико логический Дон интуитивный Джек Дон Лон 1 интроверт Кихот экстраверт Лондон иррационалист рационалист Сенсорно-этический Этико-сенсорный Теодор интроверт Дюма Дюм интроверт Тед 2 Драйзер иррационалист рационалист Сенсорно Этико-сенсорный Виктор этический экстраверт Вик Напалеон Лео 3 Гюго экстраверт рационалист иррационалист Интуитивно Логико-интуитивный Робес- логический интроверт Роб Бальзак Бал 4 пьер интроверт рационалист иррационалист Этико-интуитивный Логико-сенсорный экстраверт Гамлет Гал экстраверт Штирлиц Тир 5 рационалист рационалист Этико Логико-сенсорный Максим интуитивный Достоев интроверт Мак Дос 6 Горький интроверт ский рационалист рационалист Интуитивно Сенсорно-логический Коман этический экстраверт дор Кор Гексли Гек 7 экстраверт иррационалист Жуков иррационалист Сенсорно Интуитивно логический 8 этический интроверт Есенин Есн Габен Гбн интроверт иррационалист иррационалист Мы сравнили частоту встречаемости социотипов среди студентов разных экозон, а также внутри экозоны «Тула» между школьниками и студентами. Ве роятность возникновения агрессивных реакций варианта «а» оказалась на 32% выше у «северян» по сравнению с «туляками» и на 30% - у «северян» по срав нению с «южанами. Риск проявления этих реакций среди студентов был выше у представителей «северной» экозоны. В то же время у молодежи Тулы такой риск на 35% был выше у школьников, чем у студентов. Предрасположенность к агрессивным реакциям варианта «б» оказалась выше у «туляков» (на 23%) и «южан» (на 23%), чем у «северян, и практически одинаковой наблюдалась у «туляков» и «южан». В то же время риск агрессивных реакций варианта «б» у студентов оказался на 41,0% выше, чем у школьников.

К аутоагрессивным относят реакции, которые направлены против самого себя. К ним предрасположены социотипы ДОС, МАК, ЛЕО, ГБН, КОР, ДОН, ГАЛ. Сравнение частоты встречаемости этих социотипов у студентов разных экозон, а также у школьников и студентов показало, что у лиц, проживавших до поступления в вуз в экозоне «Юг» и «Тула» риск возникновения аутоагрессив ных реакций на 18,0 - 19,0% оказался выше, чем у проживавших в относитель но благополучной экозоне «Север». У школьников частота аутоагрессивных ре акций лишь на 7% оказалась выше по сравнению со студентами.

Импунтивные реакции характеризуются стремлением уйти, избежать стрессовой ситуации. К ним предрасположены социотипы ГБН, ДЮМ, ДОН, МАК, БАЛ. При сравнении этих показателей установлено, что риск импунтив ных реаций на 18,0% выше оказался у студентов в экозонах «Север» и «Юг», чем в экозоне «Туле». Практически одинаковым такой риск был у студентов экозон «Север» и «Юг». В тоже время лишь на 15,0% риск возникновения этих реакций выше был у школьников, чем у студентов.

Демонстративные реакции характеризуются аффективным поведением с целью привлечь к себе внимание при эгоцентризме. Они бывают либо часто встречающиеся (для разрешения аффекта – возможны у ГАЛ, и ДОН), либо возникают нечасто (вероятны у ВИК, ГЕК, ЛЕО). При сравнении риска этих реакций у студентов разных экозон было установлено, что по варианту «а» раз личия в группах незначительны и составляют 2,0-8,0%. Больший риск появле ния реакций варианта «б» у студентов экозоны «Тула» (на 36,0%), по сравне нию с проживавшими в экозоне «Север» и на 12,0% выше у «туляков» по срав нению со студентами экозоны «Юг». По варианту «а» риск демонстративных реакций оказался на 65,0%, а по варианту «б»- на 22,0% выше у студентов, чем у школьников.

Изучение показало, что агрессивные реакции варианта «а» в экозоне «Ту ла» более вероятны у юношей, а варианта «б» - у девушек. В экозоне «Юг»

наблюдалась сходная картина – вероятность частых агрессивных реакций была у девушек ниже, чем у юношей, а мимолетных, наоборот, более характерной оказалась для девушек, чем для юношей. В экозоне «Север» частые и мимолет ные агрессивные реакции могут проявляться с равной вероятностью у девушек и юношей. По области частые агрессивные реакции с большей вероятностью могут иметь место у юношей, а мимолетные – у девушек (рис 37).

Аутоагрессивные реакции имеют большую вероятность у «туляков», чем у «тулячек», и у «южан», чем у «южанок», но чаще у «северянок», чем у «севе рян». В среднем по области вероятность таких реаций оказалась несколько вы ше у юношей, чем у девушек. Здесь интересно сопоставление прогноза реакций аутоагрессии с данными структуры смертности от самоубийств, т. к. этот вид смерти сопряжен с указанным состоянием психоэмоциональной неустойчиво сти. В структуре погибших от самоубийств в Тульской области преобладают мужчины по сравнению с женщинами. По нашему прогнозу эта предрасполо женность к аутоагрессивным рекциям у юношей лишь на 7,0% выше, чем у де вушек. Это несоответствие связано с неравной степенью пенетрантности ауто агрессии у мужчин и женщин при предрасположенности к этому виду ОАР.

При относительно равных суммарных пороговых воздействиях провоцирую щих факторов эта степень скорее значительно превалирует у мужчин.

К импунтивным реакциям в экозонах «Тула», «Юг» и в целом по области более предрасположенными оказались юноши, чем девушки. Возможность раз вития частых демонстративных реакций в экозоне «Тула» на 96,0%, а нечастых на 13,0% была выше у девушек, чем у юношей. В экозоне «Север» частые де монстративные реакции на 564,0% вероятнее оказались у девушек, а нечастые на 13,0% вероятнее у юношей. В экозоне «Юг» предрасположенность к частым демонстративным реакциям на 13,0% была выше у юношей, а нечастых- на 65,0% наоборот оказалась выше у девушек. По области ожидаемая вероятность частых демонстративных реаций на 68,0%, а нечастых- на 22,0% выше у деву шек, чем у юношей. В поведении девушек более вероятными оказались демон стративные реакции, а у юношей-частые агрессивные реакции.

% девушки Типы реакций Рис 37. Предрасположенность к асоциальному поведению у молодежи Тульской области Вероятность девиантного поведения (характерно для ГБН, ДЮМ, МАК, ГАЛ, ДОН, ЛЕО) у юношей и девушек в экозоне «Тула» оказалась одинаковой.

В экозоне «Север» – более вероятно такое поведение (на 63,0%)следует ожи дать у девушек, чем у юношей. В целом по области предрасположенность к де виантному поведению примерно одинакова у юношей и девушек, но вероят ность его сущестенно выше была у школьников (на 89,0%) по сравнению со студентами. Эмансипационные побеги (уход от гиперпротекции, семейного диктата, характерно для ГБН, ДЮМ, МАК) и риск импунтивных побегов (сте реотип поведения при любых трудностях, характерный для ГБН, ДЮМ. ЛЕО) более вероятными оказались для юношей, чем девушек во всех экозонах и в це лом по области. Демонстративные побеги (характерны для ГАЛ, ДОН, ЛЕО) в экозонах «Тула» на 62,0% и «Север» 297,0% более вероятны у девушек, чем у юношей, а в экозоне «Юг» вероятность их больше у юношей (на 10,0%), чем у девушек. Предрасположенность к этому виду реакций более выражена была у девушек. Изучение также показало, что у молодого поколения туляков имеется очень высокая предрасположенность к алкоголизации. Доля таких лиц (ЛЕО, ГБН, ДЮМ, КОР, МАК, ДОН, ГАЛ, ЕСН, ВИК, ГЕК, БАЛ) среди юношей со ставляет от 63,16% (экозона «Тула») до 66,67% (экозона «Юг»), а среди деву шек – от 44,97% (экозона «Юг») до 58,28% (экозона «Тула»). Наиболее угро жающая склонность к алкоголизму (ЛЕО, ГБН, ЕСН) превалирует у юношей (в экозоне «Тула» -она выше на 65,0%, «Север»- на 47,0%, «Юг»-на 20,0% раза). У девушек экозоны «Тула» угрожающий риск развития алкоголизма выше, чем у их сверстниц из экозон «Север» (на12,0%) и «Юг» (на 23,0%). У юношей такой риск выше был в экозоне «Север» по сравнению с проживавшими в экозонах «Тула» (на 10,0%) и «Юг» (на 35,0%). В экозоне «Тула» риск развития алкого лизма у юношей оказался выше, чем в экозоне «Юг» (на 23,0%).

Выраженная склонность к развитию наркомании и токсикомании (харак терно для ГБН, ВИК, ГЕК, ЛЕО) у девушек оказалась выше, чем у юношей в экозонах «Тула» (на 5,0%) и «Юг» (на 35,0%). А в экозоне «Север» - такой риск оказался ниже у девушек (на 9,0%), чем у юношей. У школьников эта предрас положенность оказалась несколько меньшей (на 19,0%), чем у студентов.

Лабильно-аффективные психопатии могут сформироваться при длитель ном воздействии психотравмирующих факторов у социотипов ДОН, имеющих предрасположение к лабильному типу акцентуации характера. В экозоне «Ту ла» риск этих расстройств оказался в 1,42 раза, а в экозоне «Север» в 8,9 раза и в целом по области в 1,38 раза выше у девушек, а в экозоне «Юг» напротив - в 1,5 раза выше для юношей. Риск развития таких расстройств у девушек варьи рует от 10,07 % ( в экозоне «Юг») до 23,44 % ( в экозоне «Север»). А у юношей от 2,63 % ( в экозоне «Север») до 15,15 % (в экозоне «Юг»). У девушек риск в 2,09 раза выше был для проживавших в экозоне «Север», чем «Тула», а также в 1,12 раза он выше был для обследованных из экозоны «Тула», чем «Юг» и в 2,32 раза выше для обследованных из экозоны «Юг», чем из экозоны «Север».

У юношей риск развития лабильно-аффективных психопатий выше (в 2,66 ра за)был среди обследованных из экозоны «Север», чем из экозоны «Тула», а также выше этот риск в 1,91 раза был у обследованных из экозоны «Юг», чем из экозоны «Тула». В 5,76 раза такой риск выше оказался среди обслендован ных из экозоны «Юг» чем из экозоны «Север». То есть, у девушек наблюдалась выше предрасположенность к развитию данной патологии в экозоне «Север», а у юношей – в экозоне «Юг».

К психастеническому развитию склонны лица, имеющие социотип РОБ.

Частота предрасположения к данной патологии варьировала у девушек от 2, % ( в экозоне «Север») до 3,36% ( в экозоне«Юг»), а у юношей от 1,98 % (в экозоне«Тула») до 5,26 % (в экозоне«Север»), то есть наблюдалось экозональ ное различие в риске с учетом половой принадлежности обследуемых групп. В экзоне «Юг» среди обследованных риск оказался в 1,11 раза, а в экозоне «Тула»

в 1,42 раза выше у девушек, а в экозоне «Север» в 3,37 раза он выше был наоборот - у юношей. В целом же по Тульской области различие риска этого расстройства с учетом оказалось незначительнымбыл (лишь в 1,04 раза выше для юношей). У девушек риск такого расстройства в 1,8 раза оказался выше в экозоне «Тула», чем в экозоне «Север», и в 1,27 раза выше в экозоне «Юг», чем в экозоне «Тула». В тоже время риск психастенического развития в 2,15 раза оказался выше среди обследованных из экозоны «Юг», чем «Север». То есть, риск развития названного расстройства у девушек наименьшим оказался среди проживавших в экозоне «Север». У юношей риск психастенического развития в 2,66 раза выше окзался среди обследованных из экозоны «Север» чем среди обследованных из экозоны«Тула», а также такой риск был выше в 1,74 раза среди обследованных из экозоны «Север» чем среди обследованных из экозоны «Юг», а также в 1,53 раза выше был этот риск у обследованных из экозоны «Юг», чем из экозоны «Тула».

Шизоидные психастении и шизоидно-неустойчивое психастеническое развитие возможны у лиц социотипа МАК, имеющих предрасположение к ши зоидному типу акцентуации характера. Частота предрасположения по экозонам варьировала от 0,0 % (в экозоне «Север») до 3,36 % (в экозоне «Юг») у девушек и от 6,06 % ( в зоне «Юг») до 10,53 % (в зоне «Север») у юношей. В целом по Тульской области риск к названным расстройствам оказался в 3,57 раза выше для юношей, чем для девушек. У девушек риск оказался в 1,69 раза выше для проживавших в экозоне «Тула», чем в экозоне «Север». В 1,99 раза такой риск наблюдался выше среди обследованных из экозоны «Юг», чем «Тула» и в 3, раза он выше оказался у девушек из экозоны «Юг», чем у обследованных из экозоны «Север». У юношей риск в 1,52 раза был повышен у проживавших в экозоне «Север», чем «Юг» и в 1,14 раза он был выше у юношей проживавших в экозоне «Тула», чем «Юг». Таким образом, шизоидные психастении у деву шек в меньшей степени возможны в экозоне «Север», а у юношей, напротив- в большей степени возможны среди проживавших в экозоне «Север».

Эпилептоидные психастении и варианты эпилептоидно психастенического развития возможны у лиц предрасположенных к эпилепто идному типу акцентуации характера, что свойственно социотипу ЛЕО. Риск предрасположенности к ним варьировал у девушек от 1,56 % ( в экозоне «Се вер») до 6,74 % (в экозоне«Тула»), а у юношей от 5,26% (в экозоне «Север») до 6,93 % (в экозоне «Тула»), т.е. наименьшей риск имел место в экозоне «Се вер»,а наибольшей - в экозоне «Тула» у обоих полов. Среди обследованных из экозон «Тула» и «Юг» различие в риске между юношами и девушками оказа лось незначительным (в 1,04 раза был выше у юношей), но в экозоне «Север»

названный риск в 3,37 раза, т.е. существенно выше оказался у юношей, чем у девушек. Сравнение этого риска по экозонам показало, что у девушек указан ный риск в 1,12 раза выше оказался среди обследованных из экозоны «Тула», чем из экозоны «Юг». Названный риск в 4,32 раза оказался выше среди обсле дованных из экозоны «Тула», чем из экозоны «Север» и был выше в 3,87 раза среди обследованных из экозоны «Юг», чем из экозоны «Север». То есть наименьшей риск у девушек наблюдался к указанным расстройствам среди об следованных из экозоны «Север». У юношей наблюдалась подобная картина:

риск развития этих расстройств оказался в 1,14 раза выше для обследованных из экозоны «Тула», чем экозоны «Юг». А также этот риск был в 1,32 раза вы ше среди обследованных юношей из экозоны «Тула», чем из экозоны «Север» и в 1,15 раза выше среди обследованных из экозоны «Юг», чем из экозоны «Се вер».

Было также показано, что к гиперстенической неврастении предрасполо женность у девушек оказалась выше, чем у юношей в экозонах «Тула» - в 1, раза, «Север» - в 8,91 раза, а в экозоне «Юг» такая предрасположенность оказа лась в 1,5 раза выше среди юношей. Риск развития астеноипохондрической неврастении оказался также выше среди девушек, чем среди юношей в экозо нах «Север» (в 1,19 раза), «Юг» (в 1,22 раза), а в экозоне «Тула» такой риск оказался в 1,32 раза выше среди юношей. В то же время в целом риск к этой па тологии оказался выше у девушек (в 3,28 раза) и юношей (в 2,05 раза) прожи вающих в экозоне «Юг, по сравнению с проживавшими в экозоне «Тула». Риск развития фобических неврозов в экозонах «Тула» и «Север» выше оказался у юношей (в 1,23 и в 1,20 раза соответственно), а в экозоне «Юг» такой риск наблюдался выше среди девушек (в 2,3 раза), чем среди юношей. У девушек экозоны «Тула» риск этих расстройств был в 1,67 раза ниже, чем в экозоне «Север» и в 3,1 раза ниже, чем у девушек проживающих в экозоне «Юг». Среди юношей экозоны «Тула» этот риск оказался ниже, чем для юношей проживаю щих в экозоне «Север» (в 1,62 раза) и «Юг» (в 1,31 раза).

Изучение также показало, что предрасположенность к проявлению гипер тимно-аффективной психопатии среди молодежи Тульской области достаточно высокая. В экозонах «Тула» и «Юг» она оказалась выше у девушек (в 1,17 и 1,81 раза соответственно), чем у юношей, а в экозоне «Север» была практиче ски одинакова у юношей и девушек. Такой риск в целом для девушек в 1,44 ра за был ниже в экозоне «Север», чем в экозоне «Тула» и ниже в 1,40 раза у юношей в экозоне «Север», чем в экозоне «Юг». Риск к этой патологии отме чен как более низкий в целом для юношей и девущек в экозоне «Север», чем в экозоне «Тула» (в 1,25 раза), но выше, чем в экозоне «Юг» (в 1,27 раза).

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о значитель ной предрасположенности молодежи Тульской области к ОАР и ПХР, но кон кретная их направленность, степень выраженности и пенетрантности зависят от ряда причин, в том числе пола, возраста и экологических условий конкретного района проживания.

Полученные сведения расширяют наши представления о закономерностях формирования психоэмоциональной неустойчивости в молодежной среде и мо гут быть ценными для специалистов осуществляющих воспитательную и физ культурно-оздоровительную деятельность в образовательных учреждениях.

Литература:

1. Агаджанян Н.А., Горлачев В.П. Человек: экология, культура, образова ние. М.: Изд-во РУДН, 2003. 178 с.

2. Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений // Соционика:

Информационно-реферативный бюллетень. Новосибирск–Киев: 1991. № 1. С.

1-3.

3. Леонгард К. Акцентуации личности. Киев: Высшая школа, 1981. 389 с.

4. Мегедь В.А., Овчаров А.Л. Соционика – межвозрастной педагогике // В кн.: Юнг в школе. М.: Совершенство, 1998. 267 с.

5. Медведев В.И., Зараковский Г.М. Психофизиологический потенциала как фактор устойчивости популяции в условиях глобальных изменений при родной среды и климата // Физиология человека. 1994. № 4. С. 5-9.

6. Филатова Е.А. Соционика для вас. Наука общения, понимания и согла сия. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. 279 c.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ВПО Котло Е.Н., Котло С.А.

ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь, Россия Переход системы высшего образования на ФГОС ВПО обусловил необ ходимость изменения подходов к организации и построению учебно воспитательного процесса по физической культуре студенческой молодежи с целью овладения ими общекультурными и общепрофессиональными компе тенциями. Одной из ключевых компетенций, реализуемых в процессе препода вания дисциплины физическая культура, является готовность будущих выпуск ников к использованию методов физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления собственного здоровья. Реализация ее возможна лишь при условии активного включения студентов в физкультурно-спортивную деятельность как на занятиях физиче ской культурой, так и в свободное время. В то же время анализ множества ра бот по теории и практике физической культуры показывает, что стимулирова ние физкультурно-спортивной активности студенческой молодежи остается ак туальной задачей педагогической науки. Это обусловлено тем, что традиционно организованный процесс по физической культуре в вузе с приоритетом на нор мативный подход, то есть внешние показатели, характеризуемые контрольными нормативами учебных программ, все еще не претерпел больших организацион ных и методических изменений, а малое количество занятий в неделю не поз воляет в полной мере реализовать все потенциал физической культуры, особен но в части сохранения и укрепления психофизического здоровья молодежи, их физической и методической подготовленности. Установка же государственной программы, ориентирующей преподавателей физической культуры на предо ставление свободы выбора и реализацию интересов студентов, стимулирующих физкультурно-спортивную активность студенческой молодежи полностью не реализуется в связи с недостаточной научной разработанностью условий и пе дагогических подходов к ее реализации.

Концентрируя внимание на вопросах стимулирования активности студен тов в учебно-воспитательном процессе по физической культуре, мы руковод ствовались убеждением, что проявление их как познавательной, так и двига тельной активности является важным условием в достижении личностно значимых потребностей, направленных на получение максимальных результа тов. Вместе с тем, побудительным началом активной физкультурно-спортивной деятельности является не вынужденность, а потребность обучаемого, его целе вая установка на достижения желаемого результата, усиление мотивационно ценностных ориентаций в избранном виде деятельности и заинтересованность в выполнении учебных заданий. Только в данной ситуации активность личности будет продуктивной и выступит в физкультурно-спортивной деятельности как мотивационно-потребностное состояние личностного образования, ориентиро ванного на достижение поставленной цели в самоактуализации, самореализа ции, смыслотворчестве и креативности.

При этом наиболее целесообразным путем реализации интересов студен ческой молодежи, по мнению ряда авторов [1,2,3,4], является внедрение элек тивных курсов, которые, на наш взгляд, могут стать эффективным организаци онно-педагогическим условием стимулирования физкультурно-спортивной ак тивности и способствовать формированию личностного смысла в учебном про цессе. В то же время остается актуальной проблема разработки и эксперимен тального обоснования организационно-модельных, содержательных и техноло гических конструкций, обеспечивающих оптимальные психолого педагогические условия стимулирования физкультурно-спортивной активности студентов.

С этой цель нами была разработана педагогическая модель стимулирова ния физкультурно-спортивной активности студентов, которая основана на ди дактическом единства содержания учебного материала на обязательной и элек тивной формах организации занятий.

Ведущим системообразующим компонентом разработанной модели вы ступает свобода выбора студентами вида физкультурно-спортивной деятельно сти на основе их индивидуальных потребностей, обеспечивающих интеграцию решения общих и специфических задач в физическом воспитании, основанном на погружении в предметное единство учебного материала в условиях обяза тельной и элективной форм организации занятий. В структуру компонентов об разовательно-воспитательного процесса были включены следующие 4 показа теля: мотивационно-ценностный (значимые для личности мотивы, направлен ные на реализацию выбранного вида физкультурно-спортивной деятельности);

теоретико-ориентационный (формирование знаний и специальных интеллекту ально-конструктивных способностей в области физической культуры);

психо лого-педагогический (создание мотивации достижения успеха на занятиях, ат мосферы сопереживания, сотрудничества и положительно-эмоциональной со циальной сферы);

практический (сопряженный с одновременным формирова нием методических знаний, умений и навыков в избранном виде физкультурно спортивной деятельности). Технологическими основами разработанной модели выступают: структурность, функциональная и операциональная составляющие деятельности, которые обладают признаками системы (логикой процесса обу чения, взаимосвязью всех его составляющих, их целостностью);

управляемо стью (предполагают возможность диагностического проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, контроля и коррекции);

эффективностью (определяются оптимально-дополнительными затратами времени, на достиже ние государственного образовательного стандарта).

Педагогический процесс направляется на обучение способам: общения на занятиях, во время соревнований;

оценки техники движений, содержания и формы упражнения, их взаимосвязи;

организации культуры здорового образа жизни (диагностические операции, определение содержания деятельности, ее планирования, алгоритма исполнения, самоконтроля и коррекции). При реше нии указанных задач обеспечивалась оптимизация функционирования знания и мотивационной поддержки каждой дидактической единицы. Сопряжено с тех нологией физической культуры личности используются методы проблемного, интерактивного и контекстного обучения.

Эффективности использования разработанной модели в учебно воспитательном процессе по физической культуре в вузе на основе реализации компетентностного подхода способствует соблюдение ряда педагогических условий:

Обеспечение эмоциональности занятий за счет удовлетворения физкуль турно-спортивных потребностей студенческой молодежи является важным компонентом учебной деятельности, активизирует ее субъекты на самоактуали зацию в достижении положительных результатов. Значимость и необходимость формирования эмоциональной устойчивости как положительного психического качества личности заключается в том, что она в определенный момент достига ет оптимальной степени интенсивности, характеризуясь при этом стабильно стью потребности определенных качественных особенностей, связанных с устойчивостью направленности на решение спортивно-технических задач. Обя зательный учет индивидуальных психологических и физических особенностей студентов, разнообразие и образовательная новизна занятий, экстраполируемая преподавателем, обладающим общекультурной и профессиональной компе тентностью.

Открытость предстоящей учебной деятельности, отвечающая на каждом занятии на такие вопросы как что? с какой целью? что это дает? на что влияет?

и каким образом? каковы способы или методика достижения цели? почему так, а не иначе? и т.д.

Создание условий реальной возможности физкультурного самоопределе ния и саморазвития. Приобщение студентов к физкультурно-спортивной дея тельности просматривается через решение ряда актуальных задач: а) передачи опыта методических знаний;

б) практико-методической подготовки;

в) обуче ния методам самовоспитания и физического самосовершенствования;

г) созда ния условий реализации физкультурных и спортивных интересов и потребно стей;

д) обеспечения выхода в систему компетентно-физкультурного самоопре деления.

Формирование мотивационно-ценностных ориентаций в сфере физиче ской культуры. Стремление достичь определенного уровня физического совер шенства, здоровья, отношения к ценностям физической культуры являются внутренним, как бы скрытым мотивом, побуждающим индивидуума к дей ствию или бездействию, к активной физкультурной деятельности или пассив ному отношению к таковой.

Литература:

Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий разв и тия активности личности в учебном процессе в средних спец и альных учебных заведениях / В.П. Од инцова. Дисс… канд. пед.

наук. – М., 1998. – 206 с.

1. Остапенко Н.С. Организация и функционирование элективных курсов по дисциплине «физическая культура» в агроуниверситете / Н.С. Остапенко, В.И. Воропаев // Проблемы Физической культуры и спорта в высших учебных заведениях: Материалы I межрегиональной научно-методической конференции.

– Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2001. – С. 20-22.

2. Шлейхер С.С. Особенности реализации вариативного курса физическо го воспитания в системе высшего профессионального образования / С.С.

Шлейхер // Физическая культура, спорт и туризм в Южном федеральном окру ге: Сб. материалов V научно-практической конференции. – Ставрополь: Сер висшкола, 2005. – С. 120 – 123.

3. Яновский И.Ю. Элективный курс атлетической гимнастики для уча щихся общеобразовательной школы (юноши) / И.Ю. Яновский // Инновацион ные педагогические технологии в системе физкультурного образования и оздо ровления населения. – СПб.: НИИФК, 2006. – С. 102 – 106.

ТЕСТИРОВАНИЕ, КАК ИНСТРУМЕНТ МОНИТОРИНГА ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ Крючков А. Г.

ФГБОУ ВПО «Госуниверситет -УНПК», г. Орел, Россия Слово тест в переводе с английского означает "проба" или "испытание".

Впервые этот термин появился в научной литературе в конце прошлого века, а широкое распространение получил после опубликования в 1912 г. американ ским психологом Э. Торндайком работы по применению теории тестов в педа гогике.

В спортивной метрологии тестом называют измерение или испытание, проводимое с целью определения состояния или характеристик спортсмена.

В случае же тестирования по системе Ю.Н. Вавилова целью является определение уровня физической подготовленности студентов первого курса, как в отдельных упражнениях направленных на развитие тех или иных физиче ских качеств, так и на определение общего уровня физической подготовленно сти.

Приём контрольных нормативов, или сдача тестов, по системе Ю.Н. Ва вилова в течение нескольких лет и сравнительный анализ результатов этих те стовых испытаний показал, что имеются существенные расхождения результа тов не только у разных преподавателей, но и у одного и того же преподавателя при изменении исходного положения или при изменении правил зачёта. Так при выполнении упражнения «сгибание рук в упоре лёжа» без перерыва в сред нем темпе итоговый результат был на 5-7 раз меньше, чем при выполнении данного упражнения с остановками для отдыха. И ещё большее расхождение имели результаты студентов выполнявших данное упражнение в очень высоком темпе, так как скорость шла в ущерб чистоте исполнения, в основном это каса лось амплитуды движения, не полностью выпрямлялись руки и нарушалось прямолинейность положения тела. Подобные результаты были зафиксированы и при приёме нормативов в сгибании туловища и при определении гибкости.

Поскольку результаты тестирования являются свидетельством физической под готовленности (УФП) студентов, а специальная таблица позволяет по итоговым результатам, общему уровню физической подготовки (ОУФП) определить ме сто каждого тестируемого в группе, на факультете, в институте, то для того, чтобы картина по итогам тестирования была ясной, необходима стандартизация по каждому из видов тестирования.

Стандартизованность — соблюдение комплекса мер, правил и требова ний к тесту, т.е. процедура и условия проведения тестов должны быть одинако выми во всех случаях использования их. Все тесты стараются унифицировать и стандартизировать Очень важную роль в правильном итоге тестирования играет надёжность теста - степень совпадения результатов при повторном тестировании одних и тех же людей в одинаковых условиях. Анализ ошибок при выполнении тестов по системе Ю.Н.Вавилова и пути их устранения.

Опыт трёхлетнего тестирования студентов первого курса по системе Ю.Н. Вавилова и сравнительный анализ результатов тестирования коллег, го ворит о том, что существует некоторое расхождение в трактовке стандартизо ванности, а вернее в отсутствии таковой, применительно к данной системе те стирования. Это касается в первую очередь принятия исходного положения (ИП) перед выполнением упражнения и методических указаний по выполнению того или иного теста. Отсутствие обоснований для того или иного исходного положения, а также методических указаний, приводит к непониманию сущно сти упражнения и как правило к неправильному его выполнению. А это в свою очередь ведёт порой к серьёзным расхождениям результатов тестирования у разных преподавателей, что не позволяет сделать сравнительный анализ ре зультатов даже с учётом допустимых погрешностей. Рассмотрим каждое из шести упражнений в отдельности:

Сгибание рук в упоре лёжа. Обычное стандартное упражнение, не пред ставляющее сложности для студентов с хорошо развитым верхним плечевым поясом и длинными мышцами спины. На практике же встречаются тестируе мые, с плохо развитыми теми или иными группами мышц, что в конечном ито ге приводит к слабым результатам. В первом случае из-за слабых длинных мышц спины, не удаётся удержать тело в горизонтальном положении, провиса ет спина в поясничном отделе. Во втором, слабые мышцы верхнего плечевого пояса не позволяют выполнить упражнение необходимое количество раз. Неко торые студенты компенсируют слабость мышц спины исходным положением – руки плотно прижаты к туловищу, упор, лёжа на кулаках и начинают упражне ние в очень высоком темпе, не заботясь о фиксации в локтевых суставах, при этом таз провисает и не поднимается вместе с туловищем (вид плывущего брассом). Широко расставленные ноги уменьшают нагрузку на поясничную область, и облегчает выполнение упражнения. Ещё одна ошибка заключается в слишком низком опускании головы во время выполнения упражнения, что смотрится весьма не эстетично и мешает правильному выполнению упражне ния, не позволяя полностью сгибать руки.

Во избежание предпосылок для неверного выполнения теста и создания одинаковых условий для всех испытуемых, необходимо исключить подобный способ выполнения упражнения.

Предлагается следующее ИП – Упор лёжа на жёсткой поверхности (де ревянное, синтетическое или резиновое покрытие места проведения тестирова ния). Положение рук немного шире плеч, локти слегка отведены в стороны, спина прямая, ступни ног на ширине15-20 см., для устойчивости. Упражнение выполняется непрерывно в среднем темпе, в пределах одного раза в секунду.

По мере накопления усталости темп может снижаться. Руки сгибаются до пря мого угла образуемого плечом и предплечьем, при разгибании выпрямляются в локтевых суставах полностью (фиксируются). Голова, туловище и ноги со ставляют прямую линию. В случае нарушения правил выполнения упражне ния, повторяется счёт правильно выполненного действия. При третьем наруше нии, выполнение упражнения прекращается и записывается количество пра вильно выполненных движений.

Прыжок в длину с места.

Упражнение выполняется на ровной поверхности, имеющей хороший ко эффициент сцепления, но не плотнее дерева.

Основные ошибки:

1. Долгое раскачивание с перекатами на стопе, что снижает концентра цию на правильное выполнение упражнения.

2. Асинхронное движение рук и ног, что резко уменьшает результат.

3. Неправильная траектория направления прыжка, когда внимание испы туемого направлено на предполагаемую точку приземления, а не на выбор тра ектории полёта. В последнем случае из-за опережающего движения плечами вперёд толчок ног придаёт вращательное движение туловищу, поскольку ноги и туловище уже не составляют прямую линию и толчок приходится в тазовую область, закручивая туловище на вращение. Эта ошибка резко сокращает ре зультат и может стать причиной травмы рук, так как приземление иногда при ходится на четыре точки с движением по инерции вперёд.

4. Слишком широко или слишком узко расставленные ноги не позволяют использовать в полной мере силу толчка. В первом случае уменьшается пло щадь опоры до минимума, что снижает устойчивость и как правило, силу от талкивания. Во втором случае площадь опоры слишком велика, что направляет силу толчка под углом к туловищу и снижает результат.

Предлагаемое ИП – Стоя лицом в направлении прыжка, ноги на ширине плеч или уже на 5-10 см. Согнуть ноги в коленных суставах и отвести руки назад, резко выпрямляя ноги со взмахом рук вперёд – вверх толчком стоп пе ремещаем туловище, как можно дальше по горизонтали. Раскачиваний и напрыгиваний не допускается. Результат определяется в соответствии с прави лами соревнований по прыжкам в длину.

Сгибание, разгибание туловища.

Основные ошибки:

1. Неполное поднимание туловища.

2. Туловище полностью не выпрямляется, что уменьшает время выполне ния цикла. В обоих случаях искажается результат в сторону увеличения.

3. Руки за головой не зафиксированы и «блуждают» вдоль головы во вре мя выполнения упражнения, что облегчает выполнение упражнения.

Упражнение выполняется на гимнастическом мате, или гимнастическом коврике. ИП – Лёжа на спине, руки, скреплённые в «замок» за головой, ноги согнуты в коленях под углом 90 градусов. Стопы ног закреплены. Выполнение упражнения начинается по команде тестирующего и заканчивается его коман дой «СТОП». Упражнение считается выполненным, если испытуемый, при сги бании туловища, не размыкая рук, коснётся обоими локтями своих коленей, а при опускании туловища в исходное положение, коснётся лопатками мата.

Счёт ведётся только при правильном выполнении упражнения. При не правильном выполнении упражнения повторяется предыдущий счёт. Счёт ве дётся до истечения времени выполнения упражнения. При неограниченном времени счёт прекращается после третьей ошибки.

Наклон туловища.

Основные ошибки:

1. Сгибание коленей во время наклона туловища вперёд (более характер но для юношей).

2. Упражнение выполняется в спортивной обуви, что даёт погрешность в толщину подошвы испытуемого.

3. Во время выполнения упражнения некоторые испытуемые выпрямляют туловище, затем снова делают наклон и как итог возникает непреднамеренное движение по горизонтали вперёд-назад, «ёрзанье», приближающее или отдаля ющее участника от места измерения.

Упражнение выполняется на ровной, жёсткой поверхности, без обуви, или в обуви с минимальной толщиной подошвы (чешки).

Предлагаемое И.П. – Сед, ноги врозь, расстояние между стопами 10 см.

Измерительная лента расположена между стоп. Колени фиксируются во избе жание их сгибания во время выполнения упражнения. Упражнение выполняет ся на четыре счёта, с каждым счётом наклон делается всё глубже, при этом раз гибание туловища во избежание ёрзанья, не допускается. На счёте «четыре», тестируемый касается двумя руками мерной ленты и фиксирует результат в те чение 3 секунд. Если фиксации не произошло, попытка повторяется и в прото кол записывается результат, который испытуемый мог зафиксировать в течение 3 секунд.

Вис.

Основные ошибки:

1. Слишком узкий или наоборот слишком широкий хват, что не позволяет в полной мере использовать крупные мышцы верхнего плечевого пояса.

2. Упражнение выполняется на гимнастической лестнице, что позволяет испытуемому использовать поперечные планки г/лестницы как дополнитель ную опору, прижимаясь к ним различными частями тела, что ведёт к более вы сокому результату.

Упражнение выполняется на перекладине, или её заменяющем устрой стве, исключающем касание любой частью тела испытуемого, корпуса, или от дельных частей данного снаряда. Для юношей хват определяется по од ному из контрольных упражнений, подтягивание в висе на перекладине, где хват определён прикладной направленностью данного упражнения.

И.П. - хват сверху, подбородок над перекладиной.

И.П. для девушек хват снизу, подбородок над перекладиной, в силу их анатомических и физиологических особенностей, а также в связи с отсутствием в качестве контрольного упражнения подтягивания из виса на перекладине (ис ключая тесты в отдельных видах спорта). Ширину хвата каждый участник вы бирает сам, определяя для себя оптимальный вариант. Хват выполняется как со специального возвышения, которое с началом выполнения упражнения убира ется, так и с помощью партнёров. После фиксации хвата, по команде тестиру ющего включается секундомер и выключается при положении головы испыту емого – глаза на уровне перекладины.

Бег на дистанциях 500 м девушки и 1000 м юноши проводится в соот ветствии с правилами соревнований по лёгкой атлетике на данных дистанциях.

Допускается переход на ходьбу.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ СИСТЕМОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ Кузнецова М. М.

Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени П.Ф. Лесгафта, г. Санкт- Петербург, Россия Современные социально-экономические условия, развитие конкуренции на рынке труда, реформирование Российской системы образования предъявля ют новые требования к развитию личностных качеств учащихся, готовности к осуществлению педагогической деятельности, что актуализирует проблему формирования профессионально-педагогической компетентности выпускае мых специалистов. Реализация компетентностного подхода в профессиональ ном образовании студентов вузов позволяет по-новому взглянуть на проблему подготовки специалистов.

Одним из важнейших недостатков существующей системы подготовки кадров в сфере физической культуры является снижение уровня общекультур ных и профессиональных компетенций выпускников. Причина этого состоит в неэффективном осуществлении гуманизации процесса образования, которая не должна ограничиваться только созданием широкой общекультурной основы для дальнейшего формирования специалиста. В подготовке современного спе циалиста необходима образовательная среда, актуализирующая развитие спо собности изменения профессиональной деятельности, принятия профессио нальных решений, обеспечивающая становление личности, способной к само стоятельному определению и выбору своего образовательного маршрута, мак симально способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности. Пока же результатом традиционной подготовки физкультур ных кадров является специалист со стандартным мышлением, ориентирован ный на узкое понимание своих задач, мало проявляющий инициативу и творче ство в профессиональной деятельности.

Один из эффективных вариантов решения данной проблемы состоит во внедрении в образовательную практику изучения системы психолого педагогического сопровождения профессионально-личностного развития лич ности. Это предполагает, развитие профессионального, творческого мышления будущих специалистов в области физической культуры и спорта на основе овладения ими закономерностями продуктивного психолого-педагогического сопровождения личности, как одного из важнейших аспектов управления обра зовательными и воспитательными системами.

Профессионально-педагогическая компетентность специалиста в сфере физической культуры – это система свойств личности, интегрирующая в себе педагогические знания, педагогические умения, педагогический опыт, а также способы и приемы их реализации в образовательной деятельности и саморазви тии личности.

В процессе овладения системой психолого-педагогического сопровожде ния у студентов формируются:

а) общекультурные компетенции:

владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

способность находить организационно - управленческие решения в не стандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;

стремление к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и повышению своей квалификации и мастерства;

умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков;

способность принимать нравственные обязанности по отношению к окружающей природе и самому себе на основе системы жизненных ценностей, сформированной на гуманистических идеалах;

б) профессиональные компетенции:

в образовательной деятельности:

способность развивать педагогическую мысль, методы педагогического контроля и контроля качества обучения, актуальные дидактические техноло гии;

способность воспитывать у обучающихся социально-личностные каче ства: целеустремленность, организованность, трудолюбие, ответственность, гражданственность, коммуникативность, толерантность;

самостоятельно проводить учебные занятия по физической культуре с детьми дошкольного, школьного возраста и учащимися в образовательных учреждениях общего среднего, среднего и высшего профессионального образо вания, внеклассную спортивно-массовую работу с учащимися;

в тренерской деятельности:

способность формировать мотивации у детей и молодежи к занятиям избранным видом спорта, воспитывать у занимающихся моральные принципы честной спортивной конкуренции;

умение разрабатывать перспективные и оперативные планы и про граммы конкретных занятий в детско-юношеском спорте и со спортсменами массовых разрядов;

самостоятельно проводить тренировочные занятия по избранному виду спорта в детско-юношеском спорте и со спортсменами массовых разрядов, осуществлять профилактику травматизма;

в научно-исследовательской деятельности:

способность выявлять актуальные вопросы в сфере физической куль туры и спорта;

способность проводить научный анализ результатов исследований и использовать их в практической деятельности;

в культурно-просветительской деятельности:

использовать накопленные в области физической культуры и спорта духовные ценности, полученные знания об особенностях личности занимаю щихся для воспитания патриотизма, профилактики девиантного поведения, формирования здорового образа жизни, потребности в регулярных занятиях;

владение приемами общения и умение использовать их при работе с коллективом занимающихся и каждым индивидуумом.

В результате освоения системы психолого-педагогического сопровожде ния обучающийся должен:

ЗНАТЬ основные теоретические понятия процесса психолого педагогического сопровождения личности;

основы психологии развития;

тео рию спорта;

технологии и основные направления практической деятельности психолого-педагогического сопровождения;

цели, задачи, принципы и этапы построения системы психолого-педагогического сопровождения профессио нально-личностного развития будущего специалиста в сфере физической куль туры;

способы взаимодействия педагога с различными субъектами образова тельного процесса;

сущность и социальную значимость своей профессии, ос новные проблемы педагогической деятельности, их взаимосвязь в системе зна ний;

обоснование необходимости в самоанализе и самосовершенствовании;

УМЕТЬ проявлять нестандартное мышление, ориентироваться не на уз кое понимание своих профессиональных задач в области образования и воспи тания, а проявлять инициативу и творчество в профессиональной деятельности;

создавать психолого-педагогические условия для успешного обучения, воспи тания и профессионально-личностного развития обучающихся;

использовать методы педагогической и психологической диагностики, основные направле ния практической деятельности сопровождения, изучать коллектив и индиви дуальные особенности занимающихся;

критически оценивать, прогнозировать и корректировать собственную профессиональную деятельность в зависимости от результатов контроля за деятельностью занимающихся;

предупреждать, ана лизировать и разрешать актуальные проблемы развития личности;

способство вать личности обучающегося в самоопределении, саморазвитии на основе зна ний о процессе психолого-педагогического сопровождения;

анализировать проблемную ситуацию, эффективно искать пути её решения, выбирать наибо лее перспективный путь, отвечающий прогрессивным тенденциям развития общества;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 14 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.