авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

И ИННОВАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Материалы Международной

научно-методической

конференции

9-10 февраля 2012 года

Том 1

Санкт-Петербург

Издательство Политехнического университета

2012

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Научный Совет Комиссия по образованию Отделение энергетики, по науковедению и Санкт-Петербургского машиностроения, механики организации научных научного центра и процессов управления исследований Российской академии наук Российской академии наук (при Санкт-Петербургском научном центре РАН) Международная академия наук высшей школы Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Аналитическая Ассоциация ведомственная целевая Ассоциация технических программа «Развитие технических университетов университетов научного потенциала России и Китая высшей школы»

Координационный Совет учебно-методических объединений и научно-методических советов Минобрнауки РФ Учебно-методическое объединение вузов России по университетскому политехническому образованию ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ Материалы Международной научно-методической конференции 9-10 февраля 2012 года Том Санкт-Петербург Издательство СПбГПУ УДК 378. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в националь ных исследовательских университетах. Материалы Международной научно методической конференции. 9 - 10 февраля 2012 года, Санкт-Петербург. Том 1. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2012. 190 с.

Приоритетными направлениями конференции являются: реализация фе деральных государственных образовательных стандартов в системе высшего профессионального образования России;

разработка основных образовательных программ послевузовского профессионального образования (аспирантуры) на основе федеральных государственных требований.

В сборнике представлены материалы, отражающие опыт вузов в проекти ровании и реализации педагогических инновационных технологий, основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО, технологий управления каче ством, информационных и других технологий.

Материалы сборника включают результаты работ, выполненных в рамках Межвузовской комплексной работы «Инновационные технологии образования», Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потен циала высшей школы» и других научно-исследовательских программ.

Сборник издается без редакторских правок.

Ответственность за содержание тезисов возлагается на авторов.

ISBN © Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ А. И. Рудской – ректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ», (председатель) член-корреспондент РАН;

Ю. С. Васильев – президент ФГБОУ ВПО «СПбГПУ», (сопредседатель) академик РАН;

В. Н. Козлов – заместитель председателя Совета УМО (зам. председателя) по университетскому политехническому образованию;

П. И. Романов – директор НМЦ УМО ФГБОУ ВПО «СПбГПУ».

(ученый секретарь) ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА М. М. Благовещенская – заместитель председателя Руководящего Совета Межвузовских комплексных работ «Инновационные технологии образования», проректор Московского государственного университета пищевых производств;

М. Б. Гузаиров – ректор Уфимского государственного авиационного технического университета;

А. В. Белоцерковский – ректор Тверского государственного университета;

В. В. Глухов – проректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

Д. Ю. Райчук – проректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

С. В. Коршунов – заместитель председателя Совета УМО по университетскому политехническому образова нию, проректор Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана;

В. В. Изранцев – ученый секретарь Санкт-Петербургского отделения МАН ВШ, проректор Международ ного банковского института;

А. А. Шехонин – проректор Санкт-Петербургского государствен ного университета информационных техноло гий, механики и оптики;

В. К. Иванов – заведующий кафедрой ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

М. М. Радкевич – декан механико-машиностроительного факультета ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

А. А. Ефремов – зам. заведующего кафедрой ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

Н. Ю. Егорова – заместитель директора НМЦ УМО ФГБОУ ВПО «СПбГПУ».

СЕКЦИЯ Интеллектуальные проблемы реализации ФГОС в высшей школе ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗРАБОТКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС Бабко Л. В., Жвариков В. А., Мелехин В. Ф.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Рассматривается опыт разработки учебно-методического комплекса подготовки бакалавров и магистров на кафедре КСПТ (компьютерных систем и программных технологий) ФТК по направлениям «Информатика и вычислительная техника» и «Управление в технических системах».

В основу разработки в качестве прототипа положены существующие образовательные программы и УМК, используемые для подготовки бака лавров и магистров в соответствии с ГОС 2. Они отражают особенности сложившегося научно-педагогического коллектива, традиции кафедры, лабораторную базу и проводимые НИР. Разработка проводилась в не сколько этапов и включала несколько итераций:

1. Анализ основных требований ФГОС и осознание того, что надо менять в системе-прототипе (в существующем комплексе УМК).

2. Генерация множества дисциплин, включающего как старые дис циплины с внесением изменений (название, содержание, виды занятий, трудоемкость, положение во временной развертке учебных планов), так и новые, отражающие тенденции развития соответствующих направлений в науке, технике и технологиях. Основными генераторами идей были пред ставители активно работающих научных групп, включая преподавателей и аспирантов. Для этого формулировалось задание, собиралась комиссия, включающая необходимую «критическую массу» активных людей, и про водился «мозговой штурм». Фиксировались все идеи, принималась во внимание аргументация, можно было задавать вопросы, критические вы сказывания не допускались.

3. Формирование множества магистерских программ в виде (пересе кающихся) подмножеств дисциплин, отражающих пожелания основных научных лидеров кафедры, активно ведущих исследования в своих науч ных группах. (На данном этапе было сформировано 5 магистерских про грамм).

4. Анализ полученных программ в нескольких направлениях:

Формирование множества траекторий подготовки с учетом выбора студента. Оценка логичности и полноты построения обучения по каждой траектории.

Анализ распределения нагрузки среди преподавателей. Выяв ление узких мест.

Выделение дисциплин, которые можно изучать в потоке с привлечением преподавателей с других кафедр факультета.

Согласование с другими кафедрами. (В настоящее время к профессиональной подготовке бакалавров и магистров при влекаются преподаватели 4-х кафедр ФТК).

Анализ ограничений, связанных с использованием аудиторий и лабораторий кафедры.

5. С учетом результатов анализа корректировка множества магистер ских программ, их содержания и временной развертки. В итоге были сформированы 3 (а не 5) магистерских программ.

6. Обсуждение в комиссиях и утверждение на заседании кафедры.

При анализе требований ФГОС в сравнении с ГОС 2 были учтены следующие отличительные особенности:

Компетенции – более общие и емкие способы выражения требова ний, чем дидактические единицы. Они обеспечивают более широкие воз можности (рамки) разработки магистерских программ и рабочих программ дисциплин и позволяют более полно реализовать творческий потенциал научно-педагогического коллектива.

Большое число дисциплин по выбору в структуре образовательных программ обеспечивает большее многообразие траекторий подготовки, что позволяет при обучении более полно учитывать индивидуальные склонности и способности студента. Но это порождает и дополнительные сложности, как при формировании магистерских программ, так и при их реализации. Дисциплины по выбору, обеспечивающие специализацию в профессиональной подготовке, должны отражать тенденции специализа ции в технических науках в ходе технического прогресса, должны опи раться на последние достижения в тех направлениях, которые относят к наиболее перспективным, прорывным. Они связаны с необходимостью изучения новых методов, методик, языков, инструментальных средств, технологий. Это могут обобщить и предложить для изучения только те специалисты, которые погружены в эту среду, то есть сами заняты разви тием этой среды. На кафедре КСПТ работает 6 научных групп, в которых кроме преподавателей (в значительной мере молодых), работают аспиран ты, студенты (особенно при выполнении бакалаврских и магистерских ра бот). Это и позволило организовать генерацию идей и формирование ма гистерских программ.

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА БАЗЕ ФГОС ВПО Вершинина И. Г., Кроленко О. Н., Матвеева Е. В., Никифоров В. И., Тучкевич Е. И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на ре зультаты обучения, выраженные в формате компетенций. Большим нов шеством для российской образовательной практики стал «рамочный» ха рактер ФГОС ВПО.

В новом поколении стандартов предусмотрено расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин 50 % образовательной программы бакалавра и 30 % для маги стерских программ. В «обязательной» части основной образовательной программы (ООП) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студентов в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержа тельное наполнение второй (вариативной, или профильной) части образо вательной программы становится прерогативой вуза. Подобный принцип построения стандарта позволяет вузам разрабатывать новые ООП с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образова тельных традиций, собственных методических наработок («инноваций»).

Это ведет к разнообразию и к конкуренции образовательных программ на рынке образовательных услуг. Здесь также заложена возможность создания программ, совместимых с европейскими образовательными программами.

Одним из основных аспектов создания инновационных конкуренто способных ООП в СПбГПУ, высшего учебного заведения категории «На циональный исследовательский университет», является разработка собст венных образовательных стандартов (СОС), обеспечивающих использова ние новых инновационных педагогических технологий, формирующих новое качество подготовки выпускников. При проектировании самостоя тельных образовательных стандартов не стоит задача расширения компе тенций, целью является достижение более высокого уровня компетенций в решении широких профессиональных задач и разнообразных видов дея тельности, указанных в действующих ФГОС ВПО.

Основное внимание в научно-методических работах, посвященных созданию СОС, уделено проблемам формирования инновационных компе тенций и создания основ для их контроля. В основе разработки раздела «Требования к освоению основной образовательной программы» СОС ву за лежит самостоятельный сбор, выявление, систематизация и разработка пакета взаимосвязанных компетенций выпускника на основе ФГОС ВПО в тесном диалоге вуза и рынка труда, работодателей. При этом необходимо учитывать ориентацию и направления программ развития университета, перспективы развития компетенций на будущее, их прогностическую ва лидность. Формирование таких пакетов компетенций позволит адекватно отразить в структуре и содержании основных образовательных программ требования работодателей и рынка труда за счет их трансформации в ре зультаты обучения и, тем самым, обеспечить их гибкость, расширение субъектов ответственности за конечные результаты обучения, повышение эффективности и качества подготовки специалистов. В связи с вышеска занным встает вопрос о разработке процедуры мониторинга текущих и перспективных потребностей работодателей и рынка труда, процедуры, обеспечивающей поддержание высокой конкурентоспособности уже раз работанных ООП на базе СОС или ФГОС.

Важнейшими аспектами создания инновационных конкурентоспо собных ООП в СПбГПУ являются: разработка методики мониторинга рынка труда;

выявление методологических основ обновления ООП;

разра ботка процедуры структурированного описания и выражения выявленных новых требований в виде компетенций;

разработка принципов и процеду ры трансформации выявленных новых требований в структуру и содержа ние основной образовательной программы в виде результатов обучения;

создание методики ежегодного обновления разработанных в вузе иннова ционных ООП.

Литература:

1. Вершинина И. Г., Никифоров В. И., Черненькая Л. В. «Разработка педагогической концепции образовательной деятельности в национальном исследовательском университете» Материалы XVIII Международная на учно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке», СПб: изд-во СПбГПУ, 2011.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УНИВЕРСИТЕТА Волошина И. А., Котлярова И. О.

Южно-Уральский государственный университет В современной высшей школе России не первое десятилетие наблю дается тенденция изменения качества условий и результатов образования.

Нельзя однозначно определить это изменение в терминах «ухудшение» и «снижение», поскольку имеют место и позитивные тенденции, такие как сближение теоретического образования с практикой, развитие критично сти и аналитичности мышления студентов. В то же время, проведенное нами исследование причин падения успеваемости студентов показало, что оформились и негативные тенденции, многие из которых обусловлены со циально-экономическими условиями в стране и потому характерны для высшей школы в целом. Таким образом, имеет место действие факторов, существование которых не зависит от деятельности руководства универ ситетов или самих представителей профессорско-преподавательского со става (ППС). Однако имеется возможность частично нивелировать дейст вие этих факторов, создавая определенные управленческие и педагогиче ские условия.

В настоящей статье мы обратимся к исследованию влияния на каче ство результатов образования внутренних факторов, изменение которых возможно путем внутреннего управления образовательным процессом: на уровнях высшего руководства (ректората, управлений), образовательных подразделений (факультетов, кафедр), педагогического управления. Име ются в виду негативные явления и противоречия в образовательном про цессе, которые вызваны недостаточным исполнением профессорско преподавательским составом своих компетенций. Такое поведение в про фессиональной деятельности преподавателя обусловливается либо неже ланием, либо невозможностью исполнять свои компетенции добросовест но.

Первая ситуация является более сложной, поскольку в данном слу чае речь идет о мотивации профессиональной деятельности, основанной на личных ценностях педагога и его личностных качествах. Их изменение возможно лишь в воспитательной работе с кадрами. Однако же, согласно данным психологии и андрагогики внешние воспитательные воздействия на взрослых редко бывают результативными. Это не исключает, тем не менее, целесообразности осуществлять соответствующие воспитательные мероприятия, как путем создание корпоративной культуры университета, так и в системе дополнительного образования. «Бороться» с этим факто рами также можно путем регламентации некоторых аспектов деятельности преподавателя и выдвижения обязательных требований следовать этим нормам. Это дисциплинарные нормы, нормативы нагрузки, регламенты поведения в типичных ситуациях, нормы профессиональной этики.

Вторая ситуация в большей степени поддается корректировке, путем соответствующего дополнительного образования, в частности. В настоя щее время дополнительное образование профессорско-преподавательского состава университета порой происходит формально, например, в силу не обходимости проходить повышение квалификации раз в пять лет.

При этом не всегда преподаватель выбирает те курсы, которые наиболее ему необходимы для профессионального роста. Разумно, чтобы педагог перед прохождением повышения квалификации определял для себя, в чем его слабости, какими компетенциями он владеет недостаточно и выбирал те образовательные программы, которые позволяют ими овладеть. Такое самоуправление предполагает довольно высокий уровень квалификации профессорско-преподавательского состава, и не всегда это имеет место.

Поэтому наряду с самоуправлением развитием педагогом своей квалифи кации должно быть внутривузовское управление развитием человеческих ресурсов университета в целом. В этом случае помощь в выстраивании программ дополнительного образования ППС оказывают представители администрации вуза или кафедры. Их задача – разработка соответствую щей концепции развития человеческих и личных ресурсов ППС.

Одной из ее составляющих является концепция корпоративного (органи зационного) дополнительного профессионального образования ППС уни верситета.

Корпоративное образование в XXI представляет собой образова тельную новацию, которая вызвана к жизни в силу насущных потребно стей различных типовых организаций разрешить обострившееся противо речие между уровнем функционирования организации, позволяющем ей быть конкурентоспособной на соответствующем рынке, и уровнем квали фикации ее сотрудников, не способных в полной мере исполнять требуе мые для этого компетенции. Такое противоречие имеет место и в универ ситетах. Таким образом, первое положение концепции состоит в том, что основанием разработки программы дополнительного образования яв ляются стратегические цели развития университета, которые и оп ределяют уровень требований к его ППС. Среди ППС университета можно выявить четыре группы сотрудников: 1) не желающих исполнять свои компетенции (либо в силу профессиональной непригодности, либо по причинам социально-экономического характера), 2) не способных испол нять их в силу недостаточного опыта, 3) не способных исполнять в силу приостановки своего развития и потере опыта развития своих личных ре сурсов, 4) не владеющих компетенциями, которые являются для сферы об разования инновационными. При этом для каждой из трех последних кате горий сотрудников и возможно, и необходимо выявить содержательные направления дополнительного профессионального образования.

В силу многообразия образовательных потребностей представителей ППС университета, нет возможности разработать инвариантную програм му корпоративного дополнительного образования университета, общую для всех преподавателей и подразделений университета. Речь может идти лишь о концептуальных ориентирах решения этой проблемы. Тем не ме нее, в силу первого концептуального положения, программа корпоратив ного дополнительного образования должна включать модули, инвариант ные для данного университета, а также модули, выбор которых доказыва ется недостаточным владением какими-либо компетенциями ППС универ ситетов страны. Итак, второе концептуальное положение состоит в том, что корпоративная программа должна включать модули, состав ко торых определяется как общими для высшей школы проблемами, так и необходимостью решать специфические задачи конкретного универ ситета и разрешать характерные для него проблемы.

При этом нельзя ориентироваться лишь на задачи университета и действовать в ущерб интересам его отдельных подразделений или пред ставителей ППС. Первая и главнейшая задача – согласовать в этой про грамме цели развития университета, его подразделений и отдельных сотрудников. Данная формула является идеальной и на практике не дос тижима в полной мере. Однако как желаемый ориентир она должна обяза тельно ставиться, поскольку это предотвращает возможные противоречия и проводит к синергетическому эффекту. Любое человеческое сообщество и организации развиваются в режиме самоорганизации и под влиянием управляющих воздействий. Следующее концептуальное положение состо ит в том, что управляющие воздействия не должны входить в конфликт с естественным ходом развития субъекта (индивидуально го и коллективного) и по возможности использовать позитивные его тенденции для достижения целей внешнего управления.

Определим структуру модулей корпоративной образовательной про граммы дополнительного образования ППС университета, выявленную нами в процессе изучение компетенций и образовательных потребностей ППС различных университетов.

Модули «Учебно-самообразовательные и исследовательские компе тенции студентов» и «Личность современного студента», включающие сведения из социологии, психологии, педагогики, предполагающие прове дение исследований, предназначены для более глубокого освоения ППС особенностей главного партнера в образовательном процессе. Освоение этих модулей позволит снять проблемы взаимного непонимания между субъектами образовательного процесса, что в целом повышает качество учебно-педагогического взаимодействия.

Модули «Современные компетенции преподавателя высшей вышей школы» и «Личность преподавателя высшей школы», также предпола гающие участие слушателей в исследовании соответствующих предметов, призваны создать представление о значимости как исполнения педагогом компетенций, так и его личностных качеств, ценностных ориентаций. В последние годы погружение в изучение компетентностного подхода и из менение социокультурного пространства в стране привело к тому, что преподаватель высшей школы уже не воспринимается как носитель выс шей культуры и ценностей человечества. Отклонение от данного идеала не только есть обычное явление в практике функционирования университе тов, но и не декларируется как норма и как критерий подбора сотрудников университета. Изменение общественного сознания и сознания самих пре подавателей в пользу возвращение прежнего идеала личности преподава теля высшей школы – сложная задача, для решения которой, в частности, может быть использовано содержание модуля «Личность преподавателя высшей школы». Что касается второго из названного модулей, его задача – создать как можно более полную картину современных компетенций пре подавателя высшей школы, способного подготовить конкурентоспособ ных выпускников университета.

В настоящий период можно также назвать некоторые актуальные для данного периода модули для корпоративной программы дополнитель ного профессионального образования ППС университетов, которые связа ны с присоединением России к Болонской декларации, с переходом на двухуровневую, модульно-кредитную систему подготовки и с освоением стандартов третьего поколения. Это модули «Компетенции научно методической работы преподавателя высшей школы», «Модульно кредитная система образования в высшей школе», «Основная образова тельная программа преподавателя высшей школы, ее проектирование и реализация», «Организация и осуществления педагогического партнерства в методической работе и в управлении образовательным процессом», ко торые могут интегрироваться либо реализовываться по отдельности в за висимости от заказа слушателей.

Тенденция укрепления международного сотрудничества в сфере об разования обусловливает необходимость более глубокого изучения моду лей «Иностранный деловой (или профессиональный) язык», «Иностран ный язык в научной сфере», «Поликультурная коммуникация» и др.

Недостаточно развиты у современного преподавателя высшей шко лы компетенции управления образовательным процессом, реализации учебно-педагогического взаимодействия с позиций гуманной педагогики, оказания содействия студентам в их учебной, самообразовательной иссле довательской деятельности. Развитию соответствующих компетенций мо жет способствовать модуль «Учебно-педагогическое взаимодействие», «Методы вербального и невербального общения преподавателя высшей школы», «Технологии педагогического общения, риторики и дискуссии», которые также могут комбинироваться и предлагаться слушателям в раз ных вариантах.

Интерпретация университета как субъекта предполагает включение ППС в инновационную, предпринимательскую деятельность, компетенции которой также недостаточно сформированы у преобладающей части со трудников университетов, не имеющих базового экономического образо вания. Для их дополнительного образования целесообразно включение в содержание программ дополнительного образования модуля «Интеграция образования, науки и предпринимательства», либо его отдельных частей.

Преподавателям предоставляется выбор модулей в зависимости от состояния их квалификации и стоящих перед ними профессиональных за дач. Руководитель подразделения может высказывать рекомендации или требования, касающиеся развития личных ресурсов его сотрудников. По результатам проектирования для каждого сотрудника университета может быть выстроена индивидуальная программа развития его квалификации, как из числа имеющихся модулей, так и с включением индивидуальных модулей для конкретных сотрудников.

Реализация программ дополнительного образования не обязательно должна осуществляться силами ППС университета. Желательно привлече ние наиболее крупных ученых и практиков из других университетов стра ны или других стран мира. Это приведет к обогащению опыта преподава телей университета и к постановке новых задач их профессионального развития.

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ РАБОЧИХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ПО ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Ефимушкина Н. В.

Самарский государственный технический университет Общеизвестно, что переход от подготовки специалистов к бакалав риату и магистратуре оказался весьма сложным и вызвал массу проблем, которые обусловлены целым рядом причин.

1) Стандарты третьего поколения существенно отличаются от став ших уже привычными ГОС второго, которые содержали больший перечень обязательных дисциплин и полностью определяли их содержа ние;

2) Период обучения бакалавров на год меньше, чем у инженеров, и их выпускная квалификационная работа имеет меньшую трудоемкость, а подготовка должна быть не хуже, иначе они не будут востребованы;

3) Несмотря на различия в стандартах разных направлений, Ми нобрнауки требует укрупнения потоков при чтении лекций по одинаковым или близким дисциплинам;

при этом объем лекционных часов по таким дисциплинам в учебных планах разных направлений должен быть один и тот же, а на практические занятия может быть отведено меньше времени;

4) При аттестации вузов необходимо получить положительное за ключение лаборатории математического моделирования и информацион ных систем (ММИС, г. Шахты) о соответствии основных характеристик рабочих учебных планов нормам Минобрнауки.

Регламентированность стандартов второго поколения была, на мой взгляд, их положительной особенностью. Она обеспечивала одинаковый уровень подготовки специалистов по всей стране, причем обучение в пе риферийных вузах было не хуже, чем в столичных. ГОСы третьего поко ления определяют минимум базовых дисциплин каждого из трех циклов, содержание которых характеризуется довольно общими компетенциями.

Вариативные предметы, объем которых такой же, как у базовых, в разных вузах может сильно отличаться.

Свобода выбора дисциплин вариативной части в каждом цикле – только кажущаяся. На практике она позволяет чиновникам от образования заставлять профилирующие кафедры составлять одинаковые учебные пла ны для разных направлений подготовки за счет введения одних и тех же предметов в вариативную часть РУП. Например, по требованию учебного управления СамГТУ в вариативную часть цикла естественных наук по на правлениям «Прикладная информатика» и «Программная инженерия»

включена физика в полном объеме, как для направления «Информатика и вычислительная техника», где этот предмет является базовым.

Укрупнение потоков приводит к тому, что лекционные курсы дают самые общие представления о предмете, а специфика направления учиты вается в последнюю очередь (например, на лабораторных и практических занятиях). Так в СамГТУ лекции по «Информатике» читаются потоку сту дентов, обучающихся по четырем направлениям: «Системный анализ и управление», «Автоматизация и управление», «Информатика и вычисли тельная техника» и «Прикладная информатика». Учесть специфику каждо го из них в лекционных курсах практически невозможно, а лабораторные работы оказываются оторванными от теории.

Выполнение нормативов, предусмотренных программами лаборато рии ММИС, усложнено необходимостью удовлетворения требований Минобрнауки, о которых говорилось ранее. Равномерное распределение по годам и семестрам зачетных единиц, выделенных на обучение в це лом,– не тривиальная задача. При ее решении необходимо учесть не толь ко количественные нормативы, но и взаимосвязь предметов, обеспечи вающую наилучшее усвоение материала.

Вообще, реформы в образовании, по моему мнению, следует прово дить с большой осторожностью. Общеизвестно, что в этой области наша страна традиционно занимала ведущие позиции и, прежде всего, благода ря единым стандартам и методикам преподавания. Бакалавриат и магист ратура характерны для западных стран и совместных предприятий в Рос сии. Но последние, в основном, находятся в столицах. Остальные вузы обеспечивают кадрами всю Россию, для которой привычными являются инженеры. Именно их интересы и нужно было учитывать, реформируя об разование.

Таким образом, при разработке рабочих учебных планов по стандар там третьего поколения приходится решать множество проблем, связан ных с необходимостью обеспечения высокого качества обучения при це лом ряде ограничений на способы организации учебного процесса и его временные аспекты.

ПРОЦЕССЫ БЕРЕЖЛИВОГО ОБУЧЕНИЯ И ШЕСТЬ СИГМ Жабреев В. С.

Челябинский институт путей сообщения Система бережливого обучения, как элемент любой бизнес стратегии, реализующей принципы бережливого производства, направлена на выявление и устранение потерь для увеличения производительности труда [1], в рассматриваемом случае – эффективности обучения.

Таблица Скрытые потери Скрытые Скрытые потери потери инструмента Скрытые потери обучения.

№ обучения. «Бережливое «Бережливое обучение».

п/п «Бережливое производство»

Информационный подход производство»

[1] [2] 1 Перепроиз- Перепроиз- Образование, невостребованное водство водство конечным потребителем 2 Брак Дефекты и пере- «Пробелы» образования делка 3 Лишние опе- Передвижения Передвижения преподавателей, рации и пе- обучающихся, оборудования, не ремещения на добавляющих необходимого об рабочем мес- разования потребителям те 4 Потери при Перемещения Перемещения на большие рас транспорти- стояния или во времени препо ровке давателей, обучающихся, обору дования, не добавляющих необ ходимого образования потреби телям 5 Избыточные Запасы Излишние запасы книг, обору запасы дования сотрудников, разделов образования 6 Излишняя об- Излишняя обра- Излишнее дополнительное обра работка ботка зование 7 Простои Ожидание Нарушение последовательности и непрерывного образования по разделам ШЕСТЬ СИГМ Таблица Основные признаки системы Признаки «шесть сигм» Признаки «образовательного учреждения»

[2] Ориентация на кли- Ориентация на потребителя образования [4] ента Финансовые ре- Прирост прибыли образовательного учреждения зультаты Вовлечение руко- Вовлечение директора, зам. директора, руководите водства лей подразделений [2] Приверженность От 1 % до 2 % являются ответственными исполни сотрудников телями в системе «шесть сигм», остальные сотруд ники регулярно участвуют в системе «шесть сигм»

[2] Инфраструктура Иерархия конкретных ролей СИНЕРГИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО МЕТОДА «БЕРЕЖЛИВОЕ ПРОИЗВОДСТВО + ШЕСТЬ СИГМ»

Метод позволяет максимизировать эффективность социально экономическую эффективность деятельности образовательного учрежде ния путём достижения наивысших темпов совершенствования в области удовлетворения потребителей образования, издержек, качества, скорости процесса и дохода.

Интегрирование методов «бережливое производство» и «шесть сигм» необходимо, поскольку:

– «бережливое производство» не может добиться статистической управляемости процессов;

– «шесть сигм» не могут значительно увеличить доход в сравнении издержками.

Применительно к образовательному процессу карты процессов (см. рисунки) позволяют визуализировать «бережливое обучение & шесть сигм», способствует выявлению резервов по качеству образования и уменьшению издержек.

Рис. 1. Контекстная диаграмма процесса Рис. 2. Диаграмма декомпозиции процесса Список литературы:

1. LEAN – Бережливое обучение. Непрерывный поток обуче ния / Аналитический центр LEANCOR, 1999-2010.

http://www.leancor.ru/article2/ 2. Майкл, Л. Джордж Бережливое производство + шесть сигм: Ком бинируя качество шести сигм со скоростью бережливого производства / Джордж Л. Майкл;

Пер. с англ. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

3. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) (утв. постановлением Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. N 71).

4. НАЦИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

Системы менеджмента качества. РУКОВОДЯЩИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ГОСТ Р ИСО 9001-2001 В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Дата введения 2007-06-01.

ЗАДАЧИ СТАНДАРТИЗАЦИИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Коробов В. М.

Псковский государственный университет Среди проблем, стоящих перед российским образованием в период его модернизации относятся обновление содержания и достижение нового качества результатов.

В России необходимость разработки образовательных стандартов и введение их в действие закреплены в ст. 43 Конституции, согласно кото рой государственный образовательный стандарт - это нормативный обра зец, эталон, устанавливающий комплекс требований к содержанию обра зования конкретного типа и вида образовательного учреждения и утвер ждаемый государственным органом.

Федеральные компоненты государственных образовательных стан дартов определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обу чающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

В условиях вариативности образовательных программ и широкого выбора учебников стандарт образования необходим как объединяющий фактор, который определяет в первую очередь требования к результатам образования со стороны общества, личности и государства.

Разработка стандартов первого поколения была инициирована, пре жде всего, потребностями решения актуальных в то время задач обеспече ния нормативно-правового регулирования содержания и результатов обра зования в условиях возникшей в начале 90-х годов ситуации многообразия образовательных систем. Реальная угроза развала единого образовательно го пространства страны определила основное назначение стандартов того времени – сохранение единого базового ядра образования за счёт введения инвариантного минимального допустимого (достаточного) уровня содер жания и требований к подготовке выпускников. Эту задачу стандарты первого поколения выполнили. Вместе с тем необходимо отметить, что разработка государственных образовательных стандартов, продолжавшая ся практически 15 лет, не привела к результатам, которые бы удовлетво рили всех, кто так или иначе заинтересован в этом: специалистов в сфере образования, участников образовательных процессов, общество и государ ство.

Среди основных недостатков стандартов первого и второго поколе ния можно выделить следующие позиции: при декларировании новых це лей образования предлагались прежние пути и средства построения со держания образования;

стандарты не отражали единство взглядов профес сиональных сообществ и общества в целом;

при стандартизации содержа ния образования и требований к уровню подготовки выпускников не нор мировалось ресурсное обеспечение их достижения и т. д.

Прежде чем рассматривать содержание стандартов, необходимо оп ределиться с тем, что понимается под стандартами в образовании. Вопрос стандартизации образования в советский период практически не рассмат ривался, так как в то время были единые программы по предметам, единые учебники, что само по себе обеспечивало стандартизацию и сохраняло единое образовательное пространство. Стандарт образования стал востребованным в нашей стране как новый социально-педагогический фе номен, когда возникла необходимость упорядочивания многообразия форм, типов, видов образования.

Для того чтобы уточнить понятие «стандарт образования», необхо димо определить понятие «стандарт». Следует отметить, что в справочной и научной литературе существуют различные трактовки понятия «стан дарт». Их наличие и разнообразие определяется сферой применения дан ного термина. Например, в Энциклопедическом словаре термин «стан дарт» трактуется следующим образом: «(англ. standart – норма, образец) образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними др. подобных объектов».

Рассмотрим другое определение, которое гораздо ближе по смыслу к тому, что следует понимать под стандартами в образовании. «Стандарт – комплекс норм, правил, требований, которые устанавливаются на основе достижений науки, техники и передового опыта;

минимальные требования (к продукции), устанавливаемые с целью защиты здоровья и безопасности потребителей;

гарантии – условия и механизмы, обеспечивающие беспре пятственное пользование правами и их всестороннюю охрану».

Стандарт в образовании должен выступать гарантией конституцион ного права российского гражданина, права любого человека на качествен ное образование. Гарантия – это нормативно закреплённое обязательство.

Таким образом, стандарт в образовании – не шаблон, трафарет, а гаранти рованное предоставление возможностей. Это как бы «ограничение сни зу» - но налагаемое не на гражданина, а на систему. И именно такой под ход, такое понимание стандарта нашло отражение в обновлённом образо вательном законодательстве. Анализ нормативных документов и материа лов, отражающих государственную политику в области образования, даёт основания рассмотреть понятие основного назначения стандарта в образо вании как системы основных параметров, которые принимаются в качест ве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образо вания по достижению этого идеала.

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной или постиндустриальной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогич ность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача подготовить человека, соответствующего этой новой структуре. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изме няющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы;

жизнь в условиях поликультурного об щества, необходимость обучения в течение всей жизни.

В настоящее время в системе высшей школы ведется активная рабо та по внедрению и комплексному методическому обеспечению ФГОС третьего поколения. Принципиальное отличие третьего поколения стан дартов - в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ. Выпускник, в соответствии с этими стандартами, должен обла дать универсальными (общенаучными, инструментальными, социально личностными и общекультурными) и профессиональными (проектно конструкторскими, проектно-технологическими, производственно-техно логическими, организационно-управленческими, научно-исследователь скими, инновационными, монтажно-наладочными, сервисно-эксплуата ционными) компетенциями.

В уже разработанных, утвержденных и внедряемых в учебный про цесс ФГОС третьего поколения, с одной стороны, сформулированы цели обучения на основе компетентностного подхода, соответствующие совре менным запросам общества, но, с другой стороны, в качестве инструмен тария оценки достижения поставленных целей предлагаются традицион ные формы контроля. При этом задача разработки контрольно измерительных материалов целиком перенесена в зону ответственности образовательных учреждений.

Очевидно, что контроль является не только особой и необходимой ча стью процесса подготовки специалистов, но и гарантией качества образования.

Контроль учебной деятельности студентов представляет собой педагогиче скую систему, характеризующуюся тесной взаимосвязью составляющих ее элементов, принципами организации и конкретными функциями. Специфика системы «контроль» в том, что она должна обеспечить контроль реализации как конечных (по специальности), так и промежуточных (по циклам дисцип лин, предметам, темам, курсам обучения) целей образовательного процесса.

Поскольку деятельность системы «контроль» обеспечивается единством целей, содержания и средств контроля, для успешной реализации ФГОС третьего поколения в системе высшего профессионального образования необ ходима стандартизация, в полном смысле этого слова, контрольно измерительных материалов. Задача разработки стандартизованных контроль но-измерительных материалов для ФГОС третьего поколения не может быть решена усилиями отдельно взятых образовательных учреждений, как это пре дусмотрено в нормативных документах, а требует скоординированных усилий научно-педагогического сообщества в системе высшей школы. В противном случае компетентностный подход в образовании останется не более чем декла рацией о намерениях.

Литература:

1. Коробов В. М. Мониторинг качества профессионального обуче ния. Пособие для преподавателей профессиональной школы / под ред.

Е. П. Веретенниковой, Т. Ю. Аветовой, Е. В. Иванова, СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2004, 146 с.

МЕТОД ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ Кузнецов М. С.

Псковский государственный университет В связи с увеличением количества вузов и, соответственно, выпус каемых специалистов актуализируется вопрос определения качества пред лагаемого образования. В этой связи, объектом исследования является уровень подготовки выпускников вуза. Существуют различные формы оп ределения подготовки выпускников: устные, письменные, опросы и экза менация. Однако упомянутые методы, в должной мере, не позволяют оце нить наиболее адекватно срез уровня знаний выпускников вузов. На наш взгляд наиболее эффективным механизмом оценки знаний выпускников является форма тестирования. Тем самым, предметом исследования явля ются методы тестирования выпускников вуза. Таким образом, перед нами поставлена задача: разработать автоматизированные методы оценки качества подготовки выпускников, которые позволят повысить уровень интеллектуальных технологий организации и управления деятельности ву за [1].

В настоящее время с некоторой долей приближения можно сказать, что уровень информатизации вузов опосредовано, а зачастую и в полной мере, влияет на качество подготовки выпускников. Информатизация обра зования представляет собой систему мер, направленных на более эффек тивное ведение образовательного процесса с широким использованием со временных информационных и телекоммуникационных технологий. В этой связи возникают предпосылки для создания модели формирования оценки уровня информатизации образовательных процессов в вузе, в ос нову которой будут положены следующие принципы:

Вычислимость. Все показатели информатизации являются числовыми и нормированными на единицу. Для каждого из них приводится формула, позволяющая однозначно вычислить значение того или иного показателя;

Объективность. При подсчете показателей уровня информа тизации данного вуза и всех его составляющих различными субъектами используются одни и те же данные о вузе, что должно обеспечивать совпадение результатов расчета.

Свобода в выборе технологий. Каждый вуз по отдельным со ставляющим учебного процесса вправе формировать и исполь зовать любые информационные технологии и технические средства. Поэтому показатели измеряют уровень информати зации исключительно с позиций полноты поддержки компо нентов учебных процессов, а не факта использования тех или иных конкретных технологий их реализации.

Обобщенный показатель уровня информатизации вуза формируется в виде взвешенной суммы показателей информатизации по всем основным образовательным программам (ООП), реализуемым в данном вузе.

В каждом вузе для отдельных основных образовательных программ может быть достигнут свой уровень информатизации. В этой связи показа тели уровня информатизации учебного процесса вычисляются и по каждой ООП в отдельности. Обобщенный показатель уровня информатизации об разовательной программы образуют следующие частные показатели:

показатель уровня информатизации процессов проведения всех учебных занятий непосредственно с участием преподава теля и с использованием ИКТ;

показатель уровня информатизации обеспечения процесса са мостоятельной подготовки обучающегося;

показатель уровня информатизации процессов администриро вания учебного процесса;

показатель уровня квалификации профессорско преподавательского состава вуза в области использования ин формационных образовательных технологий.

Таким образом, разработка автоматизированных методов оценки ка чества подготовки выпускников позволит не только точно и быстро опре делять уровень знаний и подготовки выпускников, но и, определив про блемы, выстроить пути их решения и развития системы подготовки в дальнейшем.

Литература:

1. Воронов М. В. Информатизация процессов управления вузом // Известия МАН ВШ. 2002. № 3(21). С. 80 – 88.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловьева И. О.

Псковский государственный университет С сентября 2011 года начался переход высшей школы на подготовку по компетентностно-ориентированным образовательным программам, реализующим ФГОС ВПО. Начались структурные, содержательные, тех нологические изменения реализуемой основной образовательной про граммы, которая во многом задает основные параметры качества образо вательного процесса, определяет конкурентоспособность выпускников.

В основу реализации компетентностно-ориентированных программ на физико-математическом факультете ПсковГУ положены многолетние исследования в области компетентностного подхода в образовании, кото рые ведутся лабораторией проблем качества подготовки специалистов в сотрудничестве с ИКВО НИТУ «МИСиС» [1]-[4]. В частности, накоплен опыт по формированию компетентностной модели выпускника в области образования, по разработке вузовской компетентностно-ориентированной основной образовательной программы, реализующей ФГОС ВПО по на правлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Матема тическое образование».

Важной составляющей реализации компетентностного подхода яв ляется мониторинг качества освоения основных образовательных про грамм, процесса формирования компетенций студентов, который призван оценивать качество образовательного процесса и служить основой для своевременной корректировки компонентов основной образовательной программы, условий ее реализации, в том числе, индивидуальной образо вательной траектории студентов.

Представляется чрезвычайно актуальной разработка инструмента рия, который бы позволил проводить мониторинг уровня сформированно сти компетенций студентов в процессе обучения.

В организации мониторинга сформированности компетенций в ус ловиях реализации ООП ВПО можно выделить следующие этапы.

1. Входной этап В качестве средств диагностики на этом этапе используются различ ные методики для исследования мотивации и готовности студентов к реа лизации компетентностного подхода к результатам их образования, анке ты для оценки ИКТ-грамотности, тестирование по профильным предметам и др. Так, например, тестирование по профильным дисциплинам школьно го курса дает возможность определить входной уровень знаний и умений студентов, что позволяет предложить для каждого первокурсника индиви дуальную образовательную траекторию.

2. Промежуточные этапы Накопление результатов происходит в процессе анкетирований, ди агностирований, выполнения дисциплинарных заданий и др. Результаты фиксируются в портфолио студента, которое имеет бумажную и электрон ную версию. Для каждого года обучения должны быть определены компе тенции, формирование которых будет в центре внимания на данном этапе.

Оценка сформированности компетенций осуществляется как на дисцип линарном уровне, так и в ходе промежуточных (поэтапных) испытаний, предназначенных для оценки сформированности групп компетенций, формирование которых на данном этапе происходит наиболее интенсивно.

Например, по окончании первого курса (первого этапа обучения) преиму щественно проверяется уровень сформированности общекультурных ком петенций, так как в основном их формирование происходит на дисципли нах, изучаемых на первом курсе. После выявления уровня сформирован ности компетенций могут быть скорректированы индивидуальные образо вательные программы студентов.

Дисциплинарные оценочные средства служат для проверки уровня сформированности компетенции в рамках дисциплины. В фонд дисципли нарных оценочных средств были включены: тесты, компетентностно ориентированные задания, учебные задачи, комплексные ситуационные задания, анкеты, кейс-метод, творческие работы, проекты, исследователь ские и межпредметные задания, рефераты и т. д.


Поэтапные оценочные средства предназначены для оценки уровня сформированности компетенций по окончании этапа обучения. К поэтап ным оценочным средствам были отнесены: анкеты, комплексные задания и тесты, портфолио, курсовые работы и др.

3. Заключительный этап (ИГА) В рамках итоговой государственной аттестации должна проходить защита соответствия освоенных компетенций требованиям ФГОС ВПО. Ат тестационные испытания выпускников включают защиту выпускной ква лификационной работы (бакалаврской работы) и комплексный государст венный экзамен, состоящий из комплексного теста, профессионально ори ентированного задания, защиты соответствия освоенных компетенций требованиям ФГОС ВПО на основании личного портфолио и индивиду ального мониторинга качества результатов образования.

Для обеспечения системы оценки качества освоения студентами ООП ВПО необходимо создание фонда оценочных средств для всех этапов освоения основной образовательной программы. В фонд оценоч ных средств мы включили следующие виды: дисциплинарные, поэтапные, для итоговой государственной аттестации, средства для самооценки.

Средства для самооценки позволяют студенту в процессе обучения само стоятельно оценивать уровень сформированности тех или иных компетен ций и корректировать индивидуальную образовательную траекторию. Для самооценки могут быть использованы анкеты, диагностические блоки, тесты, портфолио. Вывод об уровне сформированности компетенций мо жет быть сделан на основании экспертных оценок преподавателей, резуль татов анкетирования, оценки портфолио достижений.

Эффективной реализации основной образовательной программы бу дет способствовать ее дистанционное сопровождение. В ПсковГУ оно реа лизуется на сайте дистанционного обучения университета http://do.psksu.ru/, разработанного на основе платформы Moodle. Систем ный характер дистанционного сопровождения проявляется в возможности активного многоуровневого взаимодействия участников курса, при этом возрастает доля самостоятельной работы студентов, которая координиру ется как преподавателем, так и автоматически. Дистанционный курс дает возможность обеспечить оперативную взаимосвязь студентов и препода вателей друг с другом. В нем можно задать интересующие вопросы, вы сказать свое мнение, предложение, организовать обсуждение.

Для реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО раз работан дистанционный курс «Сопровождение студентов физико математического факультета при освоении ООП». Он состоит из двух час тей. В общей части, предназначенной для всех направлений подготовки, представлены материалы по работе в системе Moodle, справочно информационная система (гид первокурсника, глоссарий, нормативные документы, образцы заявлений), методическое сопровождение студентов (текстово-слайдовые материалы лекций, вопросы и задания по курсу и т. д.), анкеты для самодиагностики и др. Во второй части размещены мате риалы для конкретного направления: ФГОС ВПО, компетентностная мо дель выпускника с перечнем обязательных и добавленных компетенций, отдельные разделы ООП по направлению подготовки, учебный план, гра фик учебного процесса.

Для мониторинга результатов освоения компетенций на данном ресур се размещены анкеты, дисциплинарные, поэтапные компетентностно ориентированные задания, средства самооценки и др. Пройти анкетирование, тестирование, выполнить предложенные задания студент может на ресурсе.

В течение года в дистанционном курсе в электронном портфолио студента накапливаются следующие результаты: общие данные (накопле ние зачетных единиц, рейтинговые баллы, экзаменационные оценки и т. п.), сведения о ходе формирования компетенций (результаты монито рингов, тестирований, самооценки, экспертных оценок преподавателей, результаты по компетентностным составляющим результатов обучения по отдельным дисциплинам и т. п.), экспертные оценки и др.

Таким образом, разработанный курс позволяет проводить монито ринг уровня сформированности компетенций студентов в течение всего периода обучения, помогает студенту строить свой индивидуальный план и заранее «программировать» результаты обучения на каждом этапе ос воения основной образовательной программы. Он дает информацию о сформированности профессиональных и общекультурных компетенций у каждого студента на каждом этапе обучения, позволяя тем самым задавать вектор его развития на следующем этапе.

Поисковую деятельность по проектированию и организации мони торинга освоения вузовских образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО необходимо продолжать. Без четкой, обоснованной системы мониторинга, сертифицированных оценочных средств для проведения мо ниторинга сформированности компетенций в процессе освоения ООП не возможно будет судить об эффективности компетентностно ориентированных образовательных программ. Необходимо создать науч но-методическое и организационно-технологическое сопровождение про цедур мониторинга, сформировать электронный университетский банк диагностических средств для оценки сформированности компетенций по различным образовательным программам.

Литература:

1. Мартынюк О. И., Медведева И. Н., Панькова С. В., Соловье ва И. О. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педа гогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования / Одиннадцатый симпозиум «Квалиметрия в образовании: ме тодология, теория, практика». – М.: Исследовательский центр проблем ка чества подготовки специалистов, 2006. – 48 с.

2. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловье ва И. О. Мониторинг формирования общепрофессиональных компетент ностей студентов физико-математического факультета // Вестник Псков ского государственного педагогического университета: Серия «Естествен ные и физико-математические науки». – Выпуск 4. – Псков: ПГПУ, 2008. – 146 с., с.108-121.

3. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловье ва И. О., Шинкарева А. А. Исследование мотивации и готовности студен тов к участию в реализации компетентностного подхода к результатам их образования // Вестник Псковского государственного педагогического университета: Серия «Естественные и физико-математические науки». – Выпуск 10. – Псков: ПГПУ, 2010. – 168 с., с. 74 – 91.

4. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловье ва И. О. Проектирование вузовской компетентностно-ориентированной основной образовательной программы по направлению «Педагогическое образование». Монография / Серия: Опыт отечественных вузов в области проектирования нового поколения образовательных программ высшего образования. – М.: ИКВО НИТУ «МИСиС», 2011. – 200 с.

НА ПОДСТУПАХ К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ Миронова Е. И.

ГОУ СПО «Электросткльский колледж»

Современный процесс экономического, политического и культурно го развития, который происходит в государстве, позволяет продолжить обучение за рубежом. В настоящее время образовательный бизнес успеш но и динамично развивается во всем мире. Авторитет старейших коллед жей и университетов, высокие академические стандарты, профессиона лизм преподавательского состава, все это «работает» в первую очередь на создание благоприятных карьерных условий для современной молодежи.

Работодатели крупных российских или совместных российско американских (английских и т. д. компаний) с удовольствием предложат достойную должность для молодых людей с зарубежным дипломом, и это серьезная конкуренция для тех, у кого на руках диплом российского вуза.

В зарубежном университете специальные консультанты помогают студен ту составить резюме, учат как правильно вести себя на собеседовании, в наше время это очень важно. И, конечно, владение, как минимум, одним иностранным языком на высоком уровне, огромный плюс при устройстве на работу.

Каждый год растет число студентов, которые едут учиться заграни цу. Обучение за рубежом является особенно привлекательным. Это огром ное разнообразие предметов и различных курсов, обширный список воз можных вариантов обучения за рубежом. Гибкость образовательных сис тем позволяет выбирать и менять изучаемые предметы, получать двойные степени и т. п. Все больше студентов из всех стран мира стремятся пройти курс профессиональной подготовки в учебных заведениях за границей, Именно такие учебные заведения рассматриваются международными сту дентами как подступы к высшему образованию. Как и многие американцы, только закончившие школы, зарубежные студенты обнаруживают, что колледжи предлагают отличные, адекватные и современные программы, упрощенную систему подачи документов, легко переводимую в универси тетскую систему оценок и зачетов, рациональные цены и комфортные ус ловия проживания и учебы. После окончания колледжей студент получает техническое или профессиональное образование, которое можно продол жить и получить университетскую степень бакалавра. Большинство кол леджей – государственные, однако есть и частные. Выбор зависит от же ланий и возможностей конкретного студента. Обучение за рубежом в луч ших вузах может быть недорогим или даже бесплатным.

Сегодня высшее образование за рубежом доступно для получения в более чем 17000 учебных заведениях мира. Сейчас существует огромное количество организаций, которые помогут вам не только подготовить вас к собеседованию в посольстве и поездке за рубеж, но и правильно офор мить все необходимые документы и подобрать языковые курсы, колледж или университет. Это может быть профессиональное либо академическое образование за рубежом. Это идеальное решение для тех, кто хочет полу чить специальность в области инженерии, обработки данных, черчения, офисной работы, авиации, дизайна интерьеров, фотографии, детского раз вития, здравоохранения и заботы о здоровье, бизнеса, пищевых техноло гий и проч. А так же для тех, кто хочет продолжить образование и полу чить степень бакалавра в бизнесе, компьютерных науках и т. д.

Широко распространены сертификационные программы в области социальной работы, продаж недвижимости, ухода за больными, компью терного дизайна. Всегда есть возможность пройти интенсивный курс изу чения языка с эффектом «полного погружения» в культурную среду. Такая практика весьма популярна благодаря ее эффективности и доступности.


Обучение за рубежом – это и отличная возможность выучить второй, а может быть, и третий иностранный язык. В настоящее время обучение за рубежом – это доступная реальность, а не заоблачные мечты. Уже сегодня можно выбрать наиболее интересующую вас область знаний и страну.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Рафиков Ш. М., Курочкин М. А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Переход на ФГОС третьего поколения выдвинул задачу расширения функциональных возможностей информационной системы АСУ ВУЗ. Пе реход на ФГОС ВПО третьего поколения позволит обеспечить полномас штабное включение российской высшей школы в Болонский процесс, ко торый направлен на повышение международного престижа и конкуренто способности европейской системы высшего образования на основе созда ния единого образовательного пространства.

Основными инструментами, обеспечивающими признание докумен тов об образовании в Европе, в Болонской декларации признаны внедре ние единой системы зачетных единиц и переход на двухуровневую систе му обучения бакалавр/магистр. Система кредитных единиц – это системный способ описания образовательных программ путем присвоения кредитных единиц ее компонентам (дисциплинам, курсам, и т. д.). Именно эти инструмен ты лежат в основе ФГОС ВПО третьего поколения.

В процессе внедрения стандартов третьего поколения естественным образом возникает задача разработки макетов рабочих учебных планов и рабочие программ дисциплин, которые позволяли бы быстро и качествен но формировать учебные планы и анализировать их на соответствие но вым стандартам.

В состав информационной системы АСУ учебного отдела СПбГПУ входит модуль «Рабочие учебные планы», разработанный под стандарты второго поколения ГОС. Для поддержки требований ФГОС ВПО разрабо тан и внедрен модуль «Рабочие программы дисциплин» (РПД). Основные функции модуля РПД:

- Просмотр РПД кафедры, - Добавление новой РПД, - Редактирование РПД, - Ввод и редактирование разделов РПД, - Привязка РПД к направлениям подготовки и специальностям, - Ввод компетенций выпускника ООП, - Ввод и редактирование результатов освоения дисциплины, - Печать РПД.

Любая кафедра может разработать РПД под свой профиль подготов ки специалиста или разработать РПД для направления. Связь РПД с моду лем РУП осуществляется на этапе формирования ООП. На этом этапе осуществляется контроль аудиторной нагрузки, формы отчетности, СРС и компетенций выпускника. Следует отметить, что формальные отличия в этих компонентах приводят к необходимости создания новой версии РПД.

Для упрощения этой работы в модуле РПД предусмотрена функция копи рования, позволяющая передавать версии РПД не только между кафедра ми, но и между факультетами.

Опыт эксплуатации модуля РПД подтвердил правильность выбран ной методологии и базовых технологических решений. Более 200 пользо вателей с разным уровнем подготовки успешно работают в этой системе и подготовили более 800 электронных версий рабочих программ дисциплин.

ПОНИМАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Соловьёва Т. А., Сергеева Л. А.

Псковский государственный университет Модернизация российского высшего образования поставила задачу подготовки вузовских учебных пособий, сопровождающих чтение лекци онных курсов и организацию практических занятий, направленных, с од ной стороны, на интенсификацию учебной деятельности студентов, с дру гой стороны, обеспечивающих глубокое понимание учебной информации.

Одной из интеллектуальных проблем реализации ФГОС в высшей школе является организация понимания студентами текстов разных видов, в том числе и математических.

Математический текст представляет собой сформулированные с по мощью знаков и терминов свойства математических объектов. Он высту пает как совокупность проблемных ситуаций, связанных как с естествен ной ограниченностью содержания текста, так и с противоречием между формой выражения математической мысли и ее содержанием.

В настоящее время развитие способности понимать рассматривается как важнейшая интеллектуальная проблема, так как сам термин «интел лект» происходит от латинского «intellego», что означает «понимаю».

Понимание математического текста начинается с обнаружения про блемы между формой выражения мысли и ее содержанием и самостоя тельной постановкой вопроса, а завершается - нахождением ответа на не го. Зачастую студенты, воспринимая текст лишь как изложение готового знания, информации, которую необходимо усвоить, не видят подобных проблемных ситуаций, не формулируют вопросы;

следовательно, у них не возникает потребность понять, выявить смысл используемых терминов, знаков, выявить связи между знаниями, при этом устанавливается лишь набор разрозненных фактов, а не их система.

Выявление в тексте проблемных ситуаций, связанных со специфи кой математического языка, позволяет студентам избавиться от наивного представления о понятности читаемого текста, о понятности излагаемой информации без дополнительной установки на понимание.

Для того, чтобы искусственный математический язык служил целям познания, необходимо не только знать смысл символов и их систем, пра вила оперирования знаками, но и уметь сопоставлять их с соответствую щими ситуациями действительности. Умение прочитывать математиче ские тексты имеет большое значение при усвоении информации по раз личным учебным дисциплинам, изучаемым в высшей школе.

Понимание текста формальной математики невозможно без его раз личных интерпретаций.

Преподаватель вуза обязан сначала сам осмыслить способы наибо лее рационального овладения каждой из порций учебного материала, а за тем на основе своего субъективного опыта спроектировать задания, вы полнение которых предполагает совершение студентами тех интеллекту альных действий, которые приведут их к глубокому пониманию изучаемо го.

Рассмотрим это на примере заданий по теме «Ощущения» из курса «Психология человека», в которых используется математический текст.

Задание 1. Прочитайте формулировку основного психофизического закона Э. Вебера- Г. Фехнера.

Изменение силы ощущения пропорционально десятичному логарифму изменения силы воздействующего раздражителя.

E=k lg I + C где Е – интенсивность ощущения, I – сила раздражителя К и С - константы Используя сложную стратегию организации информации – идентификацию основных идей, укажите с помощью ваше понима ние основного психофизического закона.

При возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущения увеличивается в арифметической прогрессии.

Ощущения меняются непропорционально силе физических стиму лов, воздействующих на органы чувств.

Сила ощущений растёт гораздо медленнее, чем величина стиму лов, вызывающих их.

Понимание математической фразы « E=k lg I + C» связано с проце дурой её интерпретирования, а это вызывает у студентов большие трудно сти. Интерпретация – специфическая операция, посредством которой осу ществляется переход от математических символов к содержательному знанию.

С точки зрения математики все три предлагаемые трактовки основ ного психофизического закона абсолютно верны, но они отражают разную возможную глубину понимания студентами математической записи зако на.

Задание 2. Прочитайте экспериментальные данные, полученные не мецким психофизиком и физиологом Э. Вебером.

Если на руке лежит груз в 100 граммов, то для возникновения ед ва заметного ощущения увеличения веса необходимо добавить около 3,4 грамма. Если же вес груза составляет 1000 граммов, то для возникно вения ощущения едва заметного различения нужно добавить около 33,3 грамма.

Укажите с помощью цифр (1,2) последовательность рассуж дений, приведших к открытию закона Э. Вебера:

«Порог различения характеризуется относительной величиной, постоянной для данного анализатора».

где – I величина исходного стимула, уже вызывающего ощущение;

I - порог различения.

Отношение добавочного раздражителя к основному есть величи на постоянная.

Чем больше величина первоначального раздражителя, тем боль ше должна быть и прибавка к ней.

Только выявив смысл данной математической записи, заключаю щийся в прямо пропорциональной зависимости между величинами I и I, студентам удается понять логику рассуждений, приведших к открытию за кона Э. Вебера.

Думается, что интенсификация образовательного процесса, предпо лагаемая новыми ФГОСами, диктует делать выбор между большим объе мом получаемой студентами информации и качеством её понимания в пользу последнего.

Работа на лекционных занятиях с использованием заданий подобно го типа направлена не столько на передачу необходимой информации, сколько на развитие у студентов интеллектуальных действий, обеспечи вающих понимание ими учебного материала.

Для студентов с математическим складом ума, получающих техни ческие специальности, возможен и обратный тип учебных заданий. Их це лесообразно обучать видеть математический смысл изучаемых закономер ностей и записывать получаемую ими информацию по гуманитарным дис циплинам математическим языком.

Реализация на лекционных занятиях подобных стратегий обучения означает признание за студентом как субъектом учебной деятельности права на интеллектуальную свободу. Интеллектуальная свобода – это по нятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины, это «единство в многообразии», это уважение и принятие разнообразия прояв лений индивидуальности человеческого мышления, форм интеллектуаль ного самовыражения. Это так же означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим людям, они должны быть выведены само стоятельно при определенной педагогической поддержке лектора.

Использование на лекциях печатных текстовых материалов, со спе циально сконструированными заданиями, позволяет формировать у сту дентов следующие инструментальные компетенции: способности обраба тывать информацию;

способности её организовывать;

способности анали зировать вербальную и визуальную информацию.

Создание учебных пособий к вузовским лекциям, обеспечивающих глубину понимания содержания лекций, их темп, повышение уровня сформированности у студентов инструментальных компетенций, обеспечит мягкое вхождение в зону европейского высшего образования, позволит сохранить сильные позиции российского педагогического обра зования.

Таким образом, формируя на занятиях у обучающихся сложные ин теллектуальные умения, вузовские преподаватели решают одну из важ нейших интеллектуальных проблем - обеспечение высокого качества по нимания изучаемого материала.

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИМИТАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ПРИКЛАДНОЙ ИОННОЙ ФИЗИКЕ Сысоев А. А., Сысоев А. А., Петров В. И., Потешин С. С.

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Применяемая в высшей школе традиционная (информационная) тех нология обучения входит в противоречие с потребностями развития эко номики страны. Главная причина состоит в том, что технология не только не учитывает основные законы развития интеллекта личности, но и проти воречит им. В традиционной технологии, по-существу, одна цель - разви тие способности специалиста к продуктивной деятельности - заменяется другой - успешное выполнение учебного плана и получение хороших оце нок по итогам зачетов и экзаменов. А задача развития у студентов креа тивных способностей специально не ставится. Существующая технология разработана более 4-х веков назад Я. А. Коменским [1], в основу которой положен классно-урочный принцип обучения. Один преподаватель – один предмет. Одновременно к этому принципу в качестве инструментария соз дана дидактика [2]. Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Вместе с тем, согласно авторитетному амери канскому психологу Абрахаму Маслоу, креативность – это творческая на правленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [3]. Негативную роль в этом отношении играет и традиционная система обучения.

Естественно, поставить вопрос, а существуют ли более эффективные технологии. Да, есть! Из истории известны две уникальные научно педагогические школы физика Джозефа Томсона и химика Юстуса Либиха [4]. Из этих школ вышло наибольшее число лауреатов Нобелевских пре мий. Основным механизмом, позволяющим достигать продуктивности в подготовке студентов, было учение через деятельность – научить студента нельзя, он может это сделать только сам.

Этот принцип был положен в разработку имитационно деятельностной технологии обучения (ИДТО), которая экспериментально апробировалась в МИФИ на кафедре «Молекулярной физики» в течение более чем 20 лет по специализации «Прикладная ионная физика» [5]. Ее сущность состоит в реализации процесса обучения как учебного аналога прогнозируемой профессиональной деятельности специалистов. Ключе вые принципы ИДТО базировались на следующем. В начале 4-го, а в ряде случаев с 3-го курса студенту ставилась комплексная задача по созданию нового аналитического средства, разработка которого включает все основ ные этапы профессиональной деятельности специалистов за пределами ву за. Эта задача реализуется в рамках сквозного курсового проекта, вклю чающего взаимосвязанные семестровых курсовые проекты с выходом на практику и дипломное проектирование. Перечень учебных дисциплин формируется исходя из профессиональной потребности прогнозируемой деятельности специалиста. В каждой из дисциплин выделяются практиче ские задания, являющиеся составляющими комплексной задачи, т. е. вы полнение самосогласованных задач, связанных с проектированием, расче тами, подготовкой обзоров, рефератов, моделированием, конструировани ем. Активное вовлечение студентов в участие в научных конференциях, конкурсах молодых ученых, публикациях научных работ. Максимальная опора комплекса возникающих подзадач на освоенные общенаучные дис циплины. Смещение акцента в изучаемых дисциплинах с самоцели по сдаче зачета / экзамена в инструментарий для достижения результатов практической деятельности. Участие студентов в реальной профессио нально-деятельностной среде (среде обитания), что предполагает их по стоянную деятельность в научной лаборатории. Основной задачей здесь является освоение с помощью субъектов среды методологии творческой деятельности, интенсификация информационного обмена и передача про фессиональных навыков студентам от преподавателей, специалистов, от студентов старших курсов младшим. Использование психологического инструментария в реализации эмоционального настроя студентов на акти визацию интеллектуальной профессиональной деятельности. Органиче ское сочетание индивидуального процесса деятельности с коллективным.

Создание учебного аналога прогнозируемой профессионально деятельностной среды является важным шагом в реализации новой техно логии. Это предполагает постоянную научную, проектную и конструктор скую работу студентов в научной лаборатории. Согласно Л. С. Выготскому [6] личность воспроизводит способности и функции субъектов окружающей среды. Основная задача преподавателя – актива ция деятельности студентов по усвоению прогрессивных методов интел лектуальной деятельности. Имитационно-деятельностная модель позволя ет устранить принципиальные недостатки информационной модели: 1) по степенно нивелировать созданный на младших курсах стереотип мысле деятельности студента «выучил – сдал» … «выучил – сдал», 2) исключить переход к каждой следующему семестру, курсу с пробелами в знаниях ка ких-либо дисциплин или их разделов, а только на основе положительных (по зачетам и экзаменам) оценок, 3) положить начало формированию у студентов потребности деятельности и соответствующих им мотиваций к творческой деятельности, заложить основы развития креативных способ ностей.

В качестве элементов среды использовались спецсеминар, профес сионально-деятельностные игры, работа студентов непосредственно в на учной лаборатории под руководством кого-либо из сотрудников или старшего по курсу студента. В лаборатории они осваивают методы моде лирования и инженерного проектирования с использованием современных компьютерных средств и программных продуктов. Освоение происходит посредством работы над отдельными частями сквозного курсового проек та. Процесс освоения знаний студентами в используемой технологии имел следующие дополнительные особенности. Отдельные дисциплины осваи вались путем нетрадиционных подходов: 1) чтение лекций студентами, 2) регулярная подготовка разделов курса с обязательной подготовкой конспекта. При чтении лекций весь материал курса делился между студен тами (3-5 чел.) и попеременно читался ими в лекционные часы. Роль пре подавателя при этом сводилась к контролю правильности изложения мате риала, обсуждению итогов прочитанной лекции, дополнениям по вопро сам, не отраженным студентами, и постановке задач, усиливающих пони мание студентами материала. При освоении дисциплин (с обязательной подготовкой конспекта) использовался метод группового обсуждения на занятиях в соответствии с учебным расписанием. В качестве зачета по дисциплинам учебного плана использовались защиты курсовых проектов, рефератов, аналитических обзоров, итогов чтения лекций и группового обсуждения материала освоенных дисциплин. Если преподаватель делал вывод, что материал не освоен кем-либо, то обсуждение с ними повторя лось.

Большую роль в описываемой технологии обучения играют психо логические средства поддержки учебного процесса. При разработке пси хологических средств поддержки имитационно-деятельностной техноло гии обучения в качестве базиса была выбрана структурная схема психиче ской деятельности личности, предложенная академиком П. В. Симоновым [7]. Большое внимание уделялось формированию мотиваций, установле нию их связи с ситуационными потребностями студентов (через премии, назначение на должности с оплатой и т. п.). Психологические средства яв ляются основным инструментом повышения мотивации студентов к ак тивному включению их в творческую деятельность. Генерация нового – эмоциональный процесс, и студент не имеет навыков «раскачки» эмоцио нальной сферы. Естественно, научение методам психоинтеллектуальной генерации [8] является одной из главных задач преподавателя.

Использование представленной технологии дает следующие поло жительные результаты:

1. Эффективность подготовки специалистов многократно возрастает.

2. Резко сокращается время, требуемое выпускнику, чтобы адапти роваться к профессиональной среде.

3. Более интенсивно развивается способность выпускника к продук тивной творческой деятельности.

4. Все дипломные проекты являются оригинальными и их результа ты публикуются в научных журналах.

Конкретные примеры. А. А. Макаров окончил МИФИ в 1989 г.

(средний бал по диплому 5). На специальной кафедре – со 2-го курса. Ди плом подготовил на уровне кандидатской диссертации. В настоящее время директор филиала крупной американской масс-спектральной компании.

Создал уникальный, самый наукоемкий масс-спектрометр «Орбитрап», некоторые теоретические основы которого осваивал со 2-го курса. Объем производства прибора составляет более 200 шт. в год (стоимость прибора 500 000 $). Известен всему масс-спектрометрическому миру.

Ю. В. Симонов окончил МИФИ в 2007 г. (средний бал по дисцип линам 3.2-3.5). В конкурсе на инженерную должность в приборную ком панию победил при участии 15 претендентов из других московских вузов.

Через год работы в компании назначен начальником крупного приборного отдела с окладом 45000 руб.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.