авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |
-- [ Страница 1 ] --

III Международная заочная научно-практическая конференция

«Модернизация российского образования:

проблемы и перспективы»

Сборник материалов

конференции

Краснодар

2012

УДК 37.014(470)(082)

ББК 74.04

М74

III Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского

М74 образования: проблемы и перспективы»: сборник материалов конференции»: сборник материалов конференции (1 февраля 2012 г.). – Краснодар, 2012. - 270 с.

ISBN 978-5-905292-31-6 Ответственный редактор:

А.А. Киселев В сборнике представлены материалы участников III Международной заочной научно-практической конфе ренции «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы», состоявшейся 1 февраля 2012 г.

в г. Краснодаре. Организатором конференции выступила Автономная некоммерческая организация «Центр социально-политических исследований «Премьер» (АНО «ЦСПИ «Премьер»). Конференция рассматривается как механизм обмена опытом в сфере теоретических и прикладных исследований проблем педагогики и си стемы российского образования.

ISBN 978-5-905292-31-6 © АНО «ЦСПИ «Премьер»

© Коллектив авторов Адрес редакции:

Юридический/фактический: 350002, г. Краснодар, ул. Садовая, Почтовый: 350040, г. Краснодар, а/я Сайт: www.anopremier.ru Тираж 300 экз.

Отпечатано в рекламном агентстве «Пресс-Имидж»

г. Краснодар, ул. Красноармейская, МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Бозина Наталья Алексеевна, аспирант кафедры педагогики Белгородского государственного университета, заместитель начальника управления образования администрации Белгородского района, Белгородской области Развитие управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений В современных условиях реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на пе риод до 2020 г., Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Концепции «Российское образование –2020», фор мирования национальной социально ориентированной инновационной системы, обеспечивающей построение экономики, основан ной на знаниях и развитии человеческого капитала;

основой динамичного экономического роста и социального развития российского общества определена модернизация системы образования, являющаяся фактором благополучия граждан и безопасности страны 1.

Так, в настоящее время в условиях нормативно-душевого финансирования, новой системы оплаты труда, напряженной демографической ситуации общеобразовательные учреждения оказались в достаточно жестких условиях конкурентного вы живания. Это объективно обуславливает необходимость их динамичного развития.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Президент Российской Федерации Медведев Д. А. сфор мулировал требования к современной школе, согласно которым ее модель должна соответствовать целям опережающего иннова ционного развития экономики и социальной сферы, обеспечивать рост благосостояния страны и способствовать формированию человеческого потенциала 2. Направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», охватывают наи более актуальные и наукоемкие проблемы современной школы, а следовательно, их решение требует высокого уровня профес сиональной компетентности руководителей школ.

Отсутствие у большинства руководителей школ необходимого уровня управленческой компетентности серьезно затрудняет их адаптацию к новым условиям деятельности, осуществление модернизации образования и успешное преобразование, воз главляемых ими учреждений в новом статусе согласно Федеральному закону № 83-ФЗ от 8 мая 2010 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» вступившим в силу в 2012 г.

В Стандарте общего образования второго поколения обозначены и ожидаемые результаты образования — личностные, ме тапредметные, предметные, развитие «компетентности к обновлению компетенций» 3. Всеми этими компетенциями, в том числе, компетенциями по управлению процессом формирования и развития этих компетенций (управленческими компетенциями) должны обладать, прежде всего, педагоги и руководители образовательных учреждений 4. Из вышесказанного следует: переход к деятельностно-компетентностной образовательной модели необходим не только для учащихся, но прежде всего, для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

В период коренной модернизации системы образования проблема развития управленческой компетентности руководителей школ и формирования корпуса руководителей нового, креативного, инновационного типа, готового и способного к инициативе и нестандартным управленческим решениям, становится особенно актуальной.

В любом виде профессиональной деятельности важное значение имеет выявление сущности понятия «компетентность». Все исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Анализ работ В. Ю. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, Т. И. Шамовой, К. Н. Ахлестина позволил нам определить сущность и содержание данного понятия, определить профессиональную компетентность руководителя образовательного учреждения как целостную систему, состоящую из множества элементов, одним из которых является его управленческая культура 5.

В процессе осуществления любой управленческой деятельности периодически возникают те или иные проблемы. Уровень управ ленческой компетентности определяется тем, как руководитель современной школы решает появляющиеся проблемы. Мы понимаем под управленческой компетентностью руководителя образовательного учреждения его способность и готовность целостно и глубоко анализировать, выявлять, точно формулировать проблемы образовательного учреждения и находить из большего числа альтерна тивных подходов к их решению наиболее целесообразный и эффективный относительно конкретной ситуации этого учреждения.

Известно, каждый современный руководитель должен обладать рядом профессионально важных качеств: высоким уровнем развития управленческой компетентности, обеспечивающим выполнение наряду с традиционными функциями ряда новых функций, среди которых: прогнозирование развития, управление качеством и изменениями, выявление и поддержка иннова ций, управление своим временем и временем подчиненных, фандрейзинг и маркетинг, бренд-менеджмент и т. д. Руководитель Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Приложение к распоряжению Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р. URL:http://base.consultant.ru Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]–Режим доступа: http://mon.gov.

ru/dok/akt/6591/ Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Электронный ресурс]–Режим доступа: http://mon.

gov.ru/dok/fgos/7195/ Галеева, Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования [Электронный ресурс]–Режим доступа:

http://www.eidos.ru/journal/2007/0930–7;

Корнеева, И. Г. Повышение профессиональной компетентности заместителя директора школы на муниципальном уровне: Автореф. дисс. канд.пед.наук. – М., 2007.– 24с.

Кричесвкий, В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис... докт. пед. наук. –Санкт-Петербург, 1993. – 480 с;

Шамова, Т. И., Ахлестин, К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы – М.: МГПИ, 1998. – 66 с.

Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ нового типа должен быть не только харизматическим лидером, профессионалом с педагогическим образованием, но и владеть квалификацией «менеджера образования», обладать навыками стратегического проектирования, мониторинга и системного моделирования процессов, протекающих в учреждении, организации эффективных межличностных и профессиональных ком муникаций в коллективе, получения и эффективного применения информации, знаний и т. д. В квалификационных требованиях к менеджеру образования отмечается, что менеджер должен владеть искусством управления людьми и отношениями между ними: сплачивать людей вокруг общих целей, развивать в людях профессиональные потребности и создавать условия для их удовлетворения. Подготовить каждого члена коллектива к совместной деятельности на основе постоянного профессионально го развития и саморазвития, устанавливать необходимые деловые отношения, мотивировать и стимулировать труд, создавать в коллективе атмосферу уважения, доверия и успеха. Условием эффективного управления являются такие индивидуальные ка чества, как адаптационная мобильность, контактность, стрессоустойчивость, лидерство. А. И. Жилина считает, что профессия руководителя требует не только нормативно регламентируемых, но и творческих, нестандартных, организационных действий, способствующих развитию личности самого руководителя, которые формируют его мотивационную сферу, меняют ценностные ориентации 1. Современному руководителю образовательного учреждения необходимо постоянно учиться, ему нужны знания о современном управлении как особом типе профессиональной деятельности 2.

Руководители образовательных учреждений стремятся оперативно реагировать на изменения социального запроса родителей и учащихся, постоянно обновлять программно-методическое сопровождение реализации образовательной программы школы, своевременно обеспечивать научно-методическое содействие инновационному развитию образовательного процесса. Вместе с тем, наблюдения, проводимые нами, показывают: сегодня большинство руководителей испытывают трудности в формирова нии команды (коллектива), в построении своей работы с ориентацией на получение конечного результата, в организации при влекательной образовательной среды, не владеют необходимыми навыками для «образования через всю жизнь», испытывают затруднения в решении проблем, постановке личных целей, управлении конфликтами. В тоже время результаты опроса руко водителей по выявлению значимости знаний (управленческих) для эффективного управления образовательным учреждением показали, что руководители (35%) имеют достаточно полное представление о знаниях и умениях, которые необходимы им для успешной работы. Подавляющая часть руководителей пришли к выводу, что знания необходимы для эффективного управления образовательным учреждением (62%). Результаты показали, что у большей части руководителей образовательных учреждений высока потребность в развитии управленческой компетентности (70%). Количество руководителей, которые не связывают свои знания с развитием действительно значимых умений относительно мало (5%). Эти руководители полагают, что здравый смысл, опыт работы и житейское общение с коллегами, важнее и полезнее, нежели повышение уровня управленческой компетентности.

Вместе с тем, явно просматривается противоречие между системой задач, которые предстоит решать управленцам и уровнем, качеством управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений. Данное противоречие нацелены решать учреждения дополнительного послевузовского педагогического образования, подготовки и переподготовки педагогических ка дров. Обучение в системе дополнительного образования стимулирует руководителей к самостоятельному изучению специальной литературы. Абсолютное большинство респондентов отмечают, что темы для самообразования намечаются во время их курсовой переподготовки. Вместе с тем неэффективность курсового обучения в обеспечении успешности самообразования, отмечают более 60% респондентов. Ими подчеркивается отсутствие тесных связей между тематикой курсовых занятий и содержанием профес сионально-личностных проблем, продиктованных особенностями управленческой деятельности в конкретном образовательном учреждении, уровнем своей компетентности. В целях развития управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений необходима актуализация субъективного опыта, а также опора на него. Школьные работники испытывают необходи мость в соответствующем научно-методическом сопровождении своей инновационной деятельности, развитии профессиональной компетентности в различных видах управленческой деятельности. Этим обуславливается содержание и формы деятельности муни ципальных органов управления образования, методических служб, которые выступают как научно-методические центры, обеспе чивающие руководителей целостной системой мер, направленных на развитие профессиональной компетентности руководителя, организуемую с учетом особенностей развития муниципальной системы образования, усилению исследовательской деятельности, диагностике потребностей и интересов субъектов муниципально-образовательного пространства.

Список литературы 1. Галеева, Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования [Электронный ресурс]–Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930–7.

2. Жилина А. И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы об разования. Кн. 2: моногр. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. При ложение к распоряжению Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р. URL: http://base.consultant.ru 4. Корнеева, И. Г. Повышение профессиональной компетентности заместителя директора школы на муниципальном уровне:

Автореф. дисс. канд.пед.наук. — М., 2007.– 24 с.

5. Кричесвкий, В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисципли нарного исследования: Дис… докт. пед. наук. –Санкт-Петербург, 1993. — 480 с.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]–Режим доступа: http://mon.gov.

ru/dok/akt/6591/ 7. Погребняк, Л. П. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразова тельной школой: Монография. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. — 66 с.

Жилина А. И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования.

Кн. 2:моногр. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

Погребняк, Л. П. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой: Монография. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. – 66 с.

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ 8. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Электронный ресурс]–Режим доступа:

http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/ 9. Шамова, Т. И., Ахлестин, К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы — М.: МГПИ, 1998. — 66 с.

Городецкая Юлия Александровна, Государственный университет Министерства финансов Российской Федерации, Владикавказский филиал, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры «Общественные науки», Албегова Мадина Руслановна, студентка Государственного университета Министерства финансов Российской Федерации, Владикавказский филиал Эстетическое развитие личности ребёнка в учреждениях дополнительного образования Искусство несет человеку представление о прекрасном и безобразном, о красоте и доброте, о человечности. Искусство — это труд, огромный, тяжелый и радостный. Это производство ценностей. Общение с искусством — одна из самых больших радостей жизни.

Искусство надо знать и понимать, оно должно приносить радость. Самая первая и трудная задача педагога дополнительного образо вания — вызвать у ребят чувство наслаждения, потребность любоваться природой и произведениями искусства. Красота — это плоть и кровь человечности, добрых чувств, сердечных отношений. То, что упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности и, тем более, в зрелом возрасте. Это правило касается всех сфер духовной жизни ребенка и, особенно, эстетического воспитания.

Вокруг искусства складываются определенные структуры, такие как культура производства искусства, культура донесения его до потребителя, культура его потребления (т. е. восприятия), но именно искусство является ядром художественной культуры.

Постигая искусство, можно понять особенности эстетического освоения мира писателем, художником, композитором. Кроме того, через искусство можно определить уровень и характер эстетических запросов современного человека, который пропускает произведения искусства через призму своего восприятия.

Искусство как своеобразная форма отражения и познания мира формирует в детях эстетическое отношение к жизни, эстетическое чувство, с помощью которого они ощущают истинную ценность явлений окружающего мира. Эстетическое воспитание пробуждает в душе ребенка тягу к красоте, восхищение перед прекрасным, которое не позволяет ему творить зло. Эстетическое восприятие жиз ненных явлений всегда индивидуально и избирательно. В основе его лежит эмоциональный отклик на прекрасное.

В жизнь каждого школьника так или иначе входит искусство, воспитательные возможности которого нужно максимально использовать и организовывать процесс обучения через учреждения дополнительного образования. Искусство воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности. В процессе эстетического воспитания и раз вития важные функции выполняют родной язык, пение, музыка, изобразительное искусство, природа. Необходимо развивать у школьников чувство прекрасного, формировать художественный вкус, умение правильно понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы 1.

Признано необходимым улучшить психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения в учреждениях дополнительного образования, выявление их интересов и склонностей, а также своевременное установление причин отставания в учебе и недостатков в поведении отдельных учеников, выбора наиболее эффективных путей устранения этих явлений.

Задача эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования должна сводиться к постоянному развитию в ребенке интеллектуального и эмоционального начал, к активизации творческого потенциала, и чем раньше будет начата эта работа, тем скорее ребенок приобщится к художественным ценностям мировой культуры, тем заметнее это скажется на рас ширении сферы проявления его эстетических потребностей 2.

Каждый из видов искусства обладает своим художественно-образным языком, спецификой воссоздания действительно сти, которая, в свою очередь, определяется особенностями тех или иных жизненных явлений и обстоятельств. Не все стороны жизни подвластны изображению в каком-то одном виде искусства. То, что подвластно музыке, то, что изображает литература, не может быть выражено средствами живописи. Иными словами, для воспроизведения той или иной грани действительности в искусстве достаточно средств художественной выразительности того или иного вида искусства, но для создания в нашем вос приятии целостного образа мира или обобщенного образа эпохи недостаточно какой-либо одной формы их отражения. Для этого необходим синтез различных видов искусства. Синтез в данном случае надо понимать как неделимый сплав, как многообразие в единстве представлений, как само искусство, которое является единой формой отражения действительности, но делится внутри себя на виды. В связи с этим художественно-практическая деятельность, существующая в динамике от созерцания к желанию действовать, от первичного соприкосновения с искусством к его осмысленной оценке, является одним из ведущих, но недоста точно на сегодня оцененных средств развития личности ребенка.

С детства человек включается в уникальную интегративную структуру — духовную культуру, которая определяет личность каждого без учета степени активности влияния на нее. Духовная культура — достояние каждого человека, и освоение ее — обязательный компонент формирования личности. Сама культура является специфическим способом организации и развития человеческой жизнедеятельности. С рождения ребенка окружает мир вещей, несущий на себе отпечаток развития цивилиза ционных процессов человечества в единстве их материальной целесообразности и духовной насыщенности представляемого социально-эстетического идеала. Если материальная целесообразность отражает технический прогресс, то социально-эстети ческий идеал определяется уровнем развития духовной культуры, которая существует в двух неразрывно связанных формах:

в форме духовных качеств человека и деятельности по их опредмечиванию и в форме духовных ценностей, созданных человеком.

Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Под ред. О. Е. Лебедева. М.

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 2000. С. 115.

Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М. «Просвещение». 1978. С. 138.

Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Духовные качества обладают большой субъективностью, ибо проявляются индивидом, исходя из данных ему природой воз можностей. Духовные же ценности являются обобщенно организованным явлением, исходя из представлений об эстетической целесообразности не только одного индивида, но и всего человечества на основе накопленного духовного опыта.

Насколько многогранна жизнь в различных ее проявлениях, насколько полно она отражается для человека в материальной форме, настолько она может быть освоена им через самостоятельную деятельность на основе эстетических категорий, близких и далеких ассоциаций, аналогий, параллелей.

Интегрированным компонентом духовной культуры является искусство. Оно включает в себя многие виды (литературу, жи вопись, музыку, театр и т. д. ), которые необходимо максимально синтезировать на основе художественного труда для создания у детей целостной картины мира в его материальном и духовном единстве. Однако полной гармонии, если ребенок с ранних лет не включается в творческую деятельность, быть не может.

Художественно-творческая деятельность, как смысл любой деятельности, дает ребенку возможность не только отстраненного восприятия духовной и материальной культур, но и чувство самореализации, возможность освоения мира не только через его постижение, но и через его преображение. Процесс и результат художественно-творческой деятельности, реализованной посред ством интегрированных занятий, представленных в авторской программе «Искусство», можно определить как уровень и характер эстетических запросов современного человека, который пропускает произведения искусства через призму своего восприятия.

Художественно-творческая деятельность становится не собственно целью, а, с одной стороны, средством познания мира, с дру гой — средством для более глубокого эмоционального выражения внутренних чувств самого творящего ребенка. При этом она предполагает все этапы познания мира, присущие и взрослым: созерцание, размышление и практическую реализацию замысла.

В основе методики эстетического воспитания лежит совместная деятельность педагога дополнительного образования и ре бенка по развитию творческих способностей к восприятию художественных ценностей, к продуктивной деятельности, осоз нанного отношения к социальной, природной, предметной среде.

Эстетическое восприятие жизненных явлений всегда индивидуально и избирательно. В основе его лежит эмоциональный отклик на прекрасное. Ребенок всегда откликается на красивое в природе, предметном мире, искусстве, на добрые чувства лю дей. Большое значение при этом имеют личный опыт школьника, приобретаемый в творческом объединении (изобразительное искусство, хореография, вокал), т. е. его побуждения и стремления. Приобщая школьников к прекрасному, педагог дополни тельного образования обращает их внимание на красоту природы.

Тема, раскрытая разными видами искусства, формирует основы целостного представления об окружающем мире, отраженном в музыке, изобразительном искусстве, литературе.

Понятие «межпредметные связи» характеризуется по-разному. В Педагогическом словаре оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. При систематическом и целенаправленном осуществлении они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции. Интеграция — это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов в разных учебных предметах, объединение их в несуществовавший ранее монолит особого качества.

Интеграция отличается от межпредметных связей в обучении тем, что это не смена деятельности, не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ускорения процесса обучения, закрепления или ликвидации утомления. Во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружаемом мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Целостность обеспечивается общим предметом искусства — человеком, его внутренним миром и отношением к действительности;

общей эстетической природой;

единством законов развития природы, искусства. Ис кусство воспроизводит единство мира целостно. Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения). Интеграция обучения должна дать школьнику те знания, которые отражают связан ность отдельных частей мира как системы, научить его с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция также направлена на развитие эрудиции обучающегося, она должна соединять полу чаемые знания в единую систему 1. Взаимная согласованность литературы с изобразительным искусством и музыкой усиливает реализацию триединой дидактической цели: образовательной, развивающей и воспитывающей. Чем органичнее их слияние, тем полнее и многосторонне знания учащихся о предмете.

Одним из важнейших элементов воспитания чувства сопричастности со всем, что окружает в природе и жизни, выступают картины, поэзия и музыка родного края.

Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые углубляются личными наблюдениями. Учащимся дается возможность высказать свои мысли и чувства о произведениях искусств, сравнить их с настроением и чувством авто ров произведений. Кроме того интегрированные занятия снимают утомляемость, обеспечивают развитие заинтересованности и постепенный переход к самостоятельному творчеству, требующему воображения и фантазии. Поэтому одна из задач таких занятий — развитие творческой активности учащихся. Такая организация работы помогает воспитанникам учреждений допол нительного образования получить глубокие музыкальные впечатления и адекватно передать их. При этом развивается фантазия, обогащается понятийный багаж, растет языковая культура. Именно через искусство можно составить представление об эстети ческой культуре прошлых эпох, о специфике эстетического идеала, выдвигающегося на первый план конкретной исторической средой, об эволюции эстетического вкуса нации, так как в каждую эпоху формировалась своя система ценностей.

Следует заметить, что интеграция подразумевает рассмотрение различных видов искусства на основе общих, присущих им закономерностей, проявляющихся как в самих видах искусства, так и в особенностях их восприятия. Эти закономерности включают: образную специфику искусства в целом и каждого его вида в определенности (соотношение реального и ирреаль ного), особенности художественного языка (звук, цвет, объем, пространственные соотношения, слово и т. д. ) и их взаимо проникновение, средства художественной выразительности (ритм, композиция, настроение и др.), особенности восприятия произведений различных видов искусства как частей единого целого образа мира, каковым является искусство. Особое место Гембицкая Е. Проблемы взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.

8. М. 1972. С. 5.

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ в этой интеграции занимает художественно-творческая деятельность как естественный этап перехода к созданию на основе обогащенного эстетического опыта 1.

За познанием следует творческая деятельность по освоению эстетических представлений и основ искусства через продук тивную деятельность в виде работ по изобразительному труду, театрализации и музицированию. Создание у учащихся пред ставления о процессах развития и преемственности единичных культур дает возможность определить облик человека будущего как свободной от идейных стереотипов личности, способной вести самостоятельный поиск духовных ценностей и формировать свой эстетический вкус на лучших достижениях мировой культуры. Художественная картина мира, данная нам в искусстве, способна побудить отдельные нации и народности к движению навстречу друг другу в поиске духовных ценностей и идеалов через осмысление особенностей каждой национальной культуры и ее места в едином культурном пространстве.

Итак, целостная картина мира складывается из всего комплекса взаимоотношений человека и действительности на основе эстетического мышления. Именно такое понимание подхода к реализации непрерывного эстетического образования даст воз можность специалистам, занимающимся художественно-эстетическим развитием, достичь следующих качественных изменений в ребенке: развить в нем эстетическое отношение к явлениям окружающей жизни и искусства;

обогатить эмоциональный мир ребенка;

научить его творческому восприятию произведений искусства.

Таким образом, искусство есть и продукт эпохи, и продукт художника, и продукт современного зрителя, читателя и слу шателя. Следовательно, искусство является источником постижения духовной культуры как прошлого, так и настоящего. Его широкое вовлечение в педагогическую практику дает учащимся возможность составить более целостное представление о мире, об особенностях мировой, русской и родной культур, специфике их взаимодействия и взаимовлияния, создать благоприятные условия для эстетического развития учащихся. Серия интегрированных занятий, представленная в авторской интегрированной эстетической программе «Искусство» дает педагогу дополнительного образования большие возможности для развития у детей эмоциональной сферы, желания высказаться.

Список литературы 1. Гембицкая Е. Проблемы взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся. «Музыкальное воспитание в шко ле». Вып. 8. — М. — 1972. С. 3–17.

2. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. — М. — «Просвещение». — 1978.

3. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Под ред. О. Е. Лебеде ва. — М. — «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». — 2000.

Давыдова Людмила Станиславовна, Астраханский государственный университет, аспирант кафедры педагогики Понятие «человек» в педагогической антропологии Современная наука изучает человека с различных сторон. Научные методики позволяют точнее распознать свойства человека.

Полученная человековедческая информация синтезируется и обобщается антропологией и педагогикой.

Объектом педагогической антропологии являются отношения человек — человек, предметом — ребенок. Чтобы понять этот объект и предмет — необходимо разобраться с тем, что такое человек, какова его природа. Существует много разных подходов к раскрытию дефиниции «человек». Человек — это индивид, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом, выражающий и передающий культуру.

По В. С. Соловьеву, человек — это уникальное, постоянно меняющееся сочетание биологического (физического) и психическо го, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и (возможно) божественные деяния.

Человек в философской антропологии рассматривается как существо свободное — независимое и самостоятельное (способное к самоопределению, осуществлению индивидуального выбора и самореализации), творчески воздействующее на объективную реальность 2. Человек настолько многообразен, « многоголосен», что разные науки обнаруживают в нем прямо противоположные человеческие свойства и сосредоточиваются на них.

Для экономики он — рационально мыслящее существо, для психологии — иррациональное. История рассматривает его как субъекта определенных исторических событий, педагогика как объект помощи, социологии он интересен как существо с инвариантным поведением, для генетики — как запрограммированное существо. Для кибернетики — универсальный робот, для химии — набор определённых химических соединений. Человек — сверхсложный, неисчерпаемый, во многом загадочный предмет познания, полное познание его в принципе невозможно 3.

Человек развивающее существо в развивающемся мире, ему присуща способность к изменению и преобразованию. Человек осознанно или бессознательно стремится переделывать всё окружающее его «под себя», ассимилировать среду, что способствует его собственному изменению, индивидуальному развитию 4.

Креативность обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством. Оно повседневно проявляется в том, что В. А. Петровский называет «способностью свободно и ответственно вы Гембицкая Е. Проблемы взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.

8. М. 1972. С. 13.

Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «ГАРДАРИКИ», 2005. C. 7.

Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд., стереотип.- М.:

Издательский центр «Академия», 2004. C. 20.

Шакиров И. А. Антропологические основы образовательного процесса: монография. – Астрахань: Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2011. С .7.

Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ходить за границы предустановленного» 1, а также в непредсказуемости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

Одной из основных характеристик человека является его целостность. Л. Фейербах видел целостность человека в том, что он живое создание, характеризующееся единством материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия.

Во всяком эмоциональном проявлении человека раскрывается состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценностям и смыслам и т. п. Классические идеи o человеке, разрабатывавшиеся В. И. Вернадским, Н. И. Вавиловым, К. Э. Циолковским и др., сводятся к тому, что феномен человека следует рассматривать как фундаментальную социоприродную целостность.

Целостность человека раскрывается и через его противоречивость. Н. А. Бердяев писал, что «человек может познавать себя «сверху и снизу», из божественного и из демонического в себе начала. И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и звероподобное. Высокое и низкое, сво бодное и рабье, способное к подъему и падению, к великой любви и жертве и к великой жестокости и беспредельному эгоизму». Человеку свойственно жить одновременно и по рациональным законам, и по законам совести, доброты и красоты, но они зачастую не только не совпадают, а прямо противоречат друг другу. Будучи детерминирован социальными условиями и обстоя тельствами, ориентирован на следование общественными стереотипам и установкам, даже в полном одиночестве, человек в тоже время всегда сохраняет свою автономность 3.

Согласно В. И. Максаковой, основными противоречиями человеческой природы являются следующие.

1. Человек ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обществом полностью.

2. Свобода — одна из высших ценностей человека. Внутренняя свобода человека проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым.

3. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к познанию и постижению высших ценностей, идеальных установок.

4. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столкновению рационального и эмоционального, целесообраз ности и гуманности.

5. Человек, являясь частицей мироздания, не превращается в своем осознании в «ничтожную тварь». Чувство собственного достоинства и потребность в уважении сохраняются в нем даже в самых уничтожающих и унижающих его личность ситуациях, а если не сохраняются, то личность разрушается.

6. Человек — существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стремится к уединению, одиночеству.

7. На развитие человека влияют как факторы, определяющие закономерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решающими и определяющими непредсказуемость в результатах развития.

8. Человек консервативен и революционен, традиционен и креативен одновременно. Он стремится к стабильности и устой чивости, но тяготится однообразием и рутиной.

9. Человек может проявлять неадаптивную (надситуативную) активность, что выражается в его способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности. Человеку известно, что выбор, который он делает, возможно, будет оплачен разочарованием или, срывом, но это не останавливает его в достижении поставленной цели (В. А. Петровский).

Уникальность человека во многом объясняется его противоречивостью: человек слаб и велик одновременно, проявляет консерватизм и тяготение к традициям, стремится к постоянному общению и жаждет одиночества, живёт по рациональным законам и по законам нравственным, что свойственно ему как сформировавшейся личности.

К. Яспер считал, что противоречие — это тот непреодолимый стимул, который побуждает человека к созиданию.

Педагогическая антропология, исследуя природу человека, прежде всего обращается к тем сторонам деятельности, которые харак теризуют человека в качестве ключевого и творческого начала, созидающего объективные и культурные формы своего бытия — эконо мику, государство, науку, искусство, религию. Главным здесь представляется личностное начало как отдельного человека, так и других субъектов общества. Это личностное начало не что иное, как мировоззрение, сформированное в процессе духовного напряжения, осмысления существующих проблем. Духовным стержнем можно и должно назвать философское сознание, которое определяет цен ностную направленность, выражающуюся в способности быть сознательным творцом своей собственной жизни.

Человек получает общественный статус личности только в процессе освоения группового опыта, опыта социума, к кото рому он принадлежит, и формы освоения этого опыта самые разнообразные. Каждая из форм закрепляет и выражает разные стороны отношений «человек-общество». Разнообразные аспекты их взаимодействия позволяют проследить, как происходит историческое становление сущности личности человека и приобщение конкретного индивида к этой сущности посредством образования и воспитания. Поэтому диалог, составляющий основу традиций, обычаев — это своеобразная ступень на пути становления человека как социального и культурного объекта, на пути его развития как личности.

Человек связан с миром множеством нитей: природа, вселенная, Бог, семья, социум — далеко не полный перечень того, к чему выстраивает своё отношение человек. Каждый человек имеет свою неповторимую внутреннюю природу, и поэтому по-своему отражает реальный мир, дает собственную оценку происходящим в нем событиям. Приобретая новые знания, открывая для себя истину, он становится восприимчивым для внешних воздействий.

Петровский В. А. Психология субъекта и психология человеческого бытия. –М.:ИП РАН,2009. С. 138.

Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии.- Париж,1939. С .19.

Шакиров И. А. Антропология педагогических ситуаций [Текст]: монография под ред. В. А. Пятина. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009. С. 10.

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Человеческая жизнедеятельность развертывается в рамках дуализма телесности и духовности, единичности и всеобщности, и осознание двойственности своей природы — это, по словам Б. В. Маркова, «фундаментальное событие в жизни человека» 1.

Только в жизнедеятельности человека общее и индивидуальное оказываются разведёнными до степени дилеммы сущности и существования. Этот путь человеческого существа к овладению своей сущностью называют путём к самому себе.

Крупнейшим исследователем проблемы человека был французский биолог и гуманист П. Тейяр де Шарден. Наиболее полно свои взгляды он изложил в книге «Феномен человека», попытавшись понять, какова природа и происхождение человека, смысл бытия, целостные характеристики его как биологического и в то же время надбиологического, сознательного существа. Тейяр де Шарден обращает внимание на тот парадоксальный факт, что наука в своих изображениях универсума до сих пор не нашла места самому человеку. «Физике удалось временно очертить мир атома. Биология сумела навести некоторый порядок в конструкциях жизни.

Опираясь на физику и биологию, антропология, в свою очередь, кое-как объясняет структуру человеческого тела и некоторые механизмы его физиологии. Но полученный при объединении всех этих черт портрет явно не соответствует действительности.

Ничтожный морфологический скачок и вместе с тем невероятное потрясение сфер жизни — в этом весь парадокс человека» 2.

Смысл и цели человеческого существования Тейяр де Шарден видит в следующем: человек как «ось и вершина эволюции»

ярко раскрывает то, что изначально, хотя бы в возможности, присуще всей материи, т. е. человек есть сложный, развертываю щийся «микрокосмос», содержащий, в себе все потенции космоса. Таким образом, делается вывод: поскольку в человеке кон центрируется все, что мы познаем, постольку мы неминуемо придем к науке о человеке: постижение человека является ключом к раскрытию тайн природы, эволюционирующего космоса.

Философия — первая наука, начавшая изучение человека как природного и социального явления. В философии в результате исторического осмысления природы и сущности человека имеется несколько основных направлений:

1.Теоцентристское понимание человека, суть которого заключается в том, что происхождение, природа, целевое предназна чение и вся жизнь человека предопределены Богом (Августин Блаженный, Фома Аквинский, В. С. Соловьев и др.).

2.Человек — отражение социальной системы. При этом подходе предметной реальностью является не отдельный человек, а все человечество. Отдельный человек занимает лишь функциональное место в жестко заданной социальной системе. Он диф ференцирован и представлен лишь как функция социальной системы. Дж. Мид, американский социолог, считал, что человек полностью формируется в процессе взаимодействия с социальной средой. К. Маркс по данному вопросу говорил, что природная основа — лишь предпосылка человека, сущность его заключается в том, что он есть совокупность всех общественных отношений.

3. Человек рассматривается как биологически недостаточное существо. Его неприспособленность жить в окружающей среде вынудила человека создать искусственную среду обитания: человеческую культуру. Нравственно-натуралистический дуализм Канта в понимании человека заключается в признании человека как природного существа, но наделенного нравственной свободой.

4.Иррационалистические взгляды субъективно-идеалистического толка. Иррационалисты в основу объяснения природы и сущности человека ставили его психику, эмоции, инстинкты, рефлексы и другие подсознательные факторы (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, С. Кьеркегор и др.).

5.Культурно-антропологический подход. Главное, что отличает человека от животных, — способность творить, формировать культуру, быть ее носителем. Культура — основной фактор выделения человека из животного мира (Э. Ротхаккер).

Перечисленные авторские позиции не исчерпывают все существующие философские трактовки понимания человека. Много образие подходов современной науки к изучению человека, отмеченное выше, не является, конечно, только следствием все большего расчленения теоретической мысли. Это многообразие подходов есть отражение многообразия самих феноменов человека, выступающего как вид Ношо sapiens и индивид, как человечество в его историческом существовании и личность, как субъект и индивидуальность.

Между всеми этими характеристиками человека существуют многообразные взаимосвязи, относящиеся к разным классам зависимостей (структурных, функциональных, причинно-следственных и др.), объединяющих общество и природу. Познание этих взаимосвязей — необходимое условие практического овладения управлением человеческого развития. Философское обоб щение разнородных научных знаний о взаимосвязях общественного и индивидуального развития человека является одним из важнейших путей построения общей теории человекознания. Антропология имеет широкие границы и получает данные из множества наук, изучающих человека.

Таким образом, человек как предмет изучения антропологии выражается в следующем:

— Человек уникален и универсален. Он обладает уникальными способностями и ему ничто не чуждо — ни космос, ни ин стинкты, ни возвышенная деятельность.

— Человек — это соотношение внутреннего и внешнего. Духовный мир человека символизируется в различных формах его деятельности. В итоге он является существом социальным, общественным.

— Человек есть целостность, но он состоит из частей. Человек биологический, действующий, разумный, чувственный, эти ческий, рациональный — всё это объединено в каждой конкретной личности.

— Человек существо историческое и в качестве таково он стремиться внедриться в будущее, та как его везде ожидают кри зисы, человек есть существо кризисное.

Человеку не избежать бремени ответственности перед самим собой. Понимая это, он видит выход из ситуации в синтезе гуманистических позиций и идеалов, как и в их обновлении 3.

Сравнивая различные педагогические теории и концепции, В. В. Давыдов показал;

что общим для них является понятие «че ловек, выступающий в качестве образца-цели этих педагогических систем. Понятие «человек» и есть тот образ, который должен быть получен в процессе образования» 4.

Марков Б. В. Философская антропология. - СПб.: «Лань» 1997. С. 116.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: «Наука» 1987. С. 70.

Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. – М.: «Логос». 1997. С. 182.

Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии. Психологический журнал. – 1988.- № 4.Т. 9 С .32.

Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Cписок литературы:

1. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии.- Париж. — 1939.

2. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии. Психологический журнал. — 1988.- № 4.Т. 9.

3. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. — М.: «Логос». — 1997.

4. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: — Изда тельский центр «ГАРДАРИКИ». — 2005.

5. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд., стереотип. М.: — Издательский центр «Академия». — 2004.

6. Марков Б. В. Философская антропология. — СПб.: — «Лань». — 1997.

7. Петровский В. А. Психология субъекта и психология человеческого бытия. –М.: ИП РАН. — 2009.

8. Соловьев В. С. Сочинения: в 2 т. Т. 1. Философская публицистика. — М.: — «Правда». –1989.

9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. — М.: — «Наука». — 10. Шакиров И. А. Антропология педагогических ситуаций [Текст]: монография под ред. В. А. Пятина. — Астрахань: Из дательский дом «Астраханский университет». — 2009.

11. Шакиров И. А. Антропологические основы образовательного процесса: монография. — Астрахань: Астраханский госу дарственный университет, Издательский дом «Астраханский университет». — 2011.

12. Ясперс К. Смысл и назначение истории (пер. с нем.). — М.: — Политиздат. — 1991.

Дегенгарт Анна Валерьевна МБОУ СОШ № 64, социальный педагог Историко-логический анализ идей подготовки подрастающего поколения к семейной жизни в школьном образовании Современный этап развития российского и мирового общества характеризуется серьезными культурно-цивилизационными изменениями, происходящими на рубеже тысячелетий. Основными среди них являются: усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, продолжающейся научно-технической революцией в сфере информатики и коммуникационных средств общения.

Наряду с этими изменениями в современном российском обществе разрушаются общечеловеческие, духовно-нравственные основы семьи и брака, что является следствием коренных изменений, произошедших в жизни российского народа в последней четверти ХХ века, вызвавших деформацию общекультурных, ментальных и духовных ценностей, формировавшихся в России на протяжении тысячелетий.


Наблюдаемые отрицательные тенденции в молодежной среде, связанные с культом эротики, обращением к закрытой ранее теме межполовых отношений, ранними вступлениями в брак, увеличением количества разводов, повышенным эгоцентризмом молодого поколения, заметно снизили социальную роль семьи и брака в современном обществе.

Эффективным инструментом для предотвращения сложившейся ситуации является целенаправленная деятельность школы по воспитанию у подрастающего поколения осознанного ценностного отношения к будущей семейной жизни, повышению уров ня нравственно-психологической подготовки и преодолению ошибочных взглядов на взаимоотношения полов, брачную жизнь.

На основании изучения концептуальных характеристик, сущности понятия, «формирование готовности старшеклассников к семейной жизни» мы определяем как организуемый, целенаправленный процесс развития определенных качеств, умений, знаний и навыков учащихся, направленный на выработку эмоциональной, психологической, познавательной и ценностной установок, способствующих построению будущей семейной жизни.

В России вопросы подготовки подрастающего поколения к семейной жизни и воспитания будущего семьянина не утрачивают своей актуальности уже на протяжении двух столетий., на протяжении многих веков уделялось внимание вопросам подготовки мо лодежи к семейной жизни, данной проблеме посвящены работы педагогов, как прошлого (И. Г. Песталоцци (1746–1827), Ж. Ж. Руссо (1712–1778), Л. Н. Толстой (1828–1910), М. И. Демков (1859–1939), В. П. Вахтерев (1853–1924), К. Н. Вентцель (1854–1947), П. Ф. Каптерев (1849–1922 г), П. П. Блонский (1884–1941), Н. К. Крупская (1869–1939), А. С. Макаренко (1888–1939), В. А. Сухомлинский (1918–1970), И. Ф. Богданович (1758–1831)), так и настоящего времени (Ш. А. Амонашвили, И. С. Кон, И. В. Гребенников, И. В Бестужев-Лада, Е. И. Зритнева, А. В. Мудрик, В. Е. Коган, Д. Н. Исаев, Т. И. Юферева и др.). Ретроспективный взгляд на данную проблему показал, что каждые 10–15 лет возрастает интерес к вопросам подготовки молодежи к семейной жизни у теоретиков, практиков воспитания и об разования, что объясняется в первую очередь изменениями, происходящими в институте семьи и брака.

До второй половины XVIII века в педагогике вопросы такой подготовки не ставились. Данная проблема решалась самой семьей в процессе естественной жизни. А именно, в первобытном обществе дети воспитывались на примере родителей, они воспринимали опыт и информацию предшественников со слов родителей, путем подражания. В средние века влияние семейного воспитания было доминирующим, девочки воспитывались в семье и для семейной жизни, мальчики получали практическое воспитание и, сопровождая отца, знакомились с кругом его обязанностей и с делами государства. Такая политика продолжалась до XVIII века. В XVIII столетии, одними из первых, вопросам полового воспитания молодежи уделяли внимание в своих трудах педагоги Иоганн Генрих Песталоцци и Жан-Жак Руссо. Основная функция женщины, по мнению Жан — Жака Руссо, быть женой и матерью, ей не нужно давать широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведению домашнего хозяйства и т. п. Необходимо подготавливать ее к исполнению роли супруги. Несмотря на то, что мировоззренческие, духовно-нравственные основы педагогических систем Ж. Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци представляли сложный синтез идеалов и ценностей христианской традиции, идеологии Просвещения, немецкого романтиз Титов В. А. История педагогики: пособие для подготовки к экзаменам – М.: «Приор-издат» 2003, с. 153.

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ма XVIII — начала XIX века, они наполнили новыми реалиями и «жизнесмыслами» содержание семейного воспитания, роли семьи в подготовке молодого поколения.

В конце XIX века дискуссия по проблемам семейного воспитания была вызвана серьезными изменениями в традиционном укладе русской жизни, влиянием новых, буржуазно-демократических отношений. Не обозначенная явно, проблема воспитания будущего семьянина присутствовала в умозаключениях русских мыслителей, педагогов (Л. Н. Толстой, Н. П. Пирогов, М. И. Дем ков, В. П. Вахтерев, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев и др.). Ощущалась потребность, и искались пути позитивного влияния на образ человека-семьянина.

Российский педагог Иван Федорович Богданович (1758–1831), в своем произведении «О воспитании юношества», в главе VII «О ру ководстве от десяти до тринадцати лет» говорит о том, что при воспитании ребенка следует уделять внимание вопросам супружества, воспитывать в детях любовь и уважение к родным людям, формировать отрицательное отношение к порочным связям 1.

В конце 60-х годов ХIХ века возникают и развиваются мнения о необходимости полового воспитания детей и подростков.

Однако под термином «половое воспитание» понимался не нравственно-этический аспект и не воспитание культуры пола, как это рассматривает современная педагогика, а лишь гигиеническое просвещение. Предполагалось, что подросткам необходима сумма определенных знаний о взаимоотношениях полов и некоторые гигиенические навыки. Но на тот период времени реали зация такого просвещения не представлялась приемлемой 2.

Неоценим вклад в разработку данного вопроса ведущих отечественных педагогов минувшего столетия П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили.

В конце XIX- начале ХХ века Надежда Константиновна Крупская (1869–1939), основой подготовки будущего семьянина считала формирование у юношей и девушек таких качеств, как коллективизм, дружба, товарищество, чуткость, «уважение к труженикам социалистического общества», нетерпимое отношение к обывательским взглядам на женщину она связывала с выработкой у них «нового» отношения к браку и семье.

В конце XIX века в связи с обсуждением проблем полового воспитания встал вопрос о том, кому в стенах учебного заведения следует заниматься этими проблемами — врачу или учителю? В спорах о второстепенном забывали о главном, — о содержании планируемого учебного курса, конкретных методик и приемов его осуществления в педагогике ещё не было.

Большое значение в развитии вопросов подготовки подрастающего поколения к семейной жизни сыграли работы известного советского педагога Антона Семеновича Макаренко (1888–1939). Антон Семенович был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей системы коммунистического воспитания подрастающего поколения. Ученый предлагал воспитывать бу дущего семьянина с разных сторон — нравственной, трудовой, культурной, физической, критиковал физиологизацию полового воспитания, т. е. раскрытие «тайн деторождения», обозначил проблему формирования у молодежи направленности на создание семьи и выполнение семейных функций. Он заложил основу комплексного подхода к формированию качеств будущего семья нина через нравственное, трудовое, эстетическое, экономическое, половое воспитание школьников, обосновал необходимость воспитания привычки правильного отношения к семье и на основе обобщения предшествующего педагогического опыта, рас сматривал проблему нравственной подготовки учащихся к семейной жизни в процессе совместной воспитательной работы школы, семьи и общественности.

Для начала ХХ века, а именно 20-х гг. характерным явились многочисленные дискуссии на тему морали и брака. Прежняя мораль (в связи с произошедшими событиями: революция 1905–1907 г., первая мировая война и т. д.) утратила свои социальные корни, а новая находилась в стадии становления. В это время принимается один из первых декретов Советской власти — декрет о равно правии женщин с мужчинами. Впервые в истории женщина получила равные с мужчиной политические права, право на труд и равную его оплату. Это кардинально меняло ценностные ориентации в сфере семейных и личных отношений между полами.

В этот же период времени вопросами воспитания будущего семьянина занимался выдающийся отечественный педагог, психолог Павел Петрович Блонский (1884–1941). Он создал концепцию нравственной подготовки молодежи к семейной жизни, которая является органической частью теории воспитания свободной, всесторонне развитой личности. Нравственную подго товку подрастающего поколения к созданию семьи он раскрыл в единстве с проблемой полового воспитания, утверждая, что половое просвещение, должно носить общественно-моральный характер, в круг освещаемых вопросов должны входить вопросы общественного отношения к другому полу — уважения, товарищества, любви. В 1935 г. вышел в свет его труд «Очерки детской сексуальности». В советской педагогической и психологической литературе это была первая большая работа по вопросам по лового развития и воспитания.

Значительный вклад в разработку вопроса подготовки к семейной жизни внес отечественный педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970). Он считал, что к материнскому и отцовскому долгу человека надо готовить чуть ли не с колыбели, а вос питание хороших матерей и отцов — это, по существу, решение половины всех задач школы. В возглавляемой Павлышской средней школе, в 60-е годы ХХ в., впервые в нашей стране ввел курс «Культура взаимоотношений в семье». Выделил направления подготовки будущего семьянина: социальное, психологическое, юридическое, экономическое, биологическое и педагогическое. Данные направле ния могли развить только семья и школа. В содержание нравственной подготовки молодежи к семейно-брачным отношениям включал ознакомление учащихся в семье и школе с основами воспитания детей, с мудростью отцовства и материнства. В ХХ столетии научные исследования по вопросам подготовки старшеклассников к семейной жизни проводил И. С. Кон (1928). Он отмечал, что подготовкой к семейной жизни и половым просвещением должен заниматься специально обученный человек, врач или учитель, сама роль которого придает беседе черты отчужденности, безличности. Исходя из высказываний И. С. Кона, задача школы должна состоять не в том, чтобы уберечь юношей и девушек от сексуальности, а в том, чтобы научить Антология педагогической мысли России первая половина XIX века. – М.: Просвещение, 1987, с. 152.


Бельская Г. А.. Некоторые вопросы полового воспитания в истории педагогики конец XIX – начало ХХ в.//Советская педагогика.

– 1980. – № 9, с. 57.

Зритнева Е. И. Педагогические взгляды В. А. Сухомлинского на добрачное воспитание молодежи. [электронный ресурс]//Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». – 2004. – № 2. – С. 13. – URL: http://www.ncstu.ru.

Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ их управлять этой важной стороной общественно-личной жизни. Старшеклассники должны не только знать биологию пола, но и иметь ясные представления о социальных и психологических аспектах проблемы 1.

В СССР на общегосударственном уровне решить проблему подготовки подрастающего поколения к семейной жизни пы тались дважды. Первый раз путем введения «родительского всеобуча», второй раз в 1983–85 гг. в школах РСФСР путем фор мального введения курса подготовки к браку и семейной жизни, состоящего из двух частей: «Гигиеническое и половое воспи тание» (12 часов) в 8 классе, в рамках курса анатомии и физиологии человека, и «Этика и психология семейной жизни» (34 часа) в 9–10 классах. [38, С. 16]. Данный курс включал, также некоторые элементы сексуального просвещения. Он был направлен на формирование у юношей и девушек нравственных качеств советского семьянина, готовности к вступлению в брак, к созданию прочной семьи, исполнению родительских функций, непримиримого отношения к буржуазным концепциям семьи. Но данный курс просуществовал не долго. После выхода нового закона «Об образовании» в 1992 г. преподавание этого курса не включили в учебные планы, хотя он не был отменен.

Педагогические аспекты рассматриваемой проблемы отражены в работах И. В. Бестужева-Лады, И. В. Гребенникова, Т. А. Ку ликовой, С. Н. Токаревой, С. В. Ковалев и др. Они определили содержание, формы и методы подготовки старшеклассников к се мейной жизни в современных условиях. Накоплен богатейший научно-теоретический опыт российскими учеными (Коган В. Е., Исаев Д. Н., Юферева Т. И., Клушина Н. П., Королева Ю. Г., Дубровина И. В., Гноева О. Н.), имеются разработанные программы по подготовке старшеклассников к семейной жизни.

На данный момент в России отсутствует направление учебной деятельности по половому просвещению, подготовке стар шеклассников к семейной жизни, взаимоотношению полов. Вопросы семьи обсуждаются на уроках обществознания, классных часах (на усмотрение учителя), хотя имеется большой объем литературы, разработаны программы, методы, пути осуществления подготовки старшеклассников к семейной жизни в школе.

Проанализировав состояние развития вопроса подготовки подрастающего поколения к будущей семейной жизни в России, хотелось бы обратить внимание на то, как ситуация обстоит в других странах.

В США программы сексуального воспитания (sex education) появились в 40-х годах ХХ в., но только в конце 60-х гг. занятия по этим программам стали проводиться в общественных школах страны (ими было охвачено примерно 2% учащихся). Сейчас программами, которые в том или ином объеме касаются проблем сексуального поведения, сексуальной ориентации, профи лактики заболеваний, передающихся половым путем (прежде всего, СПИДа), охвачено 93% всех общественных школ Америки.

Введение сексуального воспитания в американской школе возникло в связи с урбанизацией страны в 60-е г., ослаблением семейных и общинных связей, кризисом организованной религии, а в 80-х гг. — с угрозой СПИДа. По мнению врачей, именно школа, путем проведения специальных занятий, смогла бы помочь в борьбе с заболеванием СПИДом.

Когда специалисты убедились в том, что одного просвещения недостаточно, возникла новая программа полового воспитания, в которой акцент делался на необходимости выявления и определения сексуальных ценностей молодого человека. Речь шла о том, что необходимо научиться принимать решения и усвоить навыки общения, позволяющие выработать более ответственный подход к сексуальному поведению и отношениям. Данная программа получила название «всестороннего полового воспитания», поскольку рамки данного курса стали гораздо шире. Однако и она не привела к заметному сокращению рискованного сексуального поведения 2.

Обзор отечественной и зарубежной литературы показывает, что в настоящее время, по мнению большинства ученых, це лостной внутренне непротиворечивой концепции нравственно-полового воспитания, отвечающей требованиям перестройки в современных условиях, до сих пор в США нет.

На основе тщательного изучения опыта Швеции было выявлено, что — это страна с одной из самых развитых в мире политик по охране сексуального здоровья подростков. Швеция приняла подход нравственно-половой политики, который включает: сек суальное образование, создание специальных клиник для подростков, тесно связанных со школой, бесплатное, широкодоступное и конфиденциальное обслуживание в области планирования семьи и производства аборта, широкую рекламу контрацептивов через средства массовой информации и повсеместную их доступность. Индия же, обладает программами полового воспитания, предназначенными для детей в возрасте от 9 до 16 лет. В этой стране продолжаются крупные дебаты по программе полового просвещения и о том, когда его следует увеличивать. Попытки прави тельств штатов по введению полового просвещения как обязательной части программы часто встречались с резкой критикой со стороны политических партий, которые утверждали, что такое просвещение направлено «против индийской культуры»

и дезориентирует детей.

В Японии половое просвещение обязательно с возраста 10–11 лет, оно в основном освещает биологические процессы, про исходящие с ребенком в период взросления.

В Китае и Шри-Ланке традиционно половое просвещение состоит из чтения текстов раздела полового размножения в учеб никах по биологии. В Шри-Ланка обучают детей с возраста 17–18 лет.

С 1973 г. во Франции половое просвещение является частью школьной программы, на которое предусмотрено 30–40 часов.

С 1970 г. в Германии половое просвещение входит в школьную программу. С 1992 г. по закону половое просвещение — это обязанность правительства. Как правило, оно включает все предметы, касающиеся процесса взросления, физиологические из менения во время пубертатного периода ребенка, эмоции, биологический процесс полового размножения, сексуальную актив ность, дружбу, незапланированные беременности и осложнения абортов, опасности сексуального насилия, сексуальное насилие над ребёнком, заболеваний, передающихся половым путём. Большинство школ предлагают курсы по правильному применению противозачаточных средств.

Кон И. С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989, с. 124.

Самарец Н. А. Половое воспитание и просвещение детей и подростков в США. [электронный ресурс]//http://www.portalus.ru/ modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191930819&archive=1196815450&start_from=&ucat=& Научная электронная библиотека диссертаций и  авторефератов [электронный ресурс]//http://www.dissercat.com/content/ nravstvenno-polovoe-vospitanie-podrostkov-v-shkolakh-ssha МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В Швеции с 1956 г. половое просвещение стало обязательной частью школьного обучения. Обычно этот предмет начинается в возрасте между 7 и 10 годами и продолжается в последующих классах, будучи включённым в различные предметы, такие как биология и история.

В Англии и Уэльсе половое просвещение в школах необязательное, родители могут отказать от посещения их детьми таких уроков. Программа преподавания фокусируется на половых органах человека, развитии плода, физических и эмоциональных изменениях в подростковом возрасте, тогда как информация о контрацепции представлена на усмотрение педагогов, а дискуссия о взаимоотношениях индивидов часто исключается.

В Шотландии основная программа полового просвещения «Значительное уважение», которая фокусируется на взаимоот ношениях полов, эмоциях, также на просвещении о контрацепции и заболеваний, передающихся половым путём. Для католи ческих школ разработана отдельная программа полового просвещения «Призванные любить», главной идеей которой является возвышение чувства любви.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, следует, что вопросы подготовки подрастающего поколения к семейной жизни нашли отражение в работах известных педагогов и ученых ХIХ — ХХ веков. Наибольшую же актуальность данный вопрос при обрел в конце ХХ века, когда происходили изменения в политической, экономической и социальной структуре общества. В связи с произошедшими переменами в укладе семейной жизни явилась востребованной подготовка подрастающего поколения к семей ной жизни. В конце ХХ в. ученые разрабатывали программы, выделяли этапы и принципы подготовки старшеклассников к се мейной жизни в условиях деятельности образовательных учреждений. Во многих странах мира организована целенаправленная деятельность по подготовке подрастающего поколения к браку и семейной жизни, данные занятия предусмотрены школьными программами. На сегодняшний день имеются разработанные программы по подготовке старшеклассников к семейной жизни, многие российские ученые занимаются данной проблемой, и требуется возрождение накопленного педагогического опыта, т. к.

на данный момент проблема воспитания будущего семьянина как никогда актуальна.

Список литературы 1. Антология педагогической мысли России первая половина XIX века. — М.: Просвещение, 1987.

2. Бельская Г. А.. Некоторые вопросы полового воспитания в истории педагогики конец XIX — начало ХХ в.//Советская педагогика. — 1980. — № 9. — С. 57–61.

3. Блонский П. П. Очерки детской сексуальности: Избр. пед.и психол. соч.– М.: Педагогика, 1979.

4. Википедия свободная энциклопедия [электронный ресурс]//http://ru.wikipedia.org/wiki/ 5. Зритнева Е. И. Педагогические взгляды В. А. Сухомлинского на добрачное воспитание молодежи. [электронный ре сурс]//Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». — 2004. — № 2. — С. 12–14. — URL: http://www.ncstu.ru.

6. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.

7. Научная электронная библиотека диссертаций и  авторефератов [электронный ресурс]//http://www.dissercat.

com/content/nravstvenno-polovoe-vospitanie-podrostkov-v-shkolakh-ssha 8. Самарец Н. А. Половое воспитание и просвещение детей и подростков в США. [электронный ресурс]//http://www.portalus.

ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191930819&archive=1196815450&start_from=&ucat=& 9. Титов В. А. История педагогики: пособие для подготовки к экзаменам — М.: «Приор-издат» 2003.

Жабина Людмила Владимировна, ФГБОУ ВПО «ПГЛУ»

соискатель кафедры педагогики Валеологические основы общего образования в законодательстве России и Китая Здоровьесбережение школьников сегодня является одной из актуальных проблем. Физические и психоэмоциональные пере грузки школьников негативно сказываются на адаптационных возможностях их организма.

Забота государства о здоровьесбережении школьников отражается, прежде всего, в законодательстве. Проанализируем этот аспект применительно к России. В Законе “Об образовании” Российской Федерации отмечается, что система образования строится на приоритете жизни и здоровья человека. Национальная доктрина образования (2000 год), Федеральная программа развития образования (2000 год), Концепция модернизации российского образования, федеральный закон “Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях” (2003 год) и другие нормативные документы в качестве приоритетного направления выделяют создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья детей и реализации здоровьесберегающих технологий.

Государственные стандарты общего образования призваны обеспечивать защиту обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования: 1) нормализация учебной нагрузки обучающихся, устра нение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье, 2) соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

личностная ори ентация содержания образования, 3) повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и др 1.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить охрану и укрепление физического и психического здоровья детей. В рамках общего образования планируется приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода. В области основного общего образования в перечень обязательных для изучения учебных предметов входит физическая культура. В Стандарте среднего (полного) общего образова Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект/Под ред. В. В. Козлова, А,М. Кондакова -М.:Просвещение, 2009 – с.  Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ния такой перечень дополняется основами безопасности жизнедеятельности — предметом, представленном только на базовом уровне. Для всех профилей обязательным для изучения является физическая культура.

Министерство образования и науки Российской Федерации уделяет внимание проблеме охраны здоровья детей, подростков, изыскивая резервы внутри самой системы, используя внебюджетные источники. Совместно с Министерством Здравсоцразви тия реализованы целевые программы: “Здоровый ребенок”, “Анти-ВИЧ/СПИД”, а также Всероссийская диспансеризация детей 2002 года, план неотложных мер по улучшению здоровья детей в Российской Федерации (2002–2003).

Центр “Дар” Министерства образования России провел исследование детей, в котором приняли участие специалисты раз ных областей знания: врачи, учителя, психологи, социальные работники, дефектологи. Министерство образования и науки Российской Федерации учредило журнал “Социальная профилактика и здоровье” — периодическое издание для работников и органов управления образованием и здравоохранением, СПИД-центров, вузов в работе по предупреждению социально-обу словленных заболеваний методами и средствами образования. Функционирует сеть психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), осуществляющих комплексное системное изучение ребенка с отклонениями в развитии. Совместно с федеральными правительственными структурами реализуется план мероприятий по раннему выявлению отклонений в здоровье и развитии, направленных на раннюю помощь, лечение и коррекцию. Создана межведомственная рабочая группа, разрабатывающая пред ложения для совместных конкретных действий. Забота о реализации прав ребенка на полноценное и здоровое развитие является неотъемлемой целью деятельности службы психологической помощи.

В 2002–2006 годы реализовалась Федеральная целевая программа «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера» 1. На мероприятия физкультуры и спорта в 2010 году было выделено средств на 20,1% больше, чем в 2009 году. За тот же временной промежуток количество детских летних оздоровительных лагерей возросло до 62,2 тыс.

Основные направления государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации включают охрану и укрепление здоровья детей и подростков, проведение профилактической работы с семьями для предупреждения их социального неблагополучия, повышение эффективности государственной системы поддержки детей, находящихся в особо сложных обстоятельствах, в том числе, детей-инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создание условий для активного включения детей в социально-экономическую и культурную жизнь общества.

Концепция федеральной целевой программы “Дети России” на 2007–2010 годы в качестве стратегической цели ставила соз дание необходимых правовых, социально-экономических условий для физического и психического развития детей, реальное обеспечение основных гарантий ребенка в области охраны здоровья 2.

Ключевые задачи в этой области Концепция федеральной целевой программы обозначила следующим списком: улуч шение качественных показателей здоровья детей, содействие их здоровому образу жизни, обеспечение государственных гарантий по предоставлению женщинам и детям бесплатной и качественной медицинской помощи, профилактика детской инвалидности и медико-социальная реабилитация детей-инвалидов, пропаганда здорового образа жизни, в том числе, репродуктивного, физического и психического здоровья, проведение информационных и образовательных мероприятий в области охраны здоровья женщин и детей, концентрация научных исследований, обеспечивающих развитие здоровых детей, снижение их заболеваемости и инвалидности.

Новой формой идеологии государственной политики по охране здоровья детей назван национальный проект “Здоровье», который начал реализовываться с января 2006 года 3. В нем заложена идея, что здоровье является высшей ценностью и его обе спечение не может стоить дешево. Предполагалось софинансирование здравоохранения федеральным центром и регионами, целевое использование выделенных средств. Эти меры дали позитивные результаты. Увеличилось число участковых педиатров.

Один врач обслуживает один участок с меньшим, чем ранее (например, в 2007 году), количеством детей, что создает условия для более качественных медицинских услуг. Расширен и усовершенствован календарь профилактических прививок. Увеличено финансирование и объемы оказания высокотехнологичных видов медицинской помощи, улучшена материально-техническая база учреждений первичного звена, расширена доступность современного диагностического обслуживания. Это позволяет своевременно выявлять болезни, проводить необходимое лечение, предотвращать возможную инвалидацию детей.

За последнее 10-летие в субъектах Российской Федерации значительно возросло число детских реабилитационных центров и отделений реабилитации на базе учреждений социального обслуживания населения. В настоящее время система учреждений социального обслуживания, созданная в предыдущие 10 лет, включает 308 реабилитационных центров для детей — инвалидов и более 300 отделений реабилитации на базе учреждений социального обслуживания семьи и детских домов — интернатов.

В 2007 году за счет средств федерального бюджета проведена углубленная диспансеризация 121 920 детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в стационарных учреждениях системы здравоохранения и образования.

По итогам диспансеризации только 2,5% детей признано здоровыми. Около 65% детей имели хронические заболевания, пример но 30% детей нуждались в дополнительном обследовании и/или лечении, в том числе в условиях стационара. Разрабатывались индивидуальные планы лечебно-оздоровительных, реабилитационных мероприятий, включая оформление листа ожидания для оказания высокотехнологичной медицинской помощи.

Другой мерой здоровьеобеспечения стало оздоровление детей застрахованных граждан за счет Фонда социального страхова ния Российской Федерации. В 2007 году этот Фонд осуществлял для детей застрахованных граждан полную или частичную оплату стоимости путевок и другие выплаты в санаторно-курортные и оздоровительные организации со сроком пребывания 21–24 дня из расчета стоимости до 500 рублей на одного ребенка в сутки. Расходы по этой статье составили в 2007 году 14973,0 млн. рублей, в 2008 году — 16245,7 млн. рублей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.