авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

ВУЗОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПО ОБРАЗОВАНИЮ В ОБЛАСТИ ПРИБОРОСТРОЕНИЯ И ОПТОТЕХНИКИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ

СБОРНИК ТРУДОВ

Конференция

"Оптика и образование -

2008"

Под общей редакцией проф. А.А. Шехонина

Санкт-Петербург 23-24 октября 2008 года УДК 383:681.3 Сборник трудов. Конференция "Оптика и образование - 2008"/Под общ.

редакцией проф. А.А. Шехонина. - СПб: СПбГУ ИТМО, 2008. - 112 с.

Представлены труды конференции "Оптика и образование-2008", проходившей в г. Санкт-Петербурге в рамках Международного оптического конгресса "ОПТИКА XXI век" 20-24 октября 2008 года.

Конференция «Оптика и образование-2008» посвящена 20-летию Учебно методических объединений вузов России.

Материалы конференции представлены по трем разделам – Модернизация системы профессионального образования;

Оптическое образование: тенденции и пути развития;

Приборостроительное образование: тенденции и пути развития.

Для преподавателей высших учебных заведений и научных работников.

Для поиска по фамилии в конце сборника приведен индекс фамилий всех авторов тезисов (с. 111 - 112).

ISBN 5-7577-0322-9 (978-6-7577-0322-0) © Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики Конференцию проводят:

Учебно-методическое объединение вузов Российской Федерации по образованию в области приборостроения и оптотехники Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики Сопредседатели программного комитета:

М.М. Мирошников, Ю.Г. Якушенков Программный комитет:

Акилин В.И., МАТИ, Москва Павлычева Н.К., КГТУ им. А.Н. Туполева, Казань Бузников А.А. СПбГЭТУ, Санкт-Петербург Парвулюсов Ю.Б., МГУГиК, Москва Войцеховский А.В., ТГУ, Томск Подмастерьев К.В., ОрлГТУ Дубнищев Ю.Н., НГТУ, Новосибирск Путилин Э.С., СПбГУ ИТМО, Санкт-Петербург Быстров Н.Д., СГАУ, Самара Распопов В.Я., ТулГУ, Тула Козинцев В.И., МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва Филатов Ю.В., СПбГЭТУ Козлов С.А., СПбГУ ИТМО, Санкт-Петербург Червяков Г.Г., ТТИ ЮФУ, Таганрог Лисицын В.М., ТПУ, Томск Шандаров С.М., ТУСУР, Томск Малиновский В.Н., МЭИ(ТУ), Москва Шехонин А.А., СПбГУ ИТМО, Санкт-Петербург Медунецкий В.М., СПбГУ ИТМО, Санкт Петербург Организационный комитет:



Шехонин А.А. - председатель Тарлыков В.А. - ученый секретарь Лямин А.В.

Бутько Е.Ф. – технический секретарь Марусина М.Я.

Багдасарова О.В. Прудентова Т.А.

Валетов В.А. Ткалич В.Л.

Гвоздев С.С.

Секции конференции "Оптика и образование-2008" 1. Модернизация системы профессионального образования 2. Оптическое образование: тенденции и пути развития 3. Приборостроительное образование: тенденции и пути развития Открытие конференции 23 октября в 10:00 в конференц-зале Центра Интернет Образования Кронверкский пр. д. Санкт-Петербургский государственный Время 23 октября 24 октября университет информационных Четверг Пятница технологий, механики и оптики Зал А Центр Интернет 10:00-16:00 Открытие Образования Секция Зал B Аудитория 308 13:00-16:00 Секция 17:00-18:00 Закрытие Зал С Аудитория 239 13:00-16:00 Секция Зал D Холл перед ауд. 308 16:00-17:00 Стендовые доклады Секции 1, 2, Актовый зал 10:00-14:00 Заседание 17:00-18:00 Совета УМО Актовый зал 15:00-17:00 Заседания УМС Аудитория Аудитория Перерыв: 12:30-13: “Оптика и образование-2008” Учебно-методическому объединению вузов России по образованию в области приборостроения и оптотехники - 20 лет В 2008 году учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области приборостроения и оптотехники отмечает свое двадцатилетие.

Свою организационно-методическую деятельность оно осуществляет на базе Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики. Председатель Совета УМО - ректор университета В.Н. Васильев, председатель Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга.

Направления подготовки специалистов в области приборостроения и оптотехники базируются на приоритетных направлениях развития науки, технологии и техники в РФ, таких как:

«Информационно-телекоммуникационные системы»;

«Индустрия наносистем и материалов»;

«Живые системы».

Направления подготовки и специальности в области приборостроения и оптотехники соответствуют перечню критических технологий РФ:

«Технологии создания интеллектуальных систем навигации и управления»;

«Технологии обработки, хранения, передачи и защиты информации»;

«Биоинформационные технологии»;

«Биомедицинские и ветеринарные технологии жизнеобеспечения и защиты человека и животных»;

«Нанотехнологии и наноматериалы».

В настоящее время в состав объединения входит 85 вузов, осуществляющих подготовку специалистов оптического и приборостроительного профиля и представляющих 53 города России и три ассоциированных вуза из Беларуси и Чехии.

Среди вузов объединения представлены классические и технические университеты, академии и институты.

География вузов УМО включает Центральную европейскую часть России, Северо-запад и Юг России, Сибирь и Дальний Восток.

Одно из ключевых направление работы УМО – развитие и внедрение новых технологий образования.

Неизбежный результат информатизации современного общества усиливающаяся роль информационных технологий в образовании. И сегодня информационные технологии становятся технологической основой современного образовательного процесса.





В этих условиях перед высшей школой ставится задача подготовить студентов к условиям жизни и профессиональной деятельности в информационном обществе, научить их действовать в этой среде. Для решения этой проблемы требуется целенаправленная ориентация системы высшего образования на информатизацию всего процесса обучения, активное использование информационных технологий.

В парадигме современного образования заложены три основных методологических принципа: компетентностный (деятельностный) подход, массовость обучения и системность.

В информационном обществе все три аспекта образования в своей реализации должны опираться на информационные технологии, обеспечивающие базу для проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студента, большое разнообразие педагогических технологий обучения и оценивания и модульный принцип построения образовательного процесса.

Задачи совершенствования образовательных технологий обучения и оценивания заложены и в новый проект ФГОС ВПО, который должен вступить в действие в 2009 году.

Все указанные проблемы нашли свое выражение в тематике представленных на конференцию «Оптика и образование - 2008»

докладов, которые сгруппированы по трем крупным разделам:

1. Модернизация системы профессионального образования;

2. Оптическое образование: тенденции и пути развития;

3. Приборостроительное образование: тенденции и пути развития.

В названии разделов и тематике материалов прослеживается преемственность вопросов, поднятых педагогической общественностью на предыдущих конференциях «Оптика и образование».

ОГЛАВЛЕНИЕ СЕКЦИЯ 1. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ……………………….. А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ МАГИСТРАТУРЫ ……………………………………………. А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург АНАЛИЗ ЗНАЧИМОСТИ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ…………………………………………………….. А.О. Вознесенская 2, И.А. Забелина 1, В.С. Зиновьева 2, В.М. Медунецкий 2, А.В. Нелепец 2, В.А. Тарлыков 2, А.А. Шехонин ФГУП Научно-производственная корпорация «Государственный оптический институт им. С.И. Вавилова», Санкт-Петербург Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург О БАЛАНСЕ МЕЖДУ ТРАДИЦИОННЫМ (ФУНДАМЕНТАЛЬНЫМ) И КОМПЕТЕНТНОСТНЫМ (ПРАГМАТИЧЕСКИМ) ПОДХОДОМ К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ…. М.Я. Марусина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……….. C.А. Бояшова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ВУЗОВ ОТ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЙ …………………………………… В.В. Булкин Муромский институт Владимирского государственного университета, Муром НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ ФАКУЛЬТЕТА ОПТИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ МИИГАИК………………………………………………………………. Ю.Г. Якушенков Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК), Москва МЕТОДОЛОГИЯ И ПРОЦЕДУРА ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ОБЛАСТИ ОПТОТЕХНИКИ……………. А.О. Вознесенская, В.С. Зиновьева, А.В. Нелепец, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА…………….. В.М. Лисицын, И.Е. Никулина, А.Н. Яковлев Томский политехнический университет, Томск ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ………………………….. Д.С. Доманевский, Ю.В. Развин, И.А. Хорунжий Белорусский национальный технический университет, Минск, Республика Беларусь САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ - ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ИСТОЧНИК ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ……………………………………………………. В.А. Валетов Санкт- Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………………………………………………………….. М.Я. Марусина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОТИВОБОРСТВА……………………………………………………………………………………………. С.В. Николаев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург КОМПЛЕКСНОЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………. Л.В. Ястребова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург О ФОРМИРОВАНИИ ЦИКЛА ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ…………………………………………………………………………………. В.А. Соломатин, Н.В. Иванова Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК), Москва ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПО ФОТОНИКЕ И ОПТОИНФОРМАТИКЕ В ЮЖНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ……………………………………………………………. Е.Л. Латуш, И.Г. Иванов Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону О ПРЕПОДАВАНИИ ОСНОВ ЭРГОНОМИКИ И ДИЗАЙНА…………………………………………….. Ю.Б. Парвулюсов Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК), Москва СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДДЕРЖКИ МАЛОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ……………………………………………………………………………… И.А. Новосёлова Муромский институт Владимирского государственного университета, Муром ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ……………………………………………………………………………………. С.А. Кораблева, М.В. Пятышева Государственное общеобразовательное учреждение средняя школа № 292 с углубленным изучением математики, Санкт-Петербург ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………………………………………………. В.Н. Устюжанинов, Т.Н. Фролова Владимирский государственный университет, Владимир УНИВЕРСИТЕТ ТРЕТЬЕГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………… О.И. Московкина Чистопольский филиал «Восток» ГОУ ВПО КГТУ им. А.Н.Туполева, Чистополь ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН………………………………………………………………………… 41` В.Я. Распопов Тульский государственный университет, Тула О ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ………………………………. С.В. Рогов Тульский государственный университет, Тула ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНТЕРНЕТ НА ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ…………………………….. И.В. Родионова 1, В.И. Родионов Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Тула Тульский государственный университет, Тула ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И ФГОС………………………………………….. Н.Е. Жукова 1, С.Г. Прохоров 1, О.В. Куранова Чистопольский филиал «Восток» ГОУ ВПО КГТУ им. А.Н.Туполева, Чистополь Белорусский национальный технический университет, Минск НЕОБХОДИМЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ СТАНДАРТУ И СПОСОБ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ…………………………………………………………………………. Р.Р. Магдиев Санкт-Петербургское отделение общероссийской общественной организации “Деловая Россия”, Санкт-Петербург ВЫПУСКНИК ВУЗА НА РЫНКЕ ТРУДА…………………………………………………………………… В.Н. Ананченко, Н.В. Авилова, И.К. Цыбрий Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону СЕКЦИЯ 2. ОПТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕНДЕНЦИИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОПТОТЕХНИКИ В МИРЕ……………………………………………………… А.О. Вознесенская 1, И.А. Забелина 2, В.С. Зиновьева 1, А.В. Нелепец 1, А.Е. Пушкарева 1, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Оптическое общество им. Д.С. Рождественского, Санкт-Петербург ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАФЕДРЫ ЛТБМО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ… А.С. Митрофанов, В.Ю. Храмов, С.А. Смирнов, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург КУРС «ОПТИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ». ЕГО РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ В ПОДГОТОВКЕ ОПТОТЕХНИКОВ………………………………………………………………………………………………… В.А. Зверев, Е.В. Кривопустова, Т.В. Точилина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ ЗАДАНИЙ ДЛЯ СТУДЕНЧЕСКИХ ОЛИМПИАД ПО ОПТОТЕХНИКЕ…………………………………………………………………………………………………….

Т.Н. Хацевич Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск КУРС «ЛАЗЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ……………………………… М.В. Хорошев Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК), Москва СТУДЕНЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА ПО ОПТОТЕХНИКЕ: ИТОГИ, СТАРЫЕ И НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ… И.Н. Тимощук, Т.В. Точилина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ВИРТУАЛЬНАЯ СПЕКТРАЛЬНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ………………………………………………………… Н.К. Павлычева, Д.С. Никоноров, С.Н. Фролов Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева, Казань КОМПЬЮТЕРНЫЙ ТРЕНАЖЁР ДЛЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ТЕСТИРОВАНИЮ ПО ДИСЦИПЛИНАМ «СТАБИЛИЗАЦИЯ ОПТИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ» И «СИСТЕМЫ АВТОМАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ ПРИБОРОВ»……………………… А.И. Карпов, Д.А. Молин Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева, Казань ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММНОЙ СИСТЕМЫ ОПАЛ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА КАФЕДРЕ «ЛАЗЕРНАЯ ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИЯ» БНТУ………………………… Н.К. Артюхина 1, Н.Е. Кунделева 2, В.А. Марчик Белорусский национальный технический университет, Минск, Республика Беларусь ОАО “Пеленг”, Минск, Беларусь КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ СИСТЕМ С МНОГОЭЛЕМЕНТНЫМИ АНАЛИЗАТОРАМИ ИЗОБРАЖЕНИЯ…………………………… А.Л. Андреев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург РАЗРАБОТКА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ДЛЯ МЕТОДА КАРС-СПЕКТРОСКОПИИ МОЛЕКУЛ H2 ДЛЯ ЗАДАЧ ДИАГНОСТИКИ ВЫСОКОТЕМПЕРАТУРНЫХ ПОТОКОВ……………… А.А. Диденко, С.Ю. Мишенков Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П.Королева, Самара МОДЕЛИРОВАНИЕ И ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФИЛЬТРОВ НА КАЧЕСТВО ИЗОБРАЖЕНИЙ…………………………………………………………………………………………………… Л.А. Бартенев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург НЕЛИНЕЙНЫЙ КОЛЬЦЕВОЙ ИНТЕРФЕРОМЕТР И ПОНЯТИЕ УПРАВЛЯЕМОГО ОНТОГЕНЕЗА ТЕХНИЧЕСКИХ ДИНАМИЧЕСКИХ СИСТЕМ………………………………………………………………… И.В. Измайлов Томский государственный университет, Томск ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПРАКТИКУМЫ ПО ОПТОИНФОРМАТИКЕ И ПРИКЛАДНОЙ ГОЛОГРАФИИ ДЛЯ ВУЗОВ РФ………………………………………………………………………………… С.В. Артемьев, О.В. Андреева, Г.В. Васильев, С.А. Козлов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ЛАЗЕРНЫХ СИСТЕМ И ТЕХНОЛОГИЙ…………………… С.П. Мурзин, А.В. Меженин, Н.Д. Быстров Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева, Самара ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС СТУДЕНЧЕСКИХ НАУЧНЫХ РАБОТ ПО РАЗДЕЛУ «ОПТИКО ЭЛЕКТОРОННЫЕ ПРИБОРЫ И КОМПЛЕКСЫ, ОПТИЧЕСКИЕ И ЛАЗЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»….. В.О. Никифоров, С.С. Гвоздев, А.А. Шилова, Л.А. Хамитова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПОСТАНОВКА ИНТЕРАКТИВНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО РАЗДЕЛАМ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «СИЛОВАЯ ОПТИКА»……………………………………………… Ю.С. Дементьева, Г.Д. Шандыбина, Е.Б. Яковлев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ В ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ НАБЛЮДАТЕЛЬНЫХ ПРИБОРАХ…………………………………………………………………………….. Е.В. Грицкевич Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск ИМИТАЦИОННАЯ УЧЕБНАЯ МОДЕЛЬ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ КООРДИНАТ ОБЪЕКТОВ……………………………………………………………………… Е.В. Грицкевич Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск ИССЛЕДОВАНИЕ И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ИЗОБРАЖЕНИЯ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ ПРИБОРОВ………………………………………………………………………………………………………… И.Г. Вендеревская, А.И. Карпов, А.В. Лукин, М.П. Семенова Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева, Казань ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОПТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ СТУДЕНТАМИ НЕОПТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ……………………………………………………………………… Н.Н. Тремасова 1, К.В. Ежова Санкт-Петербургский колледж информационных технологий, Санкт-Петербург Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ВЫБОР ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА…………………… В.Н. Гришанов Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королева, Самара МАГИСТРАНТУ И МОЛОДОМУ УЧЁНОМУ – О РОЛИ КОНЦЕПТОВ В ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО НЕЛИНЕЙНОЙ ОПТИКЕ………………………. И.В. Измайлов, Б.Н. Пойзнер Томский государственный университет, Томск О ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПО «КРИСТАЛЛ» в г. СМОЛЕНСКЕ ПО ОЧНО-ЗАОЧНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ……………………………………………………………………….. А.М. Бочаров, В.А. Гавриленков, С.И. Зиенко Филиал ГОУВПО «МЭИ (ТУ)» в г. Смоленске, Смоленск ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ………………………………………………………………………………. Г.В. Мартыненко, Е.М. Старостин Филиал ГОУВПО «МЭИ (ТУ)» в г. Смоленске, Смоленск ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПОДГОТОВКИ «ОПТОТЕХНИКА» И «ПРИБОРОСТОЕНИЕ»……………………… С.С. Гвоздев, Л.А. Хамитова, А.А. Шилова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург СЕКЦИЯ 3. ПРИБОРОСТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ТЕНДЕНЦИИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ»……………………………………………………………… К.Е. Аббакумов, В.В. Алексеев, Д.Д. Добротин, Ю.В. Филатов Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ»

им. В.И. Ульянова (Ленина), Санкт-Петербург О СТРУКТУРИРОВАНИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ»…………………………………………………………….. С.С. Каниовский, А.Г. Щепетов Московский государственный университет приборостроения и информатики (МГУПИ), Москва ЭЛЕМЕНТЫ ПРОЕКТНОГО УПРАВЛЕНИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБЛАСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ …………………………………………………. В.П. Крылов Владимирский государственный университет, Владимир О НЕПРЕРЫВНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ»…………………………………………………………………. Л.Д. Козлова Орловский государственный технический университет, Орел РАЗРАБОТКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ИНТЕРНЕТ-ЭКЗАМЕНА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПРИБОРОСТРОЕНИЯ……… Е.С. Новоселова Тульский государственный университет, Тула ВИРТУАЛЬНЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ - ПЕРСПЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ»…………………………………………. М.Б. Богданов, Е.С. Новоселова, А.В. Прохорцов Тульский государственный университет, Тула ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МИКРОПРИБОРЫ И МИКРОСИСТЕМЫ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ… В.Я. Распопов Тульский государственный университет, Тула ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ МИКРОСИСТЕМНОЙ ТЕХНИКИ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ……………………………………………………………………………………………………………. А.В. Никулин Тульский государственный университет, Тула ИЗУЧЕНИЕ И ОЦЕНКА ДИФФУЗИИ С ПОМОЩЬЮ МАГНИТНО-РЕЗОНАНСНОЙ ТОМОГРАФИИ…………………………………………………………………………………………………… А.О. Казначеева Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ВОПРОСЫ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ…………… Р.Р. Магдиев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПРОФИЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАФЕДРЫ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ И ИНФОРМАЦИОННО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ» ВЛГУ В РАМКАХ ФГОС ВПО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ………………………………………………………………………………………….. В.П. Легаев., К.В. Татмышевский, Н.Ю. Макарова Владимирский государственный университет, Владимир НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА «ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИБОРОВ И СИСТЕМ»………………………………………………………………………………………. И.Б. Бондаренко, Н.Ю. Иванова, Д.А. Шилкин Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ И СОВМЕЩЕНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЙ…………………………………………… А.О. Казначеева Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Секция 1. Модернизация системы профессионального образования СЕКЦИЯ 1. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Современный тип динамично развивающейся экономики, усиление неопределенностей и непостоянства в сфере профессиональной деятельности делают жизненно важным освоение в высшем профессиональном образовании новой образовательной модели [1,2].

Инновационная экономика требует от работника не столько ориентации на выполнение определенных заданий, сколько умения динамично решать проблемы и управлять проектами.

Адекватной моделью такого типа специалиста может служить не квалификационная, а компетентностная модель. Данная модель предполагает, что специалист должен одновременно обладать знаниями, умениями, навыками и личностными качествами - компетенциями, позволяющими организовать свою деятельность в широких профессиональных, социальных и личностных контекстах. Бизнес и профессиональные сообщества активно занимаются сегодня разработкой профессиональных стандартов, которые на языке компетенций прописывают рамочные требования к специалистам в условиях постоянного изменения профессиональных структур и профессий.

Компетентностной модели специалиста наиболее соответствует модель высшего профессионального образования, реализуемая в рамках компетентностного подхода. По этой причине одним из ключевых направлений реформирования высшей школы в настоящее время является уход от традиционной - квалификационной образовательной модели к более адаптивной – компетентностной модели.

Построение компетентностной образовательной модели включает разработку новых моделей выпускников (специалистов) и новых моделей их подготовки на базе государственного образовательного стандарта нового поколения. Обязательным требованием к образовательному стандарту является требование согласованности его с профессиональным стандартом, обеспечивающее взаимосвязь образования и рынка труда.

Модель выпускника соответствующего уровня и направления подготовки (специальности) высшего профессионального образования представляет собой набор (“пакет”) компетенций, формируемый вузом совместно с заинтересованными работодателями на основе требований государственного образовательного стандарта к результатам освоения образовательной программы.

Построение компетентностных моделей выпускников или требований к результатам образования как норм качества подготовки в вузе должно обеспечивать:

• отражение в системном виде эталона результата образования (уровень подготовки специалиста), адекватно отвечающего запросам рынка труда, потребностям общества и личности;

• формирование результатов образования как признаков готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции;

• проверяемость (измеряемость) результатов освоения образовательных программ в процессе подготовки специалиста;

• обоснованное определение структуры, состава и четкое формулирование компетенций.

Достижение запланированных компетенций выпускника может быть достигнуто только при условии разработки и реализации образовательной программы на основе компетентностно ориентированного подхода, которая и будет описывать новую модель подготовки.

Образовательные программы регламентируют цели и ожидаемые результаты обучения, Секция 1. Модернизация системы профессионального образования содержание, трудоемкости, технологии обучения и оценивания, которые разрабатываются и реализуются каждым вузом самостоятельно. Как системноорганизованный комплекс учебно методических документов в соответствии с ФЗ “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” образовательная программа включает в себя: учебный план;

программы учебных дисциплин (модулей);

другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся;

программы практик;

календарный график учебного процесса;

методические материалы соответствующих образовательных технологий. Такая трактовка программы открывает широкие возможности вузам для реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода.

Формирование и оценивание заявленных компетенций выпускника возможно только на основе формирования новой образовательной среды вуза. Эта среда должна гармонично реализовывать контекстное обучение с помощью всей системы форм, методов и средств технологий обучения, преподавания и оценивания и позволять последовательно моделировать в учебном процессе предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающегося.

Образовательные программы также призваны стимулировать освоение новых форм поддержки студентов, прогрессивное развитие профессорско-преподавательского состава в направлении овладения новыми методами, образовательными технологиями, организационными формами, оценочными средствами, отвечающими студентоцентрированной ориентации образовательного процесса [3].

В докладе рассматриваются различные технологии контекстного обучения и технологии оценивания, позволяющие повысить ресурс образовательной модели и достигнуть результатов обучения. Можно выделить следующие принципиальные особенности проектирования компетентностно-ориентированных образовательных программ.

Прежде всего, при проектировании программ необходимо обеспечить переход от компетенций выпускника к планируемым результатам обучения на уровне знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые должен приобрести обучающийся. Такая дифференциация компетенций на перечисленные составляющие позволяет вузам в процессе применения соответствующих технологий обучения формировать и оценивать компетенции у обучающихся. Далее на основе этих результатов обучения должны быть сформированы учебные дисциплины (междисциплинарные модули), определены их содержание и трудоемкости, учитывая требования государственного стандарта.

Технологии обучения и преподавания новой модели подготовки должны обеспечивать усвоение знаний в процессе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, способствующих развитию познавательной и профессиональной мотивации, реализации креативного образования. Такие технологии должны позволять обучающемуся накапливать опыт использования учебной информации как средства своей будущей профессиональной деятельности.

Для оценивания результатов обучения по каждой дисциплине (модулю) необходимо разработать оценочные средства и критерии оценивания. Принципиальным является установление как порогового (минимально-допустимого) уровня достижений, так и критериев оценивания для качества успеваемости выше этого порога. Система и критерии оценивания должны развивать мотивацию к обучению, необходимую для успешности образовательной деятельности. Оценивание учебных достижений обеспечивается интегральным применением адаптированных, традиционных и инновационных методов и средств оценивания результатов, включая тесты, контрольные работы, курсовые, экзамены, кейс-методы, портфолио и др.

Образовательный процесс вуза должен быть построен таким образом, чтобы имело место гибкого и эффективного согласования между результатами образования (компетенциями), методами преподавания и обучения, оценочными средствами и критериями оценивания, что делает весь процесс прозрачным для обучающихся и других заинтересованных лиц, а также обеспечивает согласованность между всеми модулями образовательной программы.

Литература 1. Байденко В., Селезнева Н. Учебно-методические объединения вузов России: новые задачи. Высшее образование в России, 2008. - №5.

2. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели. 2008. - №2.

3. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе. Высшее образование в России, 2006. - №11.

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ МАГИСТРАТУРЫ А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург В условиях современной модернизации высшей школы, связанных с переходом на уровневое образование, разработкой Государственных образовательных стандартов нового поколения, обновления Перечня направлений подготовки (специальностей), дальнейшей интеграции в Европейское пространство высшего профессионального образования, представляется необходимым рассмотреть тенденции развития магистратуры.

В контексте принятых в конце 2007 года законов по высшей школе (ФЗ 232, ФЗ 309), направленных на реализацию концепции новой образовательной модели, предусматривается:

установление самостоятельных уровней высшего образования и соответствующих им образовательных стандартов, выполнение которых обеспечивает присвоение квалификации «бакалавр» (1-й уровень, 4 года обучения)) и «магистр» либо «специалист» (2-ой уровень с углубленной профессиональной специализацией со сроками обучения 2 года и не менее 5-ти лет соответственно). Прием в магистратуру на конкурсной основе в рамках госбюджета производится только тех лиц, которые успешно завершили обучение в бакалавриате. Обучение бакалавров по программам специалистов, также как и специалистов в магистратуре, считается получением второго высшего образования и возможно только на платной основе. Федеральные государственные образовательные стандарты, в том числе и на магистратуру, устанавливают нормы требований: к результатам образования на уровне набора компетенций выпускника;

к структуре образовательной программы (составу циклов программы, их трудоемкости в кредитах, результатам обучения по циклам, соотношению трудоемкости обязательной и вариативной частей программы, так для магистерской программы объем обязательной части программы принимается не более 30%;

а также требования к условиям реализации образовательных программ. Двухуровневая система образования с 1 сентября 2009 года станет обязательной для всех аккредитованных вузов России.

К настоящему времени в вузах УМО по образованию в области приборостроения и оптотехники накоплен определенный опыт реализации магистерских программ, который следует учитывать при формировании новой структуры высшей школы и фронтальном переходе на нее российских вузов.

Многие вузы нашего УМО рассматривают подготовку магистров как одно из приоритетных направлений своей научно-образовательной деятельности. К основным функциям магистратуры можно отнести:

- использовать научно-педагогический потенциал вуза, привлекать новые кадры из НИИ, высокотехнологичных фирм, вести НИР силами магистрантов;

- оперативно и гибко реагировать на потребности рынка труда на основе индивидуализации магистерских программ и подготовки специалистов с углубленной фундаментальной (научной) подготовкой;

- способствовать повышению эффективности аспирантуры и подготовки специалистов высшей квалификации (кандидатов, докторов наук) на основе создания научных заделов, в том числе для воспроизводства кадров вузов;

- обеспечить эффективный механизм развития университета (факультетов, кафедр) через подготовку высококвалифицированных кадров (исследователей, разработчиков) для завоевания конкурентных позиций на отечественном и зарубежном рынках труда.

В докладе приводятся основные отличия в структуре (по действующему ГОС-2) образовательных программ магистров и специалистов, а также данные по численности обучающихся в магистратуре как в вузах России, так и в вузах УМО. Например, в 2005 году, в российских вузах число выпускников магистратуры составило - 0,9%, бакалавров - 7,4%, а специалистов – 91,7% [1]. В вузах УМО число выпускников-магистров составляет в среднем 3-5% в год, при выпуске 7-12% в таких вузах, как СПбГУ ИТМО, СПбГЭТУ (ЛЭТИ), ТГУ и др.

Анализ состояния магистратуры в вузах позволяет выявить следующие причины малочисленности обучения в ней:

- недостаточное материально-техническое обеспечение;

- низкий уровень НИР на отдельных кафедрах;

- невысокая мотивация ППС перехода от программ специалистов к магистерским (от 5,5 лет к годам), связанная с большими трудозатратами;

- слабый уровень учебно-методического и организационного обеспечения учебного процесса;

- не заинтересованность студентов в обучении в магистратуре из-за не понимания различий между подготовкой специалистов и магистров и дальнейшей профессиональной деятельностью;

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования - работодатели воспринимают магистров как работников в области научных исследований, отдают предпочтение на практике специалистам.

В докладе рассматривается конкретный опыт организации магистратуры в СПбГУ ИТМО, в первую очередь по направлениям приборостроительного и оптического профиля. Формулируются ключевые направления совершенствования магистратуры с учетом нормативно-распорядительных документов Минобрнауки РФ (Приказ от 22.03. 2006 г. №62, инструктивное письмо от 24.03. №03-749 и др.). Анализируются модели образования в магистратуре: практико-ориентированная (“профессиональная”) и научно-исследовательская магистратура. Дается оценка сопоставимости отечественной и западной моделей подготовки магистров.

Отдельно обсуждается вопрос рисков перехода российских вузов на уровневую систему образования, прежде всего, бакалавриат-магистратура, для всех заинтересованных участников в реформировании системы высшего образования, с позиций: конкурентоспособности, качества, фундаментальности, доступности образования, финансирования и др.[2].

Предлагается примерный регламент (порядок) введения в вузах новых образовательных программ подготовки магистров в условиях перехода вузов на уровневую систему подготовки на основе федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Литература 1. Сенашенко В., Халин В. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школе. Высшее образование в России, 2008. - №3.

2. Сенашенко В. Что происходит с российской магистратурой?. Магистратура: состояние и перспективы: Материалы научно-методической конференции. Вып. 2. - СПб.: 2007.

АНАЛИЗ ЗНАЧИМОСТИ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ А.О. Вознесенская 2, И.А. Забелина 1, В.С. Зиновьева 2, В.М. Медунецкий 2, А.В. Нелепец 2, В.А. Тарлыков 2, А.А. Шехонин ФГУП Научно-производственная корпорация «Государственный оптический институт им. С.И. Вавилова», Санкт-Петербург Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Приведены результаты анкетирования, проведенного среди представителей работодателей, преподавателей и выпускников с целью выявления важности базовых компетенций при подготовке специалистов в области информационных и оптических технологий.

Одной из основополагающих проблем развития системы профессионального образования является отсутствие адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Проявляется это, во-первых, в возрастании доли выпускников высшего профессионального образования, не трудоустраивающихся по полученной в вузе специальности. С другой стороны, работодатели вынуждены все активнее вкладывать инвестиции в создание альтернативных образовательных структур.

Дальнейшее ослабление связей вузов с потребителями в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала страны, отвечающего динамичным запросам рынка труда.

Таким образом, одной из наиболее актуальных для современной системы высшего профессионального образования является задача повышения степени практической ориентированности профессионального образования за счет вовлечения общественно профессиональных организаций в процессы обновления существующих и формирования новых образовательных программ.

Введение в практику стандартизации в сфере профессионального образования ФГОС ВПО нового типа с компетентностной моделью выпускника в качестве базового элемента коренным образом изменяет методологические и методические основания образовательного стандарта, состав задач, которые должны решаться в процессе его проектирования и саму технологию проектирования.

Построение компетентностных моделей выпускников является сложной задачей, не имеющей формальной постановки, и может быть решена только группами высококвалифицированных экспертов различных предметных областях деятельности.

Основным базисным элементом, понимаемым и воспринимаемым различными сообществами, является компетенция. Она воспринимается как академическим сообществом на языке результатов образования, так и работодателями с точки зрения квалификационных требований к специалисту.

При составлении компетентностной модели необходимо учитывать в равной мере опыт как Секция 1. Модернизация системы профессионального образования работодателей, так и вузовских работников, так как проектируемая модель должна содержать знаниевую компоненту, необходимую для достижения конечных профессиональных компетенций, а также обеспечивать возможность дальнейшего саморазвития личности в системе непрерывного образования.

С целью выявления наиболее важных и требующих наибольшего внимания групп основных общих (базовых) компетенций выпускников в области оптотехники и информационных технологий было проведено анкетирование преподавателей – представителей академического сообщества, представителей работодателей и выпускников, закончивших вуз не менее 2 лет назад и работающих по полученной специальности в настоящее время.

При заполнении анкет всем группам респондентов предлагалось оценить по десятибалльной шкале значимость каждой из 30 компетенции, входящих в перечень, разработанный в рамках проекта TUNING «Настройка образовательных структур в Европе».

Входящие в этот список компетенции делятся на три группы: инструментальные, системные и межличностные компетенции.

По результатам анализа результатов анкетирования выявлены группы компетенций, наиболее важных с точки зрения работодателей и преподавателей, а также те компетенции, формированию которых в процессе обучения следует уделять большее внимание.

Представители работодателей на первое по значимости место ставят компетенции системной группы, позволяющие специалисту легко адаптироваться к изменению окружающих условий и смене объекта деятельности, на второе – инструментальной, и на последнее – компетенции межличностной группы. Наиболее важными компетенциями, с точки зрения представителей работодателей, являются способность применять знания на практике, стремление к успеху и способность работать самостоятельно.

Преподаватели же большее внимание уделяют формированию инструментальных компетенций, более нацеленных на конкретный объект деятельности. На втором месте оказываются системные компетенции и на последнем – межличностные. В целом уровень требований профессионального сообщества к бакалаврам в настоящее время выше, чем у преподавателей.

Следовательно, необходимо более активно вводить в учебный процесс новые современные формы обучения в подготовке бакалавров с целью обеспечения современных требований профессионального сообщества.

Уровень требований преподавателей к уровню подготовки магистров выше, чем у представителей профессионального сообщества. Это связано с тем, что педагогическое сообщество в большинстве своем считает магистратуру этапом подготовки студентов, прежде всего, к научной и научно-педагогической деятельности.

Выпускникам вузов предлагалось при анкетировании оценить важность каждой из компетенций в их практической профессиональной деятельности и степень овладения ими в результате обучения в вузе. По мнению выпускников, наиболее слабо они подготовлены в области системных компетенций, что согласуется с результатами анкетирования преподавателей и работодателей.

При рассмотрении соотношений между оценками важности компетенций преподавателями и степенью овладения ими после окончания вуза (по оценке выпускников) выявлено, что в основном выпускники оценивают меру овладения компетенциями в процессе обучения ниже, чем преподаватели оценивают важность овладения этими компетенциями (28 из 30).

Несмотря на низкую оценку значимости межличностных компетенций как преподавателями, так и работодателями, выпускники, отмечают также недостаток овладения межличностными компетенциями, в частности, такими как способность работать в международной среде, способность общаться со специалистами других областей и способность работать в междисциплинарной команде.

Очевидно, что формированию этих компетенций в процессе обучения в вузе должно быть уделено более пристальное внимание.

О БАЛАНСЕ МЕЖДУ ТРАДИЦИОННЫМ (ФУНДАМЕНТАЛЬНЫМ) И КОМПЕТЕНТНОСТНЫМ (ПРАГМАТИЧЕСКИМ) ПОДХОДОМ К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ М.Я. Марусина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Показана необходимость сохранения баланса между фундаментальной и компетентностной (направленной на трудоустраиваемость выпускника) моделью высшего профессионального образования. Основой сбалансированности таких подходов является качественная проработка и научно-практическое обоснование структуры, условий реализации и результатов освоения основных Секция 1. Модернизация системы профессионального образования образовательных программ вузов.

Основная цель Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы – обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании [1]. Среди серьезных недостатков российской образовательной системы в программе развития образования названы слабая восприимчивость высшего образования к внешним запросам, негибкость и инерционность, отсутствие адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Все это оборачивается невостребованностью выпускников на рынках труда. В программе выдвинута задача повышения роли работодателей в подготовке профессиональных кадров. В системе целевых индикаторов и показателей назван такой критерий, как введение государственных образовательных стандартов, разработанных в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и потребностям рынка труда [1].

В современных условиях создание основной образовательной программы (ООП) вуза, отвечающей потребностям рынка труда, общества и интересам обучающегося, невозможно без активного участия работодателей в определении результатов образования. Вызовы экономики, рынка труда, общества и личности требуют создания условий для эффективного взаимодействия российской экономической и общественной жизни и системы профессионального образования. Нужна открытость и прозрачность системы образования, а также создание форм и механизмов участия работодателей в вопросах образовательной политики. Это указывает на необходимость реформирования высшей профессиональной школы и создание либеральной модели управления высшего профессионального образования (ВПО), основанной на компетентностном подходе.

При формировании образовательных стандартов профессионального образования, определении необходимых квалификаций (степеней) в определенной области деятельности лидирующую роль в настоящее время играет профессиональный стандарт, т.е. требования, которые предъявляет к работнику конкретная область трудовой деятельности. Именно на основе этих требований и строятся как требования к выпускнику, так и требования к результатам освоения ООП.

Разработка Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и ООП, направленных на обеспечение трудоустраиваемости (востребованности) выпускников, весьма непростая задача. В методических рекомендациях [2] определено: «трудоустраиваемость – это совокупность достижений – навыков, пониманий и личных характеристик, которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения трудоустройства и успешности в выбранной профессии и которая служит на пользу самим выпускникам … сообществу и экономике». В рекомендациях [2] отмечено, что трудоустраиваемость в качестве главного двигателя болонских преобразований признана уже в 67% европейских вузов.

Вместе с тем, в последнее время в ряде публикаций выражена озабоченность наметившейся тенденцией некоторого смещения акцентов в системе российской высшей школы с позиции фундаментализма к прагматической практике.

Проектирование образовательного процесса в рамках ФГОС ВПО третьего поколения основано на компетентностном подходе. Компетентностный подход - подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. Такой подход чаще всего связывают с прагматической направленностью образования.

Необходимо отметить, что направленность высшего образования на трудоустраиваемость не должна повлечь за собой снижение качества фундаментальной составляющей образования. Нельзя допустить, чтобы фундаментальная и профессиональная составляющие ВПО рассматривались как взаимоисключающие.

ВПО должно быть направлено на перспективные задачи профессиональной деятельности и долгосрочную трудоустраиваемость, не имеющую ничего общего с сиюминутными рыночными запросами. В [2] отмечено, что эффективные контакты с работодателями и применяемые при этом методы должны быть адекватны контексту высшего образования, его типу, географическому региону, стратегии социально-экономического развития региона, национальной политике.

Перед современной высшей школой в настоящее время стоит сложнейшая задача сохранить баланс между фундаментальным образованием и новой парадигмой образования, основанной на компетентностном (прагматическом) подходе. Т.е. необходимо создать систему сдержек и противовесов между этими двумя подходами к образованию. Основой для достижения сбалансированности фундаментальной и компетентностной модели образования является качественная проработка и научно-практическое обоснование структуры, условий реализации и результатов освоения ООП.

Основная образовательная программа должна стать инструментом, создающим баланс между традиционным (фундаментальным) и компетентностным (прагматическим) подходом к высшему профессиональному образованию.

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования Литература 1. Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

2. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с. 102.

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ C.А. Бояшова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург В настоящей статье рассматриваются пути решения проблем, связанных с созданием оптимальной системы управления процессом подготовки специалистов и поиском способов оценки ее эффективности в новых образовательных условиях.

1. Характер управления развивающимися системами может ускорить или замедлить процесс подготовки специалиста [1].

Если управление осуществляется методом «проб и ошибок», то такая система является малоэффективной и не дает необходимых ожидаемых результатов образования (РО). Поэтому для обеспечения необходимого качества управления подготовкой специалистов в системе ВПО, соответствующего современным требованиям, необходимо решить ряд управленческих задач, связанных с выбором минимального (оптимального) количества показателей эффективности системы управления (СУ) и определением способов их измерения.

2. При выборе показателей следует учесть основные факторы, влияющие на качество профессиональной подготовки – это состояние познавательных возможностей обучающихся (студентов), и особенности системы обучения в вузе.

Состояние познавательных возможностей оценивается методом тестирования обучающихся с использованием автоматизированных систем тестирования (АСТ).

Качество системы обучения специалистов определяется качеством образовательных программ, качеством учебно-методических комплексов, качеством материально-технического обеспечения учебного процесса.

Перечень выбранных показателей для оценки эффективности управления процессом профессиональной подготовки специалистов может быть изменен в зависимости от целей исследования. Неизменным должен оставаться принцип выбора показателей, который заключается в установлении строгого соответствия между целью функционирования системы и значением избираемого показателя (принцип А. Н. Колмогорова).

3. Для оценки эффективности управления процессом подготовки специалиста в условиях организованного обучения следует выбрать показатели, которые могут быть формализованы, и, следовательно, подлежать количественной оценке (измерению) [2].

Абсолютная эффективность определяется вкладом, который вносит СУ в достижении конечных целей.

= f [( n, n );

( н, н );

], где – избранный показатель эффективности решения поставленной задачи;

f – вид функции, связывающей показатель эффективности со своим аргументом;

n,н – совокупность показателей, характеризующих свойства управляемой системы (обучающегося);

n, н – совокупность показателей, характеризующих свойства управляющей системы (обучающих);

– совокупность параметров, характеризующих образовательную среду.

4. Оценка эффективности СУ процессом подготовки специалистов предполагает проведение мониторинга РО с использованием АСТ.

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования Мониторингу подлежат показатели обученности студентов (,, ), на начало и окончание изучения учебного модуля (рис. 1).

n, n,n Модуль n n i, i, i... Модуль i i 1, 1, Модуль 0, 0, Начало обучения Рис. 1. Мониторинг РО и эффективности СУ Проведение мониторинга позволяет своевременно принимать обоснованные оперативные управленческие решения по улучшению качества образования в вузе.

5. При оценке эффективности систем наиболее часто используется методы многокритериальной оценки: аддитивное взвешивание (метод Севиджа);

мультипликативное взвешивание (метод Нэша);

принцип максимизации функции неопределенности (метод Трухаева).

подготовки специалистов ( ) рекомендуется Оценку эффективности СУ процессом проводить методом последовательных уступок, так как данный метод позволяет сравнивать системы, и учитывает не только приоритет системы по тому или иному показателю эффективности, но и взаимосвязь показателей.

По результатам оценки эффективности СУ принимаются управленческие решения, связанные с корректировкой образовательных программ, учебных планов, образовательных технологий и других структурных элементов системы подготовки специалистов в рамках вуза.

Литература 1. Бояшова С. А. Теоретические основы, методы И средства педагогических измерений в автоматизированных тестовых системах контроля качества подготовки специалистов. Монография, СПбГУ ИТМО, 2007. - С. 199.

2. Шпак В. Ф. Основы автоматизации управления. // Учебное пособие. – Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1997. – 211 с.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ВУЗОВ ОТ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЙ В.В. Булкин Муромский институт Владимирского государственного университета, Муром В докладе рассмотрены психологические аспекты проблемы перехода от классической образовательной парадигмы к парадигме, диктуемой Болонским соглашением. На основании имеющихся статистических данных и проведённых собственных исследований показано, что в 80- случаях т.н. субъект-объектная парадигма является более приемлемой для потенциальных студентов.

В провинциальных российских вузах, в целом, переход от сложившейся отечественной системы образования к общеевропейской связывают с заменой одноуровневой подготовки инженеров (специалистов) на двухуровневую подготовку (бакалавров и магистров), а также с переходом к системе зачётных единиц вместо учебных часов. При этом «за кадром» остаётся понимание того, что изменения затрагивают саму основу учебного процесса, поскольку подразумевают коренную перестройку принципов его построения и взаимоотношений субъектов – преподавателя и студента.

Переход к системе зачётных единиц обуславливает замену традиционной образовательной парадигмы, получившей наименование субъект-объектной, т.е. такой, в которой студент учится, а Секция 1. Модернизация системы профессионального образования преподаватель учит, на принятую в США субъект-субъектную, в рамках которой студент имеет право не только выбирать дисциплины и преподавателя по своему усмотрению, но и формировать удобные для себя последовательность и график освоения учебных дисциплин, устанавливая т.н. асинхронный режим учёбы.

Многочисленные исследования, осуществляемые специалистами различных психолого социальных направлений, показывают, что между народами США и России существует принципиальное различие в распределении психотипов, определяющих поведенческую мотивацию.

В соответствии с одной из модификаций теории К. Юнга - 16-ти элементной классификацией Майерса-Бриггса, выделяют четыре основных группы, обозначаемых SP, SJ, NF и NT:

1. SP - СВОБОДА, спонтанность реакций;

стремление следовать собственным ИМПУЛЬСАМ.

2. SJ - ЧУВСТВО ДОЛГА, стремление занять достойное место в определенной социальной структуре.

3. NF - Стремление к тому, чтобы БЫТЬ САМИМ СОБОЙ;

иметь ценность в СОБСТВЕННЫХ глазах.

4. NT - ДУХ НАУЧНОГО ПОИСКА, стремление к власти над законами природы.

С точки зрения участия в учебном процессе данные психотипы подразделяются следующим образом:

1. SP – не видит необходимости в преподавателе (самостоятелен), предпочитает изменять последовательность предметов.

2. SJ – признаёт авторитет преподавателя, предпочитает работу в связке «учитель-ученик».

3. NF – преподавателя уважает как личность (многое определяют эмоции), считает обязательным обсуждение учебного материала в малых группах.

4. NT - критически относится к преподавателю, предпочитает самостоятельную работу.

Представители «индивидуалистских» психотипов SP и NT составляют порядка 50% населения США (соответственно 40 и 10%). Очевидно, что в этой стране субъект-субъектная система оправдана и актуальна, особенно с учётом того, что данные психотипы и социально проявляются более ярко.

Для России характерно другое распределение. Так, среди школьников Ленинграда (данные по 80-90 м годам) не менее 80% составляли представители психотипов SJ и NF, для которых работа в тесной взаимосвязи с преподавателем, по чётко сформулированной программе является насущной потребностью. Среди ленинградских студентов-гуманитариев (психологи) в тот же период также доминировали SJ (38%) и NF (54%). Аналогичные итоги были получены в результате регулярного тестирования студентов первого курса в Муромском институте Владимирского государственного университета. Общее количество протестированных – 429 человек. В тестировании принимали участие студенты преимущественно радиотехнических и приборостроительных специальностей.

Анализ результатов показывает, что подавляющее большинство (86%) составляют представители типов SJ (55%) и NF (31%). Распределение внутри групп соответственно от 33 до 64% и от 25 до 48%. Доля представителей типов SP и NT составляет 8 и 6% (в совокупности – 14%).

Распределение внутри групп соответственно от 2 до 12% и от 0 (неоднократно) до (в одном единственном случае) 16%.

Таким образом, на долю представителей типов SP и NT, требующих иных подходов к организации учебного процесса, остаётся, в среднем, не более 14% (а в большинстве случаев – около 10%) состава студенческого сообщества.

Вывод. Поскольку большая часть российских студентов (и бывших студентов – преподавателей) ориентирована на традиционную систему обучения, которая в значительной степени была характерна для учебных заведений как Российской империи, так и СССР, и подразумевала структурирование материала и последовательное изучение его, работу по принципу «учитель-ученик», коллективную деятельность студентов в малых группах, можно утверждать, что субъект-объектная система в условиях провинциальных российских вузов является объективно более соответствующей национальным особенностям граждан.

Следует признать, что для студентов «индивидуалистских» психотипов традиционная система во многом является неприемлемой и, как показывает опыт нашего института, студенты типа NT несут наибольшие «потери», либо прекращая обучение, либо переходя в другой Муромский вуз, учебный процесс в котором не отличается строгой регламентированностью.

Вместе с тем, принятие Федерального Закона делает субъект-субъектную парадигму реальностью, и в провинциальных вузах, где приём студентов осуществляют по принципу « специальность – 1 (или даже ) учебная группа» (т.е. отсутствует поле для маневрирования) возникнут реальные проблемы, к разрешению которых не готовы абитуриенты, плохо подготовлены преподаватели. Иначе говоря, при переходе на новые принципы организации учебного процесса необходима осторожность и тщательный анализ сложившихся реалий учебного процесса.


Секция 1. Модернизация системы профессионального образования НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ ФАКУЛЬТЕТА ОПТИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ МИИГАИК Ю.Г. Якушенков Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК), Москва Дается определение понятия «научно-педагогическая школа». В историческом аспекте кратко рассматривается развитие основных научно-педагогических школ факультета оптического приборостроения МИИГАиК: в области расчета высококачественных оптических систем, создания новых геодезических приборов, проектирования оптико-электронных систем.

Понятие «научно-педагогическая школа» включает в себя:

1. Единое научно-образовательное направление.

2. Коллектив ученых-педагогов, единых в общих взглядах на основные задачи и методы их решения, определяющие суть и развитие этого направления.

3. Преемственность кадров, развивающих это направление.

4. Связь с другими научно-педагогическими школами, с производственными и академическими организациями, обеспечивающими общий прогресс науки и техники и развитие конкретного научно-технического направления.

5. Сохранение основных традиций, характеризующих деятельность школы, и их развитие применительно к научно-техническому прогрессу и изменяющимся потребностям общества и государства.

Научно-педагогические школы факультета оптического приборостроения (ФОП) МИИГАиК начали создаваться в Константиновском межевом институте в конце XIX века, когда все возрастающие требования геодезии к точности и производительности линейных и угловых измерений, а также наличие высококвалифицированных и всесторонне подготовленных кадров ученых и педагогов позволили ввести в учебный процесс ряд новых дисциплин. В частности, профессор Никанор Матвеевич Кислов впервые в России поставил курс «Теория оптических инструментов», а в 1912 году выпустил первый в нашей стране учебник с одноименным названием.

Неслучайно, что и первое научно-производственное учреждение в России под названием «Оптико механический институт» было открыто в 1908 году профессором Константиновского межевого института К.А.Цветковым.

К началу 1930-х г.г. в МИИГАиК сформировалась научно-педагогическая школа по расчету высококачественных оптических систем, яркими представителями которой в эти и последующие годы являлись профессора Б.В. Фефилов, А.Н. Бардин, Д.А. Романов, В.А. Усов, М.И. Апенко, А.С. Дубовик, М.Д. Мальцев, доценты В.А. Белицын, Н.В. Яковлев, М.Д. Кращин, Г.В. Дурейко и другие. Сегодня их дело продолжают члены одной из ведущих кафедр ФОП – кафедры прикладной оптики.

Школа точного оптико-механического приборостроения и, в частности, геодезического, возникла на ФОП МИИГАиК в 1930-х г.г. усилиями профессоров Ф.В. Дроздова, И.Г. Саркина, С.С. Тихменева и других. Она проявила себя особенно ярко в 50-е годы прошлого века с приходом на факультет профессора Сергея Владимировича Елисеева, возглавившего в 1957 году кафедру приборостроения, которая в начале 1970-х г.г. разделилась на несколько кафедр. Привлекая на факультет высококвалифицированных специалистов с производства и отбирая наиболее способных выпускников, многие из которых затем стали ведущими профессорами МИИГАиК, эта школа вела и ведет большие и весьма актуальные работы для народного хозяйства и обороны страны.

Одна из первых и ведущих в нашей стране научно-педагогических школ в области оптико электронного приборостроения возникла в начале 1960-х г.г. после прихода на факультет профессора Сергея Михайловича Николаева, долгие годы работавшим Генеральным конструктором инфракрасной техники и руководившим крупными научно-производственными коллективами. С.М.

Николаев прекрасно сочетал огромный производственный опыт и подлинно научный подход к методике преподавания при создании совершенно новой для тех лет специальности, которая сегодня называется как «Оптико-электронные приборы и системы». Признание этой школы у нас в стране и за рубежом связано с активной и плодотворной научно-исследовательской и научно-педагогической работой, которую ведут ученики С.М. Николаева на ряде кафедр ФОП.

Подготовка кадров высокой квалификации, привитие разносторонних навыков и умений молодым специалистам всегда являлись одной из основных задач для коллектива факультета. В последние годы на ФОП готовятся бакалавры и магистры по направлениям «Оптотехника» и «Метрология, стандартизация и сертификация» и специалисты по специальностям «Оптико электронные приборы и системы», «Лазерная техника и лазерные технологии», востребованные Секция 1. Модернизация системы профессионального образования ведущими предприятиями страны.

В настоящее время общим направлением работы научно-педагогических школ факультета является оптическое и оптико-электронное приборостроение, имеющее целью создание высокоточных информационно-измерительных и следящих приборов и систем. Важно отметить, что все научно-педагогические школы факультета работали и работают в тесном контакте. Это позволяло и позволяет обеспечивать фундаментальность проводимых работ, кратчайшим путем достигать их внедрение в практику и высокую эффективность, осуществлять системный подход к подготовке будущих специалистов достаточно широкого профиля. Итоги этой работы во многом отражены в учебниках, учебных пособиях и монографиях, написанных и изданных в последние десятилетия преподавателями факультета (А.Н. Андреев, А.Г. Барский, Н.Х. Голыгин, А.С. Дубовик, А.М. Жилкин, Л.А. Запрягаева, Е.Ф. Ищенко, Ю.М. Климков, В.С. Михеечев, Г.А. Можаров, Ю.Б. Парвулюсов, В.С. Плотников, В.П. Савиных, И.С. Свешникова, В.П. Солдатов, В.А. Соломатин, В.В. Тарасов, М.В. Хорошев, А.Б. Шерешев, Ю.Г. Якушенков, Х.К. Ямбаев).

МЕТОДОЛОГИЯ И ПРОЦЕДУРА ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ОБЛАСТИ ОПТОТЕХНИКИ А.О. Вознесенская, В.С. Зиновьева, А.В. Нелепец, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг., утвержденная распоряжением Правительства РФ от сентября 2005 г. № 1340-р, требует приведения содержания образования, технологий и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества [1]. Одной из основных задач развития системы профессионального образования является распространение независимых форм и механизмов участия граждан, работодателей, профессиональных сообществ в решении вопросов коррекции образовательных программ (ОП) в рамках компетентностного подхода, а также в процессах независимой общественной оценки качества образования – общественно-профессиональной аккредитации - официального внешнего признания ОП и присвоение ей аккредитованного статуса в соответствии с установленными стандартами и критериями. Оценивание и признание независимыми корпоративными сообществами образования, науки и работодателей стимулирует вузы непрерывно повышать качество подготовки специалистов и гарантировать повышенный, «элитарный» уровень той или иной ОП вуза [2,3].

Критерии общественно-профессиональной аккредитации ОП Для определения места, роли и связи между собой схожих ОП в различных системах образования с учетом тенденции сближения методологии и содержания ОП в рамках Болонского процесса, при разработке процедур общественно-профессиональной аккредитации ОП выполнен сравнительный анализ уже действующих процедур аккредитации в зарубежных центрах аккредитации, таких как ABET (США) и EUR-ACE (Европейский союз). Исходя из проведенного анализа, авторы предлагают проводить общественно-профессиональную аккредитацию ОП по восьми критериям:

1) назначение и цели программы;

2) содержание ОП;

3) менеджмент качества;

4) студенты;

5) профессорско-преподавательский состав;

6) материально-техническая база;

7) финансовое обеспечение и административное управление;

8) выпускники.

Оценивание и коррекция ОП При проведении аккредитации ОП в области оптотехники в рамках компетентностного подхода предлагается составление матрицы оценивания, позволяющей сопоставить результаты обучения по конкретной ОП образовательным целям и вырабатываемым компетенциям и оценить возможности программы в целом [4-10].

Процедура оценивания и коррекции ОП может быть представлена в виде схемы, представленной на рис.1 [8].

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования Результаты анкетирования Цель вуза Критерии аккредитации работодателей, ППС, выпускников и студентов Образовательные цели Действия по улучшению образовательных Ожидаемые результаты обучения целей Измеряемые образовательные цели Матрица учебного Характеристика Оценивание качества плана компетенций / пробелов Индикаторы качества Планирование процесса коррекции Анализ данных Данные результатов обучения Действия по коррекции результатов Измерения Учебные курсы и др.

Окончание элементы образовательной Поступление деятельности Рис.1. Схема процедуры оценивания и коррекции ОП [5] Процедура и результаты общественно-профессиональной аккредитации ОП Конечное решение об аккредитации принимается специальным советом аккредитационного органа. Для вынесения решения об удовлетворении критериев аккредитации должна быть использована шкала, содержащая три пункта:

(а) приемлемо;

(б) приемлемо с оговорками (рекомендациями);

(в) неприемлемо.

Соответственно решение об аккредитации ОП принимается в следующем виде:

(а) аккредитована без оговорок - выносится на полный период (не превышающий 4 или 2 лет в зависимости от присуждаемой степени бакалавр/магистр);

(б) аккредитована с оговорками – выносится на более короткий период, по истечении которого проверяется выполнение предписаний;

(в) не аккредитована – выносится, если, по крайней мере, один из критериев не удовлетворен.

Список аккредитованных образовательных программ должен быть доступен общественности, представлен в соответствующем реестре, на специализированном информационном сайте.

Литература 1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования развития образования на 2006-2010 годы: распоряжение Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. №1340-р.

2. Аврамов Ю.С. Независимая общественно-профессиональная аккредитация: повышение качества и конкурентоспособности российского образования / Ю.С. Аврамов, Н.П. Калашников, А.Д.

Рудченко, Т.К. Сорокина-Исполатова, Н.Г. Хохлов // Вопросы образования, 2002. - №2. - С.56 – 67.

3. Похолков, Ю.П. Гарантии качества подготовки инженеров: аккредитация образовательных программ и сертификация специалистов / Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, О.В. Боев // Вопросы образования, 2004. - №4. - С.125 – 141.

4. www.abet.org.

5. www.academic.engr.arizona.edu/engradmin/programassessment/AssessmentPlan.htm 6. www.opticseducation.org 7. www.optics.arizona.edu/academics/degrees/BSAccreditation.htm 8. www.academic.engr.arizona.edu/engradmin/programassessment/ose/bose/index.htm.

9. www.sacs.uah.edu 10. Joenathan, C. Optical Engineering at Rose-Hulman Institute of Technology: ABET Accreditation with EC 2000 / Charles Joenathan, Robert Bunch, and Azad Siahmakoun // Proc. SPIE-EM12, 2003. - рр.1 – 6.

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В.М. Лисицын, И.Е. Никулина, А.Н. Яковлев Томский политехнический университет, Томск Существует две проблемы, решение которых необходимо для повышения эффективности самостоятельной деятельности студента. Первая – организационная. В настоящее время финансовое обеспечение учебного процесса (штатное расписание) учебного подразделения планируется исходя из объема аудиторной работы. Доля внеаудиторной работы планируется учебным планом, но не влияет на обеспечение ресурсами учебного подразделения. Предполагается, что доля внеаудиторной работы пропорциональна общей трудоемкости дисциплины. Но это не так. В магистерских программах, по сравнению с бакалаврскими, планируемая доля внеаудиторной работы существенно выше. Поскольку ресурсное обеспечение образовательного процесса определяется объемом аудиторной работы, то преподаватель, естественно, совершенно обоснованно больше внимания уделяет организации аудиторной работы.

Вторая проблема – методическая. Никто из преподавателей не сомневается в значимости организации внеаудиторной работы студента, ее эффективности в обучении. Поэтому в рабочих программах дисциплин планируется выполнение студентом ряда различного рода заданий во внеаудиторное время: решение задач, выполнение курсовых проектов, работ, подготовка к контрольным работам, семинарам и т.п. Тем не менее, методическое обеспечение организации внеаудиторной работы существенно отстает от методического обеспечения организации аудиторной работы. И дело здесь не только в том, что организации внеаудиторной работы студента заведомо отводится заметно меньше внимания. Недостаточно четко сформулированы задачи, методы и средства, которыми мог бы пользоваться преподаватель при планировании организации внеаудиторной работы. Поэтому представляется целесообразным составить перечень задач, методов и средств, который был бы полезен при проектировании организации образовательного процесса, включающую организацию внеаудиторной самостоятельной деятельности студента.

Особенно важно это для проектирования реализации магистерских образовательных программ.

Целью профессионального обучения студента является формирование и развитие компетенций в области предполагаемой профессиональной деятельности. Самостоятельная деятельность студента в процессе обучения является одним из основных способов достижения цели.

Самостоятельная деятельность студента направлена на решение следующих задач.

1. Получение и закрепление знаний (изучение отдельных разделов дисциплин;

использование знаний одних дисциплин при усвоении последующих;

получение знаний междисциплинарного характера).

2. Приобретение навыков практического использования знаний (решение стандартных практических задач;

решение нестандартных практических задач;

решение задач, требующих комплексных знаний по нескольким дисциплинам;

объяснение принципов действия устройства, технологии, алгоритма на основе знания фундаментальных законов;

проектирование, конструирование с использованием стандартных методов).

3. Развитие опыта получения и анализа информации (получение информации;

анализ профессиональной информации, выделение основных положений, необходимых для выполнения задания;

установление уровня достижений в области знаний;

установление перспектив развития в конкретной области;

воспроизведение и передача информации в области знаний).

4. Освоение методологии научной, технологической, производственно-организационной деятельности.

5. Приобретение навыков работы с техникой, технологическим оборудованием, программным обеспечением при выполнении УИР, НИР, ВКР (осознание необходимости соблюдения правил ТБ, ОТ, технических инструкций и регламентов;

усвоение правил ТБ, ОТ, технических инструкций и регламентов;

освоение приемов, методов работы с оборудованием, программами;

объяснение принципов работы устройств, процессов, алгоритмов;

демонстрация достигнутых навыков;

описание результатов проведенной работы;

анализ результатов работы с указанием возможных ошибок, расчет погрешности измерений;

объяснение результатов проведенной работы).

6. Приобретение навыков педагогической, управленческой работы (обучение близких себе по квалификации определенным действиям;

организация выполнения работы несколькими обучаемыми;

оценки результатов работы исполнителей;

анализ результатов обучения).

7. Развитие навыков работы в коллективе, участия в коллективной работе (демонстрация дисциплинированности, ответственности;

участие в обсуждении профессиональных проблем, поиске наиболее эффективных решений;

развитие чувства ответственности за результаты своей профессиональной деятельности).

Секция 1. Модернизация системы профессионального образования Из множества возможных способов организации самостоятельной деятельности студента, в том числе из перечисленных выше, следует, очевидно, выбирать для каждого конкретного случая (направления, традиций и возможностей, личных качеств руководителя, дисциплины и т.д.) наиболее подходящие для решения одной или совокупности перечисленных задач. Но в любом случае нужно понимать, что эффективность организации самостоятельной деятельности студента, достижение цели возможно только при хорошо продуманном, четко описанном плане организации, плане содержания самостоятельной деятельности. Причем эти планы должны быть известны студенту заранее, известной должна быть и система отчетности и контроля над выполнением самостоятельной деятельности. А это все требует тщательной подготовки содержания, планирования, методической подготовки. Следовательно, эффективность самостоятельной деятельности студента может возрасти только при значительном увеличении объема работы преподавателя, стимулирования его деятельности по организации самостоятельной деятельности.

Повышение роли самостоятельной деятельности студента, сокращение доли аудиторных занятий никак не предполагает снижение объема преподавательского труда. Скорее наоборот, особенно при налаживании системы. И время рабочего контакта преподавателя и студента может не снижаться, особенно в период отработки технологии. И в дальнейшем доля преподавательского труда снижаться не будет, будет только смещение в сторону развития содержательной, методической, материальной базы для обучения студента. Поэтому при планировании учебной нагрузки преподавателя следует учитывать это обстоятельство.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Д.С. Доманевский, Ю.В. Развин, И.А. Хорунжий Белорусский национальный технический университет, Минск, Республика Беларусь Организация исследовательской работы студентов младших курсов является составной частью учебно-методической работы, проводимой на кафедре экспериментальной и теоретической физики БНТУ. Полученный на кафедре опыт показывает, что наиболее эффективно данная форма работы реализуется со студентами приборостроительных специальностей при изучении раздела «оптика».

Важнейшим направлением в совершенствовании инженерного образования представляется включение студентов в активную творческую деятельность в рамках УИРС и НИРС. Организация этих форм работы для студентов младших курсов является составной частью учебно-методической работы, проводимой на кафедре экспериментальной и теоретической физики БНТУ. В курсе общей физики изучение раздела «Оптика» приходится на третий семестр, когда полностью завершена адаптация студентов к условиям учебы. Выполнение таких творческих заданий, включающих в себя не только материалы изучаемого раздела, но и предыдущих разделов физики, представляется нам наиболее осознанной и результативной работой студентов.

Основными особенностями рассматриваемой работы являются формирование у студентов опережающего знания, навыков практической работы и корреляция выполняемых ими исследований с будущими инженерными специальностями. Комплексная цель данного направления учебно методической работы кафедры определяется не только как оптимизация учебного процесса, но и как укрепление связи общеобразовательной дисциплины «физика» со специальными инженерными дисциплинами.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.