авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Управление образования города Пензы

Муниципальное казённое учреждение «Научно-методический центр г. Пензы»

ПЯТНАДЦАЯ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

ГОРОДА ПЕНЗЫ

Доклады лауреатов

премии главы администрации

города Пензы

27–29 февраля, 16 марта, 4 апреля 2012 года

Пенза 2012

ББК 74.2

Пятнадцатая научно-практическая конференция педагогических работников города Пензы (27–29 февраля, 16 марта, 4 апреля 2012 г.): Доклады лауреатов премии главы администрации города Пензы. – Пенза, 2012. – 172 с.

П о д о б щ е й р е д а к ц и е й Ю.А. Голодяева, начальника Управления образования города Пензы, заслуженного учителя РФ.

Р е ц е н з е н т ы : М.К. Шарошкина, заместитель начальника Управления образо вания города Пензы, заслуженный учитель РФ;

Т.Б. Кремнёва, директор муниципального казённого учреждения «Научно-методический центр г. Пензы», заслуженный учитель РФ.

Печатается по решению Управления образования города Пензы.

В сборник вошли доклады победителей Пятнадцатой научно-практической конфе ренции педагогических работников города Пензы, проходившей 27–29 февраля, 16 мар та, 4 апреля 2012 г. в городе Пензе.

Сборник предназначен для педагогических работников образовательных учрежде ний.

© Управление образования города Пензы, 2012 г.

© Муниципальное казенное учреждение «Научно методический центр г. Пензы», 2012 г.

Секция «УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ»

Е.А. Краличкина, директор лицея № ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (На примере медицинских классов) Актуальность исследования. В российском обществе объективно растет влияние человеческого капитала, интеллектуального потенциа ла, жизненных сил человека на развитие всех сфер общественной жиз ни. Образование в этом процессе играет ведущую роль как система, формирующая социального субъекта и, следовательно, определяющая качественные характеристики современного общества.

Трансформации, происходящие в России, приводят к усложнению процесса социализации детей и подростков. Глубокие социализацион ные изменения коснулись и возрастания плотности информационных потоков, что с неизбежностью приводит к эволюции системы универ сального обучения в систему специализированного профильного обуче ния. Среди основных целей перехода к профильному обучению значится расширение возможностей социализации учащихся.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении проти воречий:

– между значимостью проблемы социализации учащихся в процес се школьного образования, возможностями, имеющимися для этого в профильном образовании, и недостаточным вниманием к этой про блеме в исследованиях и массовой педагогической практике;

– между необходимостью целенаправленной системной работы по обеспечению условий для успешной социализации учащихся общеоб разовательного учреждения и недостаточной разработанностью её про граммно-методического содержания.

Цель исследования: создание совокупности педагогических усло вий, обеспечивающих эффективность процесса социализации учащих ся медицинских классов при организации профильного обучения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ сущности процесса социали зации учащихся медицинских классов общеобразовательного учрежде ния.

2. Определить социализирующий потенциал организации профиль ного обучения в медицинских классах общеобразовательного учрежде ния.

3. Разработать и экспериментально проверить модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицин ских классов общеобразовательного учреждения.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально прове рить педагогические условия эффективности процесса социализации учащихся медицинских классов лицея.

Объект исследования: организация профильного обучения уча щихся медицинских классов общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс социализации учащихся меди цинских классов общеобразовательного учреждения (лицея).

Гипотеза исследования: организация профильного обучения явля ется фактором успешной социализации учащихся медицинских клас сов общеобразовательного учреждения, если:

– определен социализирующий потенциал организации профильно го обучения в медицинских классах общеобразовательного учрежде ния;

– ключевым в процессе социализации учащихся является ценност но-ориентационный компонент социализирующих влияний;

– разработана и апробирована модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицинских классов общеобразовательного учреждения, в которой определены основные этапы и социализирующие возможности профильного обучения;

– выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально прове рены педагогические условия эффективности процесса социализации учащихся медицинских классов.

Теоретико-методологическая основа исследования: основопола гающие идеи педагогической антропологии, идеи системного, лич ностно ориентированного, аксиологического, компетентностного под ходов, а также труды отечественных и зарубежных ученых, посвящен ные исследованиям социализации личности (Г.М. Андреева, Е.Б. Вес на, Б.З. Вульфов, Э. Дюркгейм, А.И. Ковалева, И.С. Кон, В.Т. Лисов ский, В.В. Москаленко, Т. Парсонс, Г. Тард и др.);





социально-педаго гических факторов социализации (В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, Х.Й. Лийметс, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов и др.), проблем профильного обучения (Л.К. Артемова, Т.А. Афанасье ва, А.В. Баранников, Т.Л. Бибик, С.Г. Броневщук, П.С. Лернер, Н.В. Немова, И.М. Осмоловская, А.А. Пинский, С.Н. Чистякова и др.), проблем жизненного и профессионального самоопределения личности (К.С. Абульханова-Славская, В.Н. Бобриков, О.С. Газман, Х.Й. Лий метс, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, О.Ю. Соловьева и др.), педагогических основ формирования здорового образа жизни (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Т.Ю. Никифорова, К.С. Хруцкий и др.).

Методы исследования: теоретические методы (междисциплинар ный теоретический анализ литературы, логико-исторический анализ ключевых понятий, анализ и обобщение педагогического опыта;

педа гогическое проектирование), эмпирические методы (педагогическое прогнозирование, педагогический эксперимент, прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ про дуктов деятельности), методы статистической обработки эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

– выявлены и систематизированы социализирующие возможности профильного обучения в медицинских классах общеобразовательного учреждения. Показаны способы их реализации на основе актуализации личностных ресурсов каждого учащегося;

– раскрыта ключевая роль ценностно-ориентационного компонента в процессе социализации учащихся медицинских классов лицея;

– разработана и экспериментально проверена модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицин ских классов общеобразовательного учреждения;

– выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально прове рены педагогические условия эффективности процесса социализации учащихся медицинских классов лицея.

Проблема социализации учащихся общеобразовательного учреждения как объект научно-педагогического исследования Кризис межпоколенных коммуникаций и невозможность предше ствующего поколения влиять на социальное поведение и социальные установки молодежи сильно поколебали общественные позиции преж них моделей и представлений о смысле, назначении и механизмах со циализации.

Применение понятия «социализация» в науке начинается в конце XIX века и встречается в трудах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Ф. Гиддингса, У. Джеймса.

Осмысление трудов А.С. Макаренко показывает, что в процессе со циализации (хотя он и не употреблял этого термина) связь общества и личности настолько более тесная и диалектичная, что противопостав ление социализации и адаптации (в понимании М.В. Ромма) оказыва ется недостаточным. А.С. Макаренко в процесс, который ныне обозна чается понятием «социализация», включил, помимо двух элементов системы (общества и личности), третий элемент – коллектив (социаль ную группу), увязав все три элемента в теории параллельного педаго гического действия.

В философии также существует несколько трактовок процесса со циализации: социализация как экстериоризация (раскрытие изначаль ной сущности человека в социуме), социализация как гоминизация (приобретение сущности в социуме), социализация как адаптация (сопряжение сущностного и общественного), социализация как интер нализация (овладение социальным, перенесение его в глубинные пла сты личности).

Анализ проблемы на междисциплинарном уровне показал, что имеются три концепции социализации, которые отличаются преиму щественно пониманием ее целей:

Адаптивная, «жесткая» социализация разрабатывалась в рамках структурного функционализма Т. Парсонса и др. Однако Ю. Хабермас, как и многие другие авторы, говоря об образце социализации, выска зывает сомнение в том, что состоятельность распространенного (и в теории, и на практике) взгляда на социализацию как на процесс освоения социальных ролей не претерпит изменений в новых истори ческих условиях. Он считает, что этот взгляд на деле совершенно не обеспечивает личностное становление, субъектную самоидентифика цию и самоопределение человека как социализованной личности. Та ким показателем социализованности, по его мнению, становится раз витие способности к построению и реализации собственного жизнен ного проекта.

"Мягкая", личностная социализация, суть которой лучше всего выражена в гуманистической педагогике, опирающейся на гуманисти ческую психологию (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Социа лизация рассматривается как процесс преодоления личностью негатив ного влияния среды, как "самоактуализация", стремление индивида реализовать себя и проявить свои возможности.

"Комплексная социализация" – подход, возникший в связи с необ ходимостью объединения названных крайних позиций. Цель такой со циализации – формирование "позитивно-критической" личности.

От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функцио нирования в нем и вместе с тем признается стремление к индивидуаль ному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный ак тивно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

В отечественной педагогической науке наиболее плодотворной представляется социально-педагогическая концепция социализации А.В. Мудрика, в которой структурному анализу социума задано клю чевое методологическое значение. В его определении социализация – это «…развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и вос производства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно со здаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах».

Организация профильного обучения как фактор социализации учащихся медицинских классов лицея.

В отечественной научно-педагогической литературе в последнее десятилетие активно рассматриваются отдельные аспекты профильно го обучения: Т.А. Афанасьева, А.В. Баранников, С.Г. Броневщук, Е.В. Воронина, С.С. Кравцов, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, А.А. Пин ский и др. в своих работах рассматривают вопросы организации про фильного обучения;

С.Н. Белова, И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, С.А. Писарев, С.Н. Чистякова, А.Н. Худин, Т.И. Шамова – проблемы управления школой на этапе перехода к профильному обучению;

В.В. Гузеев, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, П.С. Лернер, И.М. Осмолов ская, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской – разработку профильного со держания образования и развитие технологий. Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования посвящены работы Г.М.Андреевой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Е.Л. Болотовой, Г.А. Ворониной, И.С. Идиловой, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, О.Ю. Соловьевой, М.М. Фирсовой, Е.С. Чащиной, А.В. Хуторского и др.

Перспективы дальнейшего развития профильного обучения соотно сят с непрерывным профессиональным образованием, интеграцией общего и профессионального образования, развитием личностно ори ентированного образования, индивидуализацией обучения, ростом мо тивации учебно-познавательной деятельности, подготовкой квалифи цированных кадров. Содержание профильного образования напрямую связано с формированием устойчивой системы социально значимых качеств личности, то есть речь идет о процессе и результате социали зации.

Согласно концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования «профильное обучение – средство дифференциа ции и индивидуализации обучения, когда … более полно учитывают ся интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессио нальными интересами и намерениями в отношении продолжения обра зования». Это новый социальный заказ общества системе образования.

Он требует оптимизации условий, которые обеспечат:

1. Широкое общее образование выпускникам школ;

углубленную подготовку их в теоретической и прикладной областях знаний по всему блоку предметов избранного профиля.

2. Формирование у них на этой основе творческого, аналитического (критического) стиля мышления, ключевых гражданских компетенций.

3. Целенаправленную социализацию выпускников с учетом реаль ных потребностей рынка труда и наиболее полного сочетания интере сов личности (индивида) и общества.

4. Воспитание у них устойчивого интереса к избранному профилю, глубокую увлеченность им, необходимых качеств и умений адаптиро ваться в условиях рыночных отношений в экономике.

Школа определяется как ранний институт социализации, что дает основание считать профилизацию сложной институциализированной открытой системой, где профессиональное самоопределение формиру ется от детского сада до выбора профессии через углубляющийся про цесс познания и развития интересов, способностей личности.

Профильное обучение может рассматриваться как триединство:

1) условия и результат самоопределения учащихся;

2) процесс закреп ления и развития личных интересов учащихся к избранной профессио нальной деятельности;

3) процесс формирования социального статуса учащихся, определения их места в системе социальных отношений.

При организации профильного обучения дидактическая система (цели, содержание) ориентирована на интересы обучающихся или про ектируемую ими в будущем профессию. Необходимо появление в этой связи педагогов новой формации, которые выполняют психологоем кую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения учащихся. Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующего профилю и специализации своей деятельно сти, но и должен обеспечивать:

вариативность и личностную ориентацию образовательного про цесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

практическую ориентацию образовательного процесса с введени ем интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно исследовательских и коммуникативных методов);

завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионально го образования.

Одной из важных предпосылок для этого мы считаем поддержку инновационного потенциала педагога.

Еще один социализирующий аспект инновационного образователь ного учреждения (в том числе лицея) – его функционирование как от крытой социально-педагогической системы. Чаще в современной педа гогической литературе это называется школой открытого типа. Именно через школу такого типа возможно культивирование во всех сферах жизнедеятельности растущей личности социально одобряемых, соци ально значимых групповых и коллективных норм, ориентации ценно стей.

Развитие лицея как открытой социально-педагогической системы предполагает также распределение ответственности и повышение роли всех участников образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей.

Немаловажным аспектом социализирующего влияния образова тельного процесса лицея на учащихся медицинских классов является внедрение и развитие психолого-педагогических технологий здоровье сбережения. Здоровьесберегающий потенциал образовательного учре ждения – это тот ресурс, который школа может непосредственно ис пользовать для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, вос питанников. Здоровьесберегающий потенциал современной россий ской школы складывается из следующих основных компонентов: ин фраструктура школы;

наличие оборудования и условий для организа ции оздоровительной работы;

состав и уровень профессиональной под готовки педагогического коллектива;

количество и квалификация ме дицинского персонала, а также дополнительного персонала;

наличие спортивно-оздоровительного оборудования;

деятельность спортивных секций и кружков по интересам. По всем этим параметрам лицей имеет конкурентные преимущества перед массовой школой.

Мы считаем, что в лицее, где созданы медицинские классы, техно логии здоровьесбережения решают не только задачу сохранения и укрепления здоровья обучающихся, но и выполняют миссию профес сионально-социализирующую, превращая категорию «здоровье» в приоритетную жизненную ценность как на уровне каждой личности, так и на уровне идеологии лицейского сообщества.

И еще один важнейший аспект эффективности социализирующего влияния профильного обучения, которого мы уже касались, – реализа ция компетентностного подхода в образовательном процессе лицея.

Опытно-экспериментальное изучение социализации учащихся профильных медицинских классов лицея Моделирование процесса социализации учащихся медицинских классов общеобразовательного учреждения (лицея).

Сконструированная модель имеет две базовые ориентации, имею щие выраженную специфику для каждого этапа профильного обуче ния: организационно-процессуальную (в основном отраженную в представленной ниже схеме модели) и субъектно-результативную (те личностные изменения у лицеистов, которые, по замыслу, должны происходить в процессе реализации организационных мер). Первая ориентация предполагает оптимизацию воздейственного потенциала образовательной и социальной среды на учащихся медицинских клас сов лицея. Вторая направлена, кроме прочего, на развитие рефлексии учащихся, их способности к саморегуляции.

Пропедевтический этап разделен на две стадии:

1–4 классы – ориентировочная, нацеленная на выявление общеоб разовательного запроса учащихся и адаптацию младших школьников к культурно-образовательному пространству лицея.

5–7 классы – поисково-зондирующая, основными задачами которой являются формирование у школьников личностного смысла в приоб ретении познавательного опыта и первичного интереса к профессио нальной деятельности через предоставление каждому возможностей участия в разных сферах учебной и социальной активности.

Начальная школа в лицее ориентирована на формирование целост ной личности, способной интегрироваться в культурно-образо вательное пространство, информационные, эмоциональные, поведен ческие компоненты которого имеют инструментальный характер по отношению к общекультурному становлению и социализации младше го школьника.

Модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицинских классов общеобразовательного учреждения На поисково-зондирующей стадии (5–7 классы), когда у ребенка существенно расширяются представления о собственных интересах и возможностях, ведущей педагогической задачей становится поддержка социального самоопределения подростка в образовательной деятель ности, выбора им своей роли и позиции в общей системе социальных отношений. На этом этапе происходит отработка навыков свободного выбора, проявления ответственности, формируется определенный уро вень социальной компетентности как промежуточный результат соци ализации.

Предпрофильная подготовка (8, 9 классы) – второй этап дифферен циации познавательных способностей учащихся и мягкой профилизации обучения. Содержанием этапа является формирование мотивационно ценностной основы профессионального и личностного самоопределения лицеистов и осознанной ответственности за принятие решений.

Профильный этап (10, 11 классы) – это этап профессионально ори ентированной дифференциации, усиления подготовки старшеклассни ков в области прикладных знаний по избранному профилю, реализации индивидуальных образовательных маршрутов, выявления и развития первичных элементов профессионально важных качеств.

В медицинских классах реализуются специализированные про граммы «Введение в специальность», «Основы медицинских знаний», «Основы сестринского дела», а также осуществляется двухгодичная медицинская практика на базе областной больницы имени Н.Н. Бур денко.

Опытно-экспериментальная проверка модели организации профильного обучения как фактора социализации учащихся ме дицинских классов общеобразовательного учреждения.

Результаты, получаемые в экспериментальной группе (ЭГ – учащи еся лицея), сравнивались с результатами контрольной группы (КГ – учащиеся общеобразовательной школы) с тем, чтобы исключить оши бочное смешение естественной динамики процесса социализации с изменениями, вызванными влиянием экспериментальной ситуации.

ЭГ при сравнении данных диагностики дополнительно делилась на две группы – ЭГ1 (учащиеся медицинских классов) и ЭГ2 (учащиеся дру гих профильных классов лицея).

При сравнении данных диагностики (данные приведены в таблицах и диаграммах) выявлено, что по большинству показателей социализи рованности наибольший балл и по итогам опытно-экспериментальной работы демонстрирует экспериментальная группа учащихся, включа ющая в себя представителей ЭГ1 и ЭГ2.

Сравнение среднегрупповых баллов убедительно свидетельствует также о более значительных сдвигах не только в общем уровне лич ностной зрелости, но и отдельных ее компонентов в эксперименталь ной группе по сравнению с контрольной. При этом рост показателей в ЭГ1 несколько превышает таковой в ЭГ2, о чем свидетельствует под счет t-критерия по отдельным шкалам методики. Опытно-эксперимен тальная работа, нацеленная в первую очередь на учащихся медицин ских классов, оказалась эффективной, однако она не могла по есте ственным причинам не коснуться всех остальных учащихся лицея (в том числе на предпрофильном этапе), что повлекло за собой явный рост показателей и в ЭГ2 (других профильных классах лицея).

Таким образом, количественный и качественный анализ результа тов первичной и итоговой диагностик показал, что модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицин ских классов общеобразовательного учреждения при ее реализации явилась эффективной в плане повышения уровня личностной зрелости и других показателей социализированности учащихся.

Заключение.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Имеется ряд объективных факторов социализации учащихся ме дицинских классов лицея, которые сами по себе благоприятствуют этому процессу: сущностные признаки лицейского образования;

сущ ностные признаки профильного обучения;

сущностные признаки про фессии врача, важная миссия которой – распространение гуманистиче ских ценностей. Наличие этих факторов-обстоятельств обязывает педа гогов лицея использовать их, актуализируя субъективные факторы – личностные ресурсы каждого учащегося.

2. Технологически ключевым в целостном процессе социализации учащихся является ценностно-ориентационный компонент социализа ции, что позволит учащимся успешно адаптироваться, индивидуализи роваться не только в будущей профессии, но и в жизни в целом. Си стемообразующими компонентами процесса социализации выступают принцип ценностного наполнения содержания образования, многомер ность ценностей, комплексность ценностей, приоритет эмоционально го восприятия ценностей, ценностная рефлексия.

3. Предложенная модель организации профильного обучения как фактора социализации учащихся медицинских классов общеобразова тельного учреждения, отражая логику и внутреннюю динамику иссле дуемого процесса, оказалась эффективной при ее реализации.

4. Реализация модели напрямую зависит от следующих педагогиче ских условий эффективности процесса социализации учащихся меди цинских классов лицея: оптимальное сочетание профилизации и фун даментализации образования;

воспитание у учащихся ценностного отношения к здоровью;

обеспечение компетентностного подхода к со держанию образования;

функционирование лицея как открытой соци ально-педагогической системы;

педагогическое обеспечение актуали зации личностного потенциала как основы успешного социального самоопределения учащихся.

Таким образом, гипотеза подтверждена, задачи исследования реше ны, его результаты дают основание заключить, что цель достигнута.

Многоаспектность проведенного исследования предусматривает в дальнейшем научный поиск по следующим направлениям: технологи ческое обоснование применения компетентностного подхода в про фильном образовании;

технология развития профессионально важных качеств учащихся на допрофессиональной ступени образования.

Секция «ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ»

А.Ф. Шивяхова, музыкальный руководитель МБДОУ Центр развития ребенка– детский сад № РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-ОБРАЗНОГО ТАНЦА Опытно-экспериментальная работа Возможно, самое лучшее, самое совершенное и радостное, что есть в жизни, – это свободное движение под музыку.

А.И. Буренина Танец существует столько же тысячелетий, сколько и человек. На заре своей истории человеческое общество открыло способы выраже ния мыслей, эмоций через движения. В танце не звучит слово, но выра зительность пластики человеческого тела столь могущественна, что язык понятен всем – и взрослым, и детям, он интернационален.

Возможность раннего знакомства детей с танцем и их первого ак тивного приобщения к этому виду художественной деятельности предоставляется в детском саду. Здесь предусматривается достаточно широкое использование танца в эстетическом воспитании детей и формировании у них творчества. И действительно, в танце становление творческих способностей у дошкольников может проходить чрезвы чайно плодотворно. Это обусловлено сочетанием в единой деятельно сти музыки, движения и игры (драматизации) – трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию творчества вообра жения.

В последние годы заметно возросла потребность в эффективных методиках развития музыкально-ритмических движений у детей до школьного возраста. Явление это не случайное и связано прежде всего с пониманием самоценности этого периода детства, значения общего и музыкального развития в младшем возрасте для последующего станов ления личности ребёнка. И развитие музыкально-ритмических движе ний в этом смысле оказывается одним из стержневых видов деятельно сти, поскольку по своей природе является синтетическим, объединяю щим музыку (пение), движение и слово. Важность развития музыкаль но-ритмических движений у дошкольников вытекает из того, что:

музыка и движение – это средства, которые благотворно действу ют на общее развитие ребенка;

музыкально-ритмические движения выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональной разрядки, снять ум ственные перегрузки и утомление;

ритм, который музыка диктует головному мозгу, снимает нервное напряжение;

движение и танец, помогают ребенку подружиться с другими детьми, дают определенный психотерапевтический эффект.

Актуальность проблемы. Не смотря на важность развития спо собностей к музыкально-ритмическим движениям у дошкольников и разработанность теоретических положений в данной области музы кально-педагогической науки, на сегодняшний день не решены про блемы по эффективной реализации задач в практике музыкально ритмического воспитания в дошкольных учреждениях.

Анализируя собственный педагогический опыт, накопленный в процессе музыкально-ритмического воспитания дошкольников, мож но констатировать недостаток методической литературы по музыкаль но-ритмическому развитию дошкольников;

неразработанность ком плекса педагогических методов и приёмов, позволяющего рационально использовать время для выполнения большого объёма двигательных упражнений и эффективно развивать способности к музыкально ритмическим движениям.

В своей практической деятельности по развитию музыкально ритмических движений у детей я столкнулась с рядом противоречий:

– между требованиями, предъявляемыми программой к содержа нию танца в детском саду, и недостаточной сформированностью у до школьников пластичности и гибкости;

– между наличием у детей психологической закомплексованности и необходимостью выступать публично;

– между наличием большого количества разработок упрощенных танцев и отсутствием интересных сюжетно-образных композиций.

Именно поэтому я решила организовать опытно-эксперимен тальную работу, ведущей идеей которой стало определение путей формирования музыкально-ритмических движений у дошкольников, улучшения их психофизического состояния.

Я предположила, что эффективным средством развития музыкаль но-ритмических движений у дошкольников будет сюжетно-образный танец. Приступая к работе над этой проблемой, я исходила из того, что нужно обучать дошкольников основам искусства хоеографии, и сю жетно-образный танец станет составной частью, дополнением к основ ным занятиям музыкальной деятельностью.

Гипотеза исследования: использование сюжетно-образного танца в музыкальной деятельности способствует развитию музыкально ритмических движений у старших дошкольников.

Цель исследования: обеспечение положительной динамики разви тия музыкально-ритмических движений у дошкольников средствами сюжетно-образного танца.

Объект исследования: музыкально-ритмическое развитие до школьников.

Предмет исследования: эффективность использования сюжетно образного танца для развития музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Развивать способность «видеть» музыку, передавая в движении е характер, образ, тончайшие нюансы.

2. Совершенствовать свободу, пластику танцевальных движений.

3. Научить детей творчески осмысливать образное содержание, во площаемое ими в танце, через освоение ими языка танцевальных дви жений.

Экспериментальная работа по выявлению эффективности сюжетно образного танца в развитии музыкально-ритмических движений у де тей проходила в три этапа.

I этап опытно-экспериментальной работы (сентябрь 2010 г.) 1. Анализ музыкально-педагогической литературы по теме.

Теоретической базой для опыта стали следующие публикации:

Н.А. Ветлугиной «Музыкальное развитие ребенка»;

Е.В. Горшковой «От жеста к танцу»;

Р. А. Захаровой «Сочинение танца»;

Е. Раевской и др. «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду»;

С.Л. Слуцкой «Танцевальная мозаика», а также методические разра ботки С.И. Бекиной «Музыка и движение. Игры, упражнения и пляски для детей 6-7 лет»;

А.И. Бурениной «Программа. Ритмическая мозаи ка»;

Г. И. Колодецкого «Музыкальные игры, упражнения и танцы для детей»;

М.А. Михайловой «Танцы, игры, упражнения для красивого движения»;

Б.И. Мысовой «Музыкально-ритмические движения».

2. Обобщение и систематизация практических материалов.

Сначала я систематизировала все имеющиеся у меня материалы по данной проблеме: конспекты сюжетных музыкальных занятий, танце вальных инсценировок, композиций, развлечений, праздников, в кото рых при простейших движениях дети смогли бы показать развитие сюжетной линии танца с помощью выразительных танцевальных и мимических средств, определить последовательность решения постав ленных задач.

3. Диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста на выявление способности к музыкально-ритмическим движениям.

Для выявления уровня развития музыкально-ритмических движе ний у детей обследование проводилось по тестам, предложенным А.И. Бурениной (Приложение № 1).

Эти тесты позволили выявить следующий комплекс свойств лично сти каждого ребенка:

способность эмоционально откликаться на музыку;

способность слышать и различать средства музыкальной вырази тельности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и отоб ражать их в движениях;

способность к правильной координации движений под музыку;

способность творчески самовыражаться в движениях под музыку.

Результаты диагностического обследования детей, проведенного на первом этапе эксперимента Количество детей, чел. (%) Показатели высокий уровень средний уровень низкий уровень Способность эмоционально 7 (20) 9 (26) 19 (54) откликаться на музыку Способность слышать и раз- 6 (17) 8 (23) 21 (60) личать средства музыкальной выразительности и адекватно отображать их в движениях Способность к правильной 10 (29) 12 (34) 13 (37) координации движений под музыку Способность творчески само- 8 (23) 7 (20) 20 (57) выражаться в движениях под музыку Итого 22 % 26 % 52 % Всего было обследовано 35 детей старших групп, возраст 5 лет.

Диагностическое обследование показало:

недостаточную выразительность детских движений;

их несоответствие характеру музыки с малоконтрастными частя ми и музыкальному ритму;

слабую эмоциональную подачу танцевально-игрового образа.

4. Составление перспективного плана работы по развитию му зыкально-ритмических способностей у детей старшего дошкольно го возраста посредством сюжетно-образного танца.

Изучение научной и методической литературы, систематизация практических материалов, результаты диагностического обследования позволили мне перейти к написанию перспективного плана работы с детьми старшего дошкольного возраста по использованию сюжетно образного танца для развития музыкально-ритмических движений.

План был написан по схеме, предложенной А.И. Бурениной. Ниже предлагается план на начальный этап работы с детьми.

План работы Период про- Интеграция материала Предлагаемые хождения Задачи с содержанием работы сюжеты и образы материала других педагогов Октябрь– Развивать умение дви- «Маленький танец» Разучивание компози ноябрь гаться в соответствии с «Веселые путеше- ций для проведения за образом и характером ственники» рядки, физкультминуток музыки, ее темпом и «Едем к бабушке в Подражание движениям ритмом деревню» птиц, животных на Самостоятельно нахо- «Разноцветная прогулке дить выразительные игра»

позы и движения Такие планы были разработаны на весь период опытно-эксперимен тальной работы с учетом схемы усложнений развития музыкально ритмических движений (Приложение 2).

II этап опытно-экспериментальной работы (октябрь 2010 г. – май 2011 г.) Для того чтобы экспериментальная деятельность не отвлекала от основного педагогического процесса, я организовала работу кружка «Солнечные лучики» по развитию у детей 5-7 лет музыкально ритмических движений. Работа этого кружка должна была помочь осуществить мою идею развития творческих способностей у старших дошкольников, развития у ребнка умения самовыражаться в движе нии под музыку посредством сюжетно-образного танца.

Дети, посещающие этот кружок, вошли экспериментальную группу. Всего 16 человек с разными уровнями развития музыкально ритмических движений (с низким уровнем развития музыкально ритмических движений – 9 человек, со средним уровнем – 5 человек, а с высоким уровнем – 2 человека).

В качестве контрольной группы были взяты дети 5–7 лет, не посе щающие дополнительные занятия по развитию музыкально ритмических движений. Всего 18 человек (с низким уровнем развития музыкально-ритмических движений – 11 человек, со средним уровнем – 4 человека и с высоким уровнем – 3 человека).

Технология опыта.

Свою практическую деятельность с детьми в кружке «Солнечные лучики» я осуществляла с учетом общедидактических принципов – воспитывающего характера обучения, систематичности и последова тельности, доступности, сознательности и активности, а также и спе цифических принципов:

1. Связь музыкально-эстетической деятельности детей с окру жающей действительностью, современностью. Музыка побуждает к общению, к творческой деятельности, воздействуя на чувства и со знание слушателя, она способствует активному сопереживанию, сти мулирует к творчеству.

2. Установление преемственности в музыкальном воспитании и развитии детей на различных возрастных этапах. Его сущность со стоит в том, что на каждой следующей ступени обучения элементы усвоенного повторяются, дополняются, на этой основе формируются новые знания. Детей ведут от простых действий к более сложным, но при этом на каждом этапе учитываются достигнутые результаты и психофизиологические возможности.

Система работы по развитию у детей музыкально-ритмических движений осуществлялась мной в процессе совместной деятельности с детьми, в процессе кружковой работы с одаренными детьми и в ходе индивидуальной работы.

Выбор оптимальных методов и приемов работы с детьми.

Для достижения положительных результатов работы необходимо было выбрать наиболее оптимальные методы работы. Специальная литература по выбранной теме предлагает использовать следующие методы:

образно-игровое вхождение в музыку;

контрастные сопоставления;

творческие задания, импровизация;

сочетание наглядно-слухового, наглядно-зрительного и тактиль ного приемов;

соревновательный и игровой приемы;

сочетание групповых и индивидуальных форм работы.

Для того чтобы научить детей тонко воспринимать музыку, выпол нять разнообразные двигательные упражнения, свободно импровизи ровать, выражая в пластике музыкальный образ, мне предстояло сде лать процесс воспроизведения музыкально-ритмических движений радостным, привлекательным для детей, Последовательность работы.

Опираясь на данные диагностического обследования, на началь ном этапе экспериментальной деятельности с детьми мною были поставлены следующие задачи:

воспитание у ребят интереса, потребности в движении под музыку;

подведение воспитанников к эмоциональному раскрепощению в танцевальных движениях, уверенности в себе;

обогащение детских музыкальных впечатлений, их двигательного опыта.

Первые результаты целенаправленной работы с детьми можно было увидеть на новогоднем утреннике. Это и сопровождение выразитель ными движениями хороводов у лки, и уверенное исполнение сюжет ного танца «Чунга-Чанга» на музыку В. Шаинского, и умелая ориенти ровка в пространстве при перестроении.

Следующий этап работы с детьми – обучение языку движений с целью формирования исполнительского творчества детей. Работа над выразительностью исполнения начиналась не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, сразу же после их перво го знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения:

от упражнения до сюжетного танца. Танцевальные композиции строи лись с учтом не только двигательного развития, но и творчества.

В этом смысле лучшим материалом оказались именно сюжетно образные танцы.

На второе полугодие были запланированы сюжетный танец «Насто ящий друг» (муз. В. Шаинского) и коммуникативная пляска «Полька со сменой партнров» (литовская народная мелодия). Так как оба танца построены в основном на жестах и движениях, выражающих дружелю бие, открытое отношение детей друг к другу, то они производили по ложительные, радостные эмоции и на этапах разучивания, и во время выступлений перед зрителями. А простота и доступность движений позволяли ребятам не комплексовать при их выполнении и подчеркну то, выразительно передавать танцевальный образ. В итоге танцеваль ные композиции, показанные детьми на празднике 8 Марта, дискотеке «Весеннее настроение», развлечении «У нас в гостях цирк», отлича лись разнообразием танцевальных жанров (вальс, шуточный танец, эстрадный танец) и уверенным, выразительным исполнением каждого движения.

Итак, у детей экспериментальной группы с октября 2010 по май 2011г. значительно вырос объм и качество исполнения движений, они научились выполнять перестроения (в пары, в круг, в шахматном по рядке, в шеренгу, в колонны, в диагональ), ритмично двигаться, изме няя темп и амплитуду движений в соответствии с динамикой музы кального ритма.

Заключительный этап экспериментальной работы с детьми – творческое самовыражение в движении под музыку. Этот этап был рассчитан на сентябрь – декабрь 2011 года.

Дети, перешедшие в подготовительную группу, стали способны к целостному восприятию музыкального образа, различению наиболее ярких средств «музыкального языка», что позволяло им выразительно, ритмично передавать характер музыки, изменять характер движения в соответствии с формой произведения, музыкальными фразами. Здесь особое внимание уделялось освоению образно-игровых движений, с помощью которых закреплялись двигательные качества: пластич ность, ловкость, пружинность движений.

Совершенствовалась не только выразительность движений, но и легкость, точность их исполнения, координация. И, что особо важно, развивалось воображение детей, их эмоциональная сфера, умение «оживлять» игровой персонаж: «Белочка» (тренировка лгкости прыж ков);

«Лисичка» («мягкая», пружинящая ходьба);

«Плюшевый медве жонок» (ходьба вперевалочку);

«Мурлыка» (развитие гибкости спины) и т. д. Дети знакомились также с элементарными правилами танце вального этикета: как мальчик должен пригласить девочку на танец, как девочка принимает приглашение, как они благодарят друг друга за совместный танец. Обучение детей приемам образного перевоплоще ния продолжалось на материале развернутых танцевальных спектаклей по мотивам народных сказок («Теремок», «Колобок»). В качестве под готовки к ним предлагались некоторые этюды, в которых дети пред ставляли себя в определенном образе. Для его воплощения детям необ ходимо было найти соответствующую выразительную пластику, ис пользуя пантомимические движения, изобразительные приемы. Перед детьми ставилась задача – исполнить танцевальные движения в харак тере того или иного персонажа. Стараться придать им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изяще ство, то заячью бесшабашность и т.п. Затем вместе с детьми-зри телями анализировались эти сольные выступления, давалась оценка качества движений, подчеркивались удачные находки детей. После распределения ролей готовили спектакль и показывали малышам во время развлечений.

Все перечисленные выше формы работы проходили в доброжела тельной обстановке. Это помогло сделать процесс обучения привлека тельным, игровым. Дети развивались легко и непроизвольно, осваива ли разнообразные двигательные комбинации незаметно для себя.

С целью побуждения детей к более выразительному исполнению дви жений широко использовались игрушки, атрибуты, шумовые инстру менты. Музыкальное сопровождение было доступно для детского вос приятия: детские песни, песни из мультфильмов, эстрадные и класси ческие произведения.

Неотъемлемой частью моей деятельности являлось взаимодействие с родителями. Именно они выступали союзниками в изготовлении ат рибутов, костюмов и декораций.

Для родителей были разработаны и проведены консультации:

«Как развить ритмические способности ребенка».

«Музыка как средство развития творчества в ребенке».

«Значение музыкального воспитания в оздоровлении дошкольни ков».

Такая система работы способствовала достижению (к концу второ го года обучения) следующих результатов:

дети свободно используют движения, тонко передавая музыкаль ный образ;

процесс разучивания нового репертуара занимает два-три занятия;

дети владеют определенным репертуаром, готовым для показа на выступлении.

Так в условиях интересной, увлекательной деятельности – сюжет но-образном танце происходит развитие музыкально-ритмических спо собностей у детей.

III этап опытно-экспериментальной работы (январь 2012 года) На третьем этапе было проведено контрольное диагностическое об следование детей, сделан анализ результатов, подведен итог работы, обобщен опыт работы.

Результаты итогового диагностического обследования детей контрольной группы (18 человек) Количество детей, чел. (%) Исследуемые показатели высокий средний низкий уровень уровень уровень Способность эмоционально откли- 4 (22) 8 (45) 6 (33) каться на музыку Продолжение Количество детей, чел. (%) Исследуемые показатели высокий средний низкий уровень уровень уровень Способность слышать и различать 3 (17) 7 (39) 8 (44) средства музыкальной выразительно сти и адекватно отображать их в дви жениях Способность к правильной координа- 4 (22) 7 (39) 7 (39) ции движений под музыку Способность творчески самовыра- 3 (17) 6 (33) 9 (50) жаться в движениях под музыку Итого 20 % 39 % 41 % Результаты итогового диагностического обследования детей экспериментальной группы (16 человек) Количество детей, чел. (%) Исследуемые показатели высокий средний низкий уровень уровень уровень Способность эмоционально откликать- 7 (44) 6 (37) 3 (19) ся на музыку Способность слышать и различать 8 (50) 6 (38) 2 (13) средства музыкальной выразительно сти и адекватно отображать их в дви жениях Способность к правильной координа- 9 (56) 6 (38) 1 (6) ции движений под музыку Способность творчески самовыражать- 8 (50) 7 (44) 1 (6) ся в движениях под музыку Итого 50% 39% 11% Результаты деятельности детей контрольной группы Уровни овладения музыкаль- Количество детей, % но-ритмическим движениями окончание начало эксперимента эксперимента Высокий 17 Средний 22 Низкий 61 Результаты экспериментальной деятельности детей экспериментальной группы Количество детей, % Уровни овладения музыкаль Окончание но-ритмическим движениями начало эксперимента эксперимента Высокий 13 Средний 31 Низкий 56 Из приведенных в таблицах данных видно, что положительная ди намика развития музыкально-ритмических движений у детей старшего дошкольного возраста гораздо выше в экспериментальной группе, чем в контрольной. Это позволяет сделать вывод, что работа с использова нием сюжетно-образного танца обеспечила формирование музыкаль но-ритмического чувства, двигательной сферы, освоение ритмической структуры танца у детей.

Результативность проведенной работы.

Работая углубленно над проблемой развития музыкально ритмических движений у детей посредством сюжетно-образного танца, я сделала вывод, что при проведении занятий, учитывающих особенно сти развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы детей можно добиться развития музыкально-ритмических движений у детей и музыкальных способностей в целом.

Дети экспериментальной группы научились спокойно и свободно вести себя на сцене, с удовольствием выступают на утренниках, рай онных и городских мероприятиях, сами придумывают новые танце вальные миниатюры, принимают активное участие в ежегодном фести вале танца «Откроем талант каждого», проводимом в детском саду.

Они научились выполнять танцевальные движения согласованно с дру гими детьми, стали танцевать сложные танцы в парах, передавая при этом характер музыки. Диагностические карты на начало эксперимента и на момент его окончания дают наглядное подтверждение важности и необходимости такой работы с детьми.

Заключение.

Работая над данной темой, я изучила большое количество справоч ной, методической, психологической, педагогической, музыкально педагогической литературы и пришла к следующим выводам:

1. Выбранная тема является актуальной, так как для решения задач музыкально-ритмического развития детей необходимо использовать инновационные технологии и формы эстетического воспитания, тре бующие использования активных методов и приемов обучения. Сю жетно-образный танец служит именно таким методом развития музы кально-ритмических способностей дошкольников, что и доказано в процессе эксперимента.

2. В ходе моего исследования поставленная цель – рассмотреть воз можности развития музыкально-ритмических способностей у детей стар шего дошкольного возраста посредством сюжетно-образного танца – достигнута.

3. Сформулированные задачи реализованы в полном объеме.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что дети стар шего дошкольного возраста:

с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку;

определяют средства музыкальной выразительности;

соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности;

делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке;

исполняют различные виды основных танцевальных движений;

откликаются движениями тела на музыку разного характера;

с помощью средств выразительности музыки передают образ;

овладевают танцевальными движениями, используя их в танце вальных композициях.

Приложение Тесты для проведения диагностического обследования по выявлению уровня развития музыкально-ритмических движений у детей Выполнение элементов танца.

1. Исполнить небольшой группой притопы одной ногой, хлопки в ладоши, кружение по одному.

2. Выполнить движения небольшой группой (подскоки, шаг с при топом, кружение парами).

3. Выполнить небольшой группой движения танца (выразительно, ритмично) – шаг польки, кружение на месте на подскоках.

Создание музыкально-игрового образа.

1. Передать в движении образ кошки («вся мохнатенька»).

2. Исполнить музыкально-игровой образ в развитии. Игра «Кот и мыши» (действовать выразительно и согласованно с музыкой).


Освоение пространственных представлений.

1. Ориентировка в пространстве.

2. Ориентировка в схеме собственного тела.

Обследование состояния моторной сферы.

1. Состояние общей моторики (объём выполнения движений, темп, активность, координация движений).

2. Состояние ручной моторики (объём движений, темп, способность к переключению, наличие леворукости).

Приложение № Уровни сформированности музыкально-ритмических движений у детей Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 1. Недостаточно ритмично 1. Выразительно и рит- 1. Ритмично и вырази двигается в соответствии с мично двигается в соот- тельно двигается в соот характером музыки. ветствии с характером ветствии с различным 2. Не всегда координирует музыки. характером музыки, её свои движения с партнё- 2. Владеет достаточным жанром.

ром. для своего возраста объё- 2. Отражает особенности 3. Двигается, напрягая мом движений. музыкальной речи в дви руки и ноги. 3. Обладает пластичными жении.

движениями. 3. Умеет двигаться под музыку легко, пластично.

4. Владеет достаточным для своего возраста объёмом движений.

Приложение № Усложнения в развитии музыкально-ритмических движений Основные Этапы работы навыки и 1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап умения Общий ха- Приучать Приучать Двигаться в Ритмично Двигаться рактер музы- двигаться в двигаться в соответ двигаться в выразитель ки, регистро- соответ- соответ- ствии с соответ- но, непри вые измене- ствии с ярко ствии со контраст ствии с нужденно в ния выражен- спокойным, ным харак различным со ным харак- плясовым, тером музы ха- ответствии с тером музы- маршевым ки, с реги рактером музыкальны ки (марш– характером страми музыки, ре- ми образами, пляска) музыки (высокий, гистрами разнообраз низкий) (высокий, ным характе средний, ром музыки, низкий) регистрами Динамиче- Изменять Двигаться в Изменять Двигаться в Двигаться в ские оттенки движения соответ- движения соответ- соответствии соответ- ствии с соответ- ствии с с динамикой ственно динамикой ственно динамикой (усиление, изменению (тихо, гром- изменению (громко, ослабление силы звуча- ко) силы звуча- умеренно, звучания) ния (гром- ния (гром- тихо, гром ко–тихо) ко–тихо) че, тише) Продолжение Основные Этапы работы навыки и 1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап умения Темповые Двигаться в Двигаться в В соответ- Ускорять и изменения умеренном умеренном ствии с замедлять темпе и быстром музыкой движение в темпе переходить соответствии от умерен- с музыкой ного к быст рому или медленному темпу Метроритм Двигаться, Двигаться в Отмечать Отмечать в передавая соответ- движением движении равномер- ствии с метр (силь- метр, метри ный ритм метрической ную долю ческую пуль пульсацией, такта), мет- сацию, ак исполнять рическую центы, не простейший пульсацию и сложный ритмиче- несложный ритмический ский рису- ритмиче- рисунок нок ский рису нок Форма музы- Реагировать Реагировать Начинать и Менять дви- Менять дви кального на двух- на начало заканчивать жение в со- жение в соот произведения частную звучания движение ответствии с ветствии с форму музыки и ее одновре- двух- и музыкаль окончание, менно с му- трехчастной ными фраза на двух- зыкой, с ее формой и ми, самосто частную двухчастной музыкаль- ятельно форму формой ными фра- начинать зами движение после вступ ления Секция «НАЧАЛЬНЫЕ КЛАССЫ»

А.М. Оборина, учитель начальных классов СОШ № ВИДЕОПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ Чтобы быть по-настоящему грамотным, нужно быть грамотным в мире медиа… Г.М. Маклюэн В современном обществе человек находится под воздействием не прерывных потоков информации, в том числе передаваемой по кана лам масс-медиа. Поэтому для современного человека очевидна необ ходимость навыков восприятия информации, умения верно понимать значения аудиовизуальных образов и, как следствие, более компетент но и свободно обращаться с информационными потоками и ориенти роваться в них. Все это способно обеспечить медиаобразование. Его ресурсы уже давно используются в Европе и во всем мире, а в России только недавно стали говорить о необходимости его развития и внед рения в образовательный процесс.

В современной школе и педагогике термин "медиаобразование" хотя и не является абсолютно новым, все же не совсем еще устоялся.

Причина этого – разная трактовка содержания, которое за ним стоит.

Поскольку термин является русифицированным вариантом термина mediaeducation, принятым за рубежом, в каждом отдельном случае ис пользуют его по-разному.

На самом деле составляющие английского термина достаточно чет ко очерчивают зону предмета, поскольку media – это средства массо вой информации, education – образование, культура. Образование в области средств массовой информации и является основной задачей данного предмета. Медиаобразование в настоящее время рассматрива ется как самостоятельное направление в педагогической науке и вы ступает как компонент общекультурной подготовки человека в соот ветствии с социальным заказом современной цивилизации.

В настоящее время влияние средств массовой информации для де тей огромно. Причём это влияние зачастую носит негативный харак тер. Работа по медиаобразованию предусматривает системную посто янную работу в избранной области. Приемы работы также составляют систему, их вырабатывает для себя каждый учитель и все это требует немалых физических и временных затрат на подбор материала.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Прави тельством России в 2008 году, одним из приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий является медиаобразование.

Медиаобразование (англ. media education, от лат. media – средства) – направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.).

Основные задачи медиаобразования:

Подготовить новое поколение к жизни в современных информа ционных условиях к восприятию различной информации.

Научить человека понимать эту информацию, осознавать послед ствия ее воздействия на психику.

Научить овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств1.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как про цесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при по мощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Оксфордская энциклопедия определяет медиаобразование (media education) как связанное одновременно с познанием того, как создают ся и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания, тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изу чение медиа направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy).

_ Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993. – С. 555.

Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к вос приятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию со циокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, использу емых в медиа;

жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью1.

Медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии2.

Основные направления медиаобразования:

1. Медиаобразование будущих профессионалов: журналистов (те левидение, радио, пресса, Интренет), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.

2. Образование будущих педагогов в университетах, педагогиче ских институтах, повышение квалификации преподавателей вузов и школ в рамках курсов по медиакультуре.

3. Медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть инте грированным с традиционными дисциплинами или автономным (спе циальным, факультативным, кружковым и т.д.).

4. Медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, клубах и т.д.).

5. Дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, сети Интернет.

6. Самостоятельное и непрерывное медиаобразование (которое тео ретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчерки вается важность и поддержка медиаобразования, отмечается, что «ме диаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно спо собствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, что бы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов так же, как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека»3. Про блема защиты человеческого сознания от манипулирования им СМИ постоянно обостряется.


_ Aufderheide, 1993, p.1;

Dorr, 2001, p. 9494.

Рекомендации ЮНЕСКО 2002.

UNESCO, 2002.

Медиаобразование призвано выполнять уникальную функцию под готовки людей к жизни в информационном пространстве.

Целью медиаобразования при работе с детьми является формирова ние медиакультуры.

Медиакультура школьников – это одна из сторон художественного, эмоционально-интеллектуального развития ребенка, регулирующая его взаимодействие со средствами массовой информации и коммуникации.

Медиакультура включает в себя навык восприятия экранных произ ведений (экранных медиатекстов), а также аудийных или визуальных, умение оценивать их на основе знаний о выразительных средствах и языке аудиовизуальных искусств и с точки зрения их нравственно эстетической ценности, а также выражать свои чувства и впечатления в собственной творческой деятельности с помощью этих средств.

Формирование медиакультуры предполагает развитие вкусов, интере сов и потребностей детей в области кино, телевидения, видео, фото графии и других медиатекстов.

Если внимательнее рассмотреть, из каких источников черпают зна ния об окружающем мире дети, то можно увидеть, что значительную часть этих знаний они получают из источников, уже давно получивших название "средства массовой информации". Так называемые СМИ включают в себя печать, фото, радио, рекламу, телевидение. Сюда же традиционно относятся "технические искусства" – кино и видео. Видео является как средством фиксирования (съемки) происходящего, поэто му широко используется на телевидении, так и средством перезаписи (тиражирования) произведений киноискусства. Широко известен также термин СМК – средства массовой коммуникации, в который фактиче ски как составные входят все перечисленные выше медиа.

В той или иной степени ребенок встречается в жизни со всеми ви дами медиа: в зависимости от возраста число их увеличивается. Дети дошкольного возраста предпочитают фильмы и детские телепередачи, книги и детские журналы, они входят в жизнь младших школьников уже после овладения грамотой. По своей природе все медиа можно разделить на визуальные (печать, фото и все, что связано с изображе нием), аудийные (звуковые) и аудиовизуальные (кино, телевидение, видео). К моменту прихода в школу дети уже имеют опыт общения с печатными, аудийными и аудиовизуальными средствами. Конечно, печатные средства знакомы им, в основном, в виде книги или детского журнала, которые им читают взрослые. Несколько реже они слушают музыку и детские песенки в записи. Даже взрослые эстрадные песни подчас более знакомы, поскольку музыка звучит и по радио, и с дис ков. А чем является фильм для ребенка? Это прежде всего интересная история. В ней что-то происходит, эти коллизии захватывают, что-то пугает, что-то радует, и так хочется, чтобы все хорошо закончилось – хорошие герои победили, а зло было бы наказано. Из фильма дети бе рут сюжеты для игр, подражают героям. Даже в момент просмотра фильма дети 6-8 лет иногда начинают распределять роли – кто кем бу дет из героев, и в течение всего фильма они наиболее внимательно следят за "своим" героем.

Фильм для ребенка – настоящая школа жизни. В нем можно уви деть то, чего никогда не встречаешь в повседневности. Даже не умею щий читать дошкольник чувствует себя вполне комфортно перед экра ном – ведь все, что ему нужно – это просто смотреть на экран. Поэтому к моменту поступления в школу ребенок имеет уже большой зритель ский опыт. И смотрит он зачастую не только мультипликационные и детские художественные игровые фильмы и передачи, но и фильмы, предназначенные для взрослых, развлекательные и эстрадно музыкальные передачи, конкурсы, рекламу. Но столь широкий кон текст еще ничего не говорит о качественном уровне восприятия ребен ка, о его понимании, осмыслении увиденного, об эмоциях, вызываемых тем или иным экранным произведением. Разумеется, стихийный опыт просмотров что-то дает ребенку, учит его воспринимать экранную речь более-менее адекватно. И вместе с тем у детей существует много во просов и непонимания, связанных с просмотром фильмов. И они не всегда пытаются разрешить эти вопросы с помощью взрослых. Эту особенность детского восприятия совершенно справедливо отмечали психологи. Так, А.Н.Леонтьев писал, что "наличие того или иного со держания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ре бенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда связано с соб ственно сознанием... Воспринимаемое и сознаваемое содержание пря мо не совпадают."1 Именно это и происходит тогда, когда дети смотрят очень многое, и нам кажется, что они достаточно развиты, если осо знают все это. На самом же деле речь о понимании и осознании часто не идет. Поэтому по количеству просмотров нельзя судить о степени развития ребенка.

Далее постараемся рассмотреть более подробно, что смотрят со временные дети на кино- или видеоэкране. Ведь это не просто пере чень фильмов, а тот конкретный материал, жизненный и эстетический, который "присваивает" себе ребенок, это то, с чем связаны его мечты, игры, нравственные установки.

_ А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – С. 245.

Сегодня в нашей стране фактически не выпускаются фильмы для детей. Некоторое исключение представляют мультипликационные фильмы. Однако дети смотрят на теле- и видеоэкране очень многое.

Если говорить о кинофильмах, транслируемых по телевидению, то можно отметить, что в последнее время на телеэкране ребята смогли увидеть многие отечественные фильмы, созданные еще на студиях Со ветского Союза. Это фильмы, созданные классиками детского игрового кино нашей страны А. Роу, И. Фрезом. Р. Быковым, Л. Нечаевым и другими. Много было показано и мультипликационных фильмов, во шедших в "золотой фонд" отечественного кинематографа. Наши со временные мультфильмы «Смешарики» и «Маша и медведь» любимы не только взрослыми, но и детьми. Также любим детьми и киножурнал "Ералаш", который регулярно показывают по телевидению. Это, так сказать, одна из частей контекста детских просмотров.

Вторую часть этих просмотров составляют детские мультсериалы, созданные в основном за рубежом и транслируемые по телевидению.

Качество этих фильмов часто не выдерживает критики. Большей ча стью это компьютерная анимация, фильмы, созданные по образцу ко миксов. В таких фильмах преобладают погони, драки, взаимное уни чтожение героев – феи Винкс, человек Паук. Подчас нельзя сказать, что в фильме совершенно отсутствует идея, ради которой и совершает ся все то, что происходит на экране. Но идея эта бывает или слишком глобальна (например, спасение от инопланетных существ), или, наобо рот, мелка (борьба между котом и мышкой). Фактически в фильме до минирует показ самой борьбы и уничтожения одних другими – своими чужих, хорошими – плохих и т.д. Разумеется, не все фильмы такого типа однозначно плохи;

достаточно вспомнить сериал про спасателей бурундучков или тачки – в них много юмора, интересных сюжетных перипетий и т.д.

Следующую часть детских просмотров представляет собственно телевизионная продукция – передачи для детей. Программа телеэкрана очень подвижна: одни передачи выходят в эфир, другие уходят, исчер пав лимит своей популярности. В сегодняшней программе можно встретить такие детские передачи, как "АБВГДейка", "Отчего, поче му?", "Каля-маля», «Улица Сезам», «Та-ра-рам», а для самых младших – "Спокойной ночи, малыши!", «Волшебный сундучок». Опросы детей показывают, что они далеко не всегда смотрят эти передачи, предпочи тая им, например, взрослые развлекательные программы.

Значительную часть просмотров учащихся начальной школы со ставляют фильмы и передачи для взрослых. Это и эстрадные концерты, и телесериалы, и познавательные передачи, различные телевизионные конкурсы и викторины, ток-шоу.

Большое место в просмотрах младших школьников занимает ви деопродукция. Рынок видео сейчас у нас в стране достаточно разнооб разен: это и зарубежные фильмы самых разных жанров, и отечествен ные фильмы. К сожалению, не все лучшие детские фильмы прошлых лет можно посмотреть на видео, но многие фильмы-сказки игрового кино и мультипликацию дети могут посмотреть на видео.

Опыт показывает, что младшие школьники с большой охотой смот рят зарубежные (в основном американские) мультипликационные и игровые фильмы. Привлекательными в них для детей являются стре мительно "закрученный" сюжет, всевозможные погони, поиски, борьба с преступниками – все, что характерно для взрослого американского кинематографа. Нельзя сказать, что создатели этих фильмов не учиты вают детской психологии – напротив, они отлично понимают тягу де тей к необычному, к героическому, готовность совершать вполне взрослые поступки, которыми движет любовь к семье, к родителям или стремление наказать зло и несправедливость ("Двое: я и моя тень", "Богатенький Рич", "Один дома", «Трансформеры» и др.). Много фильмов посвящено животным, а такие фильмы любят дети во всем мире ("Бетховен", "Дорога домой", "Дорога домой-2: Потерявшийся в Сан-Франциско" и др.) Просмотр зарубежных детских фильмов не может компенсировать детям просмотры отечественных, поскольку в таких фильмах они встречаются совсем с другим социальным контекстом. Между зару бежными странами и Россией уже не стоит идеологический барьер, но реалии жизни все же различаются. Именно поэтому ребенок не соотно сит происходящее в фильме с тем, что встречается ему в жизни, не проецирует события и нравственные выводы на собственную жизнь.

Учащийся мог посочувствовать пионеру Иночкину из фильма "Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен", потому что сам отды хал в пионерском лагере и вся ситуация жизни в лагере была ему зна кома. Но ему трудно понять мужество Рича, который возглавил совет директоров огромной компании, когда пропал его отец.

Еще больше сложностей в оценке того, какое воздействие оказыва ет на ребенка просмотр им взрослых фильмов – отечественных и зару бежных. Лет десять-двадцать назад дети тоже смотрели взрослые фильмы. Однако наличие цензуры давало гарантию, что, даже посмот рев фильм для взрослых, ребенок не увидит ничего такого, что нанесло бы вред его психике, сформировало бы неверное представление о нравственности, плохом и хорошем. Сейчас такого однозначного от вета дать нельзя.

Вот так, в самых общих чертах, выглядит тот контекст экранных искусств, на материале и под воздействием которого ребенок форми руется как зритель, как личность.

Но среди масс-медиа есть не только экранные искусства. Печать, фотография, радио, звукозапись, реклама, представленная на самых разных носителях, – все это также сопровождает и окружает ребенка каждый день. И продукция этих медиа (иначе – медиатексты) не всегда нейтральна по отношению к любому человеку, в том числе и к ребенку.

Медиатексты воздействуют на людей, формируют миропонима ние, потребности, отнимают время, вовлекают в какую-то деятель ность, не всегда соответствующую человеческим возможностям и целям. Даже информационная среда часто становится средством не только информации, но и дезинформации. Именно поэтому в развитых странах медиаобразование ставило цель воспитания у детей и молоде жи критического отношения к масс-медиа, поскольку там СМИ при надлежали не государству, а частным компаниям, а потому и объек тивность информации была относительной. Разумеется, и государство может контролировать информацию, может и искажать ее. Поэтому принцип критического отношения к СМИ до сих пор был и остается важным в медиаобразовании.

Таким образом, нужно отметить, что процесс общения детей со СМИ требует участия педагога. Поскольку с такими медиа, как кино, телевидение, видео дети к моменту поступления в школу уже знакомы как зрители, их подготовка должна носить несколько иной характер, чем к взаимодействию с теми медиа, с которыми они встречаются не так часто, например, газеты, журналы, фото.

Основы информационной компетентности закладываются в началь ной школе и развиваются в основной и старшей. Наиболее эффективно такое развитие может идти в сочетании с такой деятельностью, где продолжается систематическое освоение новых элементов компетент ности, где она используется, оценивается и совершенствуется. Такой деятельностью и является создание видеопроектов.

Под видеопроектами понимается вся совокупность работ над ви деофильмом, включающая в себя:

выбор темы;

поиск дополнительной информации, написание сценария;

изготовление костюмов, декораций, кукол;

распределение ролей и репетиции;

процесс съемки;

монтаж готового фильма из видеоклипов и его озвучивание;

представление и демонстрация фильма детям, родителям, учите лям, гостям на открытых мероприятиях разного уровня.

При работе над видеопроектом дети овладевают техническими навыками производства фильма и осваивают компьютерные програм мы. В школе может быть создана видеостудия для обеспечения опти мального использования видеотехники, производства видеофильмов, приобретения дисков, их правильного проката и хранения.

Видеопроекты решают следующие задачи:

– освоение школьниками умений анализировать экранные медиа произведения;

– развитие медиавосприятия и воображения учащихся;

– повышение творческого потенциала и кругозора учащихся.

– организация творческой интерактивной среды для работы;

– апробация новых форм участия школьников в реализации соци альных проектов;

– отработка различных типов командного взаимодействия детей и взрослых;

– выпуск видеоматериалов;

– обучение детей специальным знаниям: развитие у школьников умений видеть, выражать свои мысли, оказывать воздействие на окру жение, способности ответственно и критически анализировать;

– популяризация и пропаганда компьютерных знаний, показ новых технических и программных разработок, обучение их использованию.

Ожидаемые результаты:

разработка и выпуск медиапродуктов;

активизация межшкольных и межвозрастных связей;

содействие в решении социально значимых задач;

формирование социально зрелых и активных молодых лидеров;

расширение контактов и партнерских отношений между специа листами, организациями и ведомствами этого направления;

развитие информационного пространства школы.

Создание видеороликов расширяет диапазон условий для креатив ной деятельности учащихся и психологического роста личности, раз вивая самостоятельность и повышая самооценку. Фильмы, над кото рыми работают дети, могут быть анимационными, документальными, игровыми.

Для создания фильмов используются такие программные средства, как Movie Maker, Adobe Photoshop и киностудия Windows Live.

Видеопроекты позволяют вовлечь в процесс продуктивной деятель ности большое количество детей, предоставив им возможность попро бовать себя в разных ролях: сценариста, декоратора, художника, ма стера по куклам, актера, кукловода, режиссера, видео- и звукооперато ра, редактора и др. Существенным является то обстоятельство, что в работе над видеопроектом детей можно динамично организовывать в коллективы разного объема по количеству участников: индивидуаль ная работа, по парам, мини-группы, коллективы по 7–12 человек.

При работе над видеопроектом дети включаются в процесс творче ства, активно мыслят и говорят, коллективно обсуждают, представля ют свои идеи и работы, обосновывают свою точку зрения. Обычно та кая деятельность протекает в творческой, эмоционально-положи тельной обстановке, когда каждая новая проблема вызывает взрыв идей по их решению. Обязательно должна уважаться личность учени ка, его точка зрения, даже если она не похожа на другие. Личность учителя отходит на второй план, он чаще спрашивает мнение самих детей, меньше объясняет, больше слушает и поддерживает, если это необходимо. Отношения с преподавателем переходят на уровень со трудничества.

На таких внеурочных занятиях должно быть как можно меньше всякого рода запретов – больше свободы, фантазии, чтобы ребёнку хотелось сказать о чём-то своём и по-своему. Ребята уходят с занятия, но продолжают обсуждение, думают над следующими этапами своей работы.

Изготовление героев и декораций из пластилина, разных видов бу маги и картона, ткани, деталей конструкторов, природных и поделоч ных материалов, рисование фонов и заставок, поиск подходящей му зыки для озвучивания — неотъемлемая часть работы над видеопроек том, поэтому процесс творчества продолжатся и на уроках русского языка и литературного чтения, ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, технологии и музыки.

Ученики совместно с учителем выбирают тему видеопроекта. Тема должна быть интересна ученикам и предоставлять возможность им поделиться личным жизненным опытом. В то же время хорошо, чтобы темы перекликались с учебным материалом или событиями школьной жизни. Этап подготовки к съемке фильма, включающий в себя сбор информации, написание сценария, изготовление декораций, проводит ся в мини-группах или индивидуально.

Съемка осуществляется всем коллективом (подгруппой в 7–12 че ловек). Монтаж эффективнее проводить по парам, так как процесс не останавливается, даже если один из партнеров отсутствует. Кроме то го, дети в парах работают гораздо продуктивнее, поскольку обогащают друг друга идеями. В результате такой работы на одном видеоматериа ле производится столько разных фильмов, сколько пар в классе.

Представление и демонстрация фильмов обычно проводятся в классе с приглашением учителей и родителей или учеников из других классов. Участники просмотра выбирают лучшие работы. А учитель создаёт банк ученических работ, которые могут применяться во вне классной работе, на уроках, на мероприятиях.

С введением нового стандарта второго поколения изменились тре бования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Видеопроекты помогают решать многие современные требова ния:

дети обучаются компьютерному набору текста;

при изучении окружающего мира используется видеокамера;

изучаются современные виды искусства;

широко используются различные источники информации.

Новое поколение стандартов содержит требования к формированию ряда умений и прежде всего к умению работать с информацией, кото рое сегодня невозможно без компьютерной грамотности. Образование в области масс-медиа выступает как компонент общекультурной под готовки учащихся и является одним из механизмов формирования и развития метапредметных, личностных, предметных результатов освоения основной образовательной программы общего образования.

Работа над видеопроектами позволяет организовать интересную и плодотворную деятельность со всеми учениками, не лишая никого возможности внести свою лепту и выйдя из стен школы стать успеш ным, саморазвивающимся, самодостаточным человеком. Таким обра зом, видеопроект как часть медиаобразования становится основой формирования нового типа культуры личности.

Говоря о подготовке детей к общению с тем или иным медиа, важ но научить их правильно воспринимать медиатексты различных СМИ, развить их восприятие, научить анализировать то, что они видят и слышат, какие чувства при этом воспитывают.

Надо учитывать тот факт, что дети уже сами многое знают о таких медиа, как кино, телевидение, видео. Этот опыт надо обязательно ис пользовать, помогать ученикам осмыслить его, расставить необходи мые акценты. Тогда все медиа будут не только не мешать детскому развитию, а, наоборот, станут способствовать ему.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.