авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Областное государственное образовательное бюджетное учреждение

среднего профессионального образования

«ИРКУТСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ

КОЛЛЕДЖ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОПЫТ ПЕДАГОГОВ И СТУДЕНТОВ

Сборник статей

Электронное издание

комбинированного распространения

Иркутск

2012 1 УДК 371 ББК 74.04 С 56 Печатается по решению научно-методического совета ОГОБУ СПО «ИРКПО»

Рецензент: к. филос. н. Е.Е. Тощева (ученый секретарь Иркутско го областного отделения РФО) Современное образование: опыт педагогов и студентов [Электронное издание комбинированного распространения]: сборник статей /сост.

Н. Г. Воробьева, Т. К. Никерова. – Иркутск: ОГОБУ СПО «ИРКПО», 2012. – 185 с.

УДК ББК 74. С ISBN 978-5-905734-01- © коллектив авторов, © ОГОБУ СПО «ИРКПО», ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ Перед Вами сборник, авторы которого с различных позиций анали зируют и исследуют проблемы современного образования. Интеграция опыта состоявшихся и начинающих педагогов стала основной идеей со здания сборника. В него вошли материалы двух конференций: заочной научно-практической конференции «Современное образование: теория и практика» и студенческой учебно-исследовательской конференции «Твор ческий поиск молодых в науке и практике», проходивших в апреле 2011 г.

Вариативность точек зрения, многообразие подходов к осмыслению прак тических путей решения актуальных проблем образования, разный уро вень представленных работ, на наш взгляд, будет представлять несомнен ный интерес для читателя.

Сборник открывает раздел 1 «Проблемы подготовки будущего педа гога», посвященный осмыслению подходов и путей профессиональной подготовки специалиста, готового к реализации задач современного обра зования.

Любые изменения в образовании оказываются не только безуспеш ными, но и бессмысленными, если не находят опору в духовной жизни ин дивида, не подкрепляются адекватными изменениями в ценностях людей.

Актуальность этих проблем нашла свое подтверждение в содержании раз дела 2 «Цели, ценности и содержание воспитания». Что ценит современ ная молодежь? Как донести в массы молодежи, что здоровый образ жизни сейчас – это модно и это шанс прожить долгую, успешную и счастливую жизнь? Как способствовать социализации ребенка в современном мире?

Ответы на эти и подобные вопросы найдете во втором разделе.

Компетентностный подход в образовании переходит в стадию само реализации: настало время использования новых концептуальных поло жений в конкретном образовательном процессе, конкретизации принци пов и методических приемов формирования арсенала компетенций, необ ходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельно сти. Поэтому традиционно большинство работ посвящено поиску новых способов решения психолого-педагогических и методических вопросов.

Работы, выполненные в разделе 3 «Реализация современного содержания и методов обучения», отличает глубина проработанности практической части, нестандартный подход к стандартным педагогическим ситуациям, интеграция разных предметных областей. Среди материалов данного раз дела можно встретить как популярные современные (дистанционное обу чение, модульное обучение, применение информационных технологий), так и традиционные, получившие обновление в современных условиях или включающие новое содержание – метод игры, метод проектов.

Раздел 4 «Психологическое сопровождение образовательного про цесса» освещает вопросы сохранения психологического здоровья каждого участника образовательного процесса, их личностного роста и успешной самореализации. Работа с тревожными учащимися, особенности руковод ства творческим коллективом, психологическая подготовка к публичному выступлению, компьютерная зависимость - проблемы, волнующие авто ров.

Вопросы образования, выходящие за рамки учебных дисциплин, рас крываются в разделе 5 «Дополнительное образование», авторами которо го являются студенты колледжа и учащиеся школ.

Желаем Вам продуктивного чтения!

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Проблема фундаментализации образования: философско методологический аспект Жгун Л.С., ОГОБУ СПО ЧПК Философский взгляд на образование предполагает пять основных подходов. Первый связан с определением места образования в жизни общества, второй – ассоциируется с определением роли образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности, третий подход предполагает рассмотрение возможностей развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана. Сущность четвертого касается уяснения роли образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности. В конечном счете, образование рассматривается как функция жизни [1, с. 16], но как отдельный взгляд на проблему философии образования мы можем также выделить определения роли образования в аксиологической системе человеческого сообщества.

Исходя из этого, отметим основные смысловые нагрузки понятия «образование». Во-первых, понятие «образование» в современной культуре употребляется в контексте социального института общества, осуществляющего педагогическую деятельность в установленных рамках, со своими специфическими средствами и содержанием. Во-вторых, выступая в качестве идеала, современное образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования потенциальных внутренних резервов личности.

Фундаментальная связь образования с другими социальными институтами, а также влияние его на все сферы жизни и культуры в целом имеет свою специфику. Она тесно связана как с исторически преемственными формами его развития, так и происходящими сегодня культурными инновациями. Философское осмысление образовательных проблем актуализирует тот факт, что они, как правило, связывают этапы развития образования с глобальными проблемами современной цивилизации. Не менее важен тот факт, что образование имеет прямое отношение к формированию ценностных ориентиров современной культуры. Это находит выражение в новом разделе философского знания – философии образования.

В современной философии образования можно выделить два основных подхода к образовательной сфере, в соответствии с указанными выше двумя основополагающими контекстами употребления понятия «образование». В первом подходе «образование» рассматривается с позиций его социальных функций в обществе. В исследованиях, посвященных образовательному институту, идеал образованного человека понимался как закономерное отражение ценностей данной эпохи. Основной упор, в этом случае делался на том, какие конкретные результаты были получены, посредством действия этого института в обществе или же на эффекте, производимом педагогикой на те или иные стороны общественной жизни. Такое понимание образования в контексте общественного института характеризует определенную группу людей, занимающихся практической образовательной деятельностью, затрудняет возможность осуществить связь с современными тенденциями развития культуры, общества, человека. «Педагоги, включенные в образовательную деятельность в рамках формального образования… не в силах разорвать замкнутый круг возобновляющегося, системно организованного, замкнутого в себе процесса обучения и воспитания в устоявшихся формах. Даже, принимая современный идеал образованности, они не видят способа его осуществления» [2, с. 4].

Второй подход можно условно назвать антропологическим, поскольку образование в качестве идеала соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования творческих способностей человека, внутренних резервов личности. Идеал образованности в этом случае заимствуется из философской концепции человека, и его пытаются осуществить в различных педагогических системах (школа «диалога культур», развивающее обучение, вальдорфская педагогика и т.д.). Влияние инноваций на реформу образования в целом пока незначительно, поэтому усилия по воплощению идеала в жизнь часто имеют нулевой результат. Ориентация на конкретную философскую систему оказывается неэффективной по причине отсутствия единой «картины мира» в современной социокультурной ситуации. В этих условиях единые онтологические основания, выступающие в качестве исходного принципа, задающего всю систему в целом, просто теряют реальный смысл.

Многие педагоги не до конца осознали свою принадлежность к той или иной мировоззренческой позиции. Это ведет к негативным последствиям: непониманию между теоретиками и практиками педагогической деятельности, когда причины кризиса образования ищут только в неправильной установке педагога, не обращая внимания на то, что образование всегда включено в социокультурный контекст со сложившимися традициями и способами деятельности;

неправомерному расширению антропологического подхода за сферу его применения;

утопизму, имеющему следствием нереализуемость проектов и программ по развитию образования.

Необходимость различения культурного смысла понятия «образование» является фундаментальной проблемой, и актуальность решения ее несомненна как для теоретиков, так и для практиков образования. Указанная проблема имеет определенную специфику для педагогов, которая связана с историческим путем, пройденным нашим обществом. «В России довольно долго практиковалась не философия образования, а философские проблемы образования. Разница между этими подходами существенна, ведь последнее направление является, прежде всего, вспомогательным для существующей образовательной практики.

Этой точке зрения противостоит другая: предмет философии образования определяется особой ее функцией, которая связана с необходимостью «размыкания» педагогического мышления. Она призвана произвести расшифровку классического предмета образования и обеспечить выход на новые образовательные ценности»[3, с. 35].

Именно второй подход интересен для исследования. Философия образования – это философия доказательства необходимости образования как функции жизни. Такое понимание значительно расширяет число субъектов, включенных в сферу исследования философии образования.

Конечная цель такого рода деятельности – попытаться содействовать изменению отношения к вопросам выработки образовательной политики, поскольку в современных условиях таковая строится в основном путем проб и ошибок.

Философия образования, в любом случае, должна предполагать внедрение конкретной личности в данный образовательный процесс и его осмысление. Иными словами: образование должно включить человека в прошлое культуры, в ее настоящее и будущее.

В новой структуре образования мы имеем разные компоненты, в том числе пропедевтику, то есть формирование способностей, предпосылок (пропедевтика понимается как особый способ овладения содержанием в рефлективном ключе).

Все большее признание получает также понимание, согласно которому в первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия, а не знания и теории. «В слове «образование» светится слово «образ» – нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего ученика, т.е. как бы воспитание образом…» [4, с. 237].

Господствующим пока остается, к сожалению, позиция, что ученик должен усвоить некую сумму знаний, то делается упор только на знания, а не ученика. Мы вправе сделать вывод, что современная парадигма образования исчерпала себя и должна быть заменена новой.

Одна из проблем современной философии образования – это взаимоотношение образовательных и воспитательных функций образовательных учреждений. Здесь также существует множество подходов и мнений, требующих более четкой определенности и классификации.

Философия образования в узком понимании – это взгляд философа на систему обучения. В этом отношении, представить себе философию образования – значит ответить на вопрос, «…каким образом в конкретных социокультурных ситуациях организована действительность. Это подразумевает ответы на вопросы о методах, содержании, способах взаимодействия, а также общее представление об этой действительности… Такой подход внутренне противоречив. Это, с одной стороны, позиция – я философ, я культуролог, а с другой – способ рассуждения, видения той действительности, с которой мы столкнулись»[5, с. 12].

Соединение этих двух сущностей не только возможно в принципе, но и является одним из основных направлений деятельности специалистов. Образование должно включить в себя весь механизм такого воспроизводства. Только в этом случае, оно в состоянии действительно обеспечить весь цикл воспроизводства культуры и деятельности.

Философское осмысление образовательной деятельности помогает выбрать оптимальный механизм, позволяющий индивидууму не только уточнить свои ценностные установки, но и гармонично сочетать их с общественными. В этом смысле философия образования – это система ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике. Главное ее отличие от других наук, обслуживающих образовательную систему состоит в целостности, которую дает философия образования, ведь создание всесторонней, комплексной теории образования невозможно вне контекста философской перспективы, философского осмысления истории и современного состояния системы образования. Философия образования имеет смысл не только потому, что, благодаря ей, мы можем проецировать философский способ мышления на эту область деятельности. Она существует и потому, что сама сфера образования носит философский характер.

Философия образования должна заниматься разработкой целостного представления об образовании как социальном институте, виде духовного воспроизводства в сфере культуры. От философии образования должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий. Таким образом, философия образования обязана быть разновидностью философии практики.

Образование представляет собой культурно-историческую категорию, существующую независимо от нашего сознания. Она всегда присутствовала, однако именно сейчас мы пытаемся определить место и роль феномена образования в жизни человека и человечества.

В сферу интересов философии образования попадают различные объекты: человек, социально-экономическая среда, сфера культуры и духовной жизни общества, система и процесс воспитания, обучения и развития человека, педагогическая наука, рассматриваемая в системе междисциплинарного научного знания. Особое место в данной системе занимает, безусловно, учитель как главный носитель нового знания. В данном определении концентрируется многоаспектность самого понятия «образование» как: система образовательных учреждений;

процесс;

ценность;

результат и т.д. По нашему мнению, сегодняшняя ситуация в России ставит насущный вопрос о необходимости перенести акцент с запоминания информации, характерный для традиционной школы, на формы и методы работы с информацией, развитие мышления, становление сознания[6, с. 22].

Современная система образования сложилась именно под решающим влиянием высших учебных заведений, которые ориентируются на потребности общества в квалифицированных специалистах. Такой подход характерен для системы образования Запада и, в какой-то степени, для традиций дореволюционной России. Сущность его состоит в том, что в философии образования он рассматривается как набор ценностей и идеалов, который содействует становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики.

Проблема образования приобретает общемировое значение. С одной стороны - возрастает роль образования в жизни современного общества.

Это заставляет задумываться над проблемами его эффективности и оптимизации. С другой стороны - растет недовольство существующим традиционным образованием, отмечается его кризисное состояние, характерное для всех стран. Кризис образования - это, по сути, кризис просвещенческо-индустриальной педагогической модели, ориентации на науку (сциентизм и эмпиризм) и на утилитарную полезность знания.

Отражая требования эпохи, просвещенческая образовательная парадигма ставила задачу формирования человека знающего, специалиста в своей узкой области. Последовательная ориентация на предмет, дисциплину, отражавшая бурный рост и расцвет эмпирической науки, приводила к постоянному вытеснению гуманитарной и гуманистической проблематики из процесса образования. Сложившаяся в последние триста лет система образования ориентирована, в основном, на получение нового знания (часто крайне прагматического), а не на воспитание. Она не формировала в человеке чувство ответственности за свое поведение, за других людей, за мир в целом. Это чувство обретается только при образовании, насыщенном в максимальной степени духовностью.

Проблемы современного общества, переживающего период системного кризиса, заставляют обратиться к образованию, поскольку именно оно лежит в основании современного типа культурно мировоззренческого развития. От того, какая система образования функционирует в обществе, зависит его будущее. Исторические примеры послевоенных Германии, Японии и других стран свидетельствуют о той огромной роли образования, которое оно сыграло в их восстановлении и нынешнем состоянии. Сегодняшнее состояние развитых стран говорит в пользу того, что страна, вкладывающая ресурсы в свою систему образования - вкладывает в свое будущее.

Важнейшей функцией образования на сегодняшний день является функция превращения образования в механизм социального, культурного развития различных регионов, страны в целом;

в ведущий фактор разностороннего развития личности обучаемого. Образованный человек это человек, овладевший мировоззренческими идеями, системой ценностных ориентаций, которые определяют общий подход к различным фактам и событиям, умение критически мыслить, оценивать явления окружающего мира с нравственных позиций, применять изученное и создавать новое.

Образование - понятие многоплановое и многогранное. В самом общем смысле образование - это целенаправленный процесс и результат формирования мировоззрения, познавательных способностей, развитие мышления и чувств, которые становятся способом все более глубокого отождествления личности с творчеством. Все основные направления современного образования должны включать эти качества. Дело в том, что само образование нуждается сегодня в глубоком реформировании. Ни у кого в мире не вызывает сомнения тот факт, что сегодняшнее образование не удовлетворяет требованиям, предъявляемым сфере образования постиндустриальным обществом - обществом, где превалируют экологические и информационные императивы. «Традиционный институт образования уже давно сориентирован на чисто внешние к собственно образованию задачи»[7, с. 5], поэтому образование не выполнит своего предназначения, если оно не будет располагать возможностями для вхождения человека в культуру, становления действительно духовного человека.

Таким образом, современная ситуация в образовании, характеризуемая как кризис, становится общецивилизационной проблемой и разворачивается на фоне трансформации общества в общество эколого-информационное. Центрирующим началом становления эколого-информационного общества наряду со средствами информатиза ции является его система образования, где главным действующим субъектом выступает человек. Бытие современного человека сви детельствует не только о расширении сферы его личной творческой автономности, но и сами ее характеристики становятся другими. Уже сейчас в новых социальных слоях, связанных с современными эколого информационными технологиями, растет пространство личного суверенитета, мировоззренческих ориентиров, социальных отношений, иных ценностей. Это указывает на то, что развернувшаяся глобальная эколого-информационная революция, переход к эколого информационному обществу трансформирует современное мировоззрение в сторону признания информации, знания в качестве основной социальной ценности.

Вообще проблема образования - это проблема антропологическая, точнее, социально-антропологическая, поэтому кризис образования и связан с антропологическим кризисом. С другой стороны, кризис системы образования соотносится с теми внутренними проблемами, которые характеризуют его содержание. Поэтому, говоря о кризисе в образовании, необходимо иметь в виду оба этих момента, которые порой переплетаются настолько тесно, что отделить их удается при тончайшем анализе конкретной проблемы. Одной из таких проблем является, на наш взгляд, проблема фундаментализации современного образования.

Одним из важнейших проявлений кризиса в этой связи является, отход на второй план идеи дисциплины, культа специалиста. В связи с этим возникает проблема статусной роли фундаментальной подготовки этого специалиста и, вообще, фундаментализации образования.

Традиционно фундаментальность соотносилась с глубокой специальной подготовкой. С другой стороны, именно фундаментализация называется одним из важнейших направлений реформирования образования (А.Суханов, Л.В.Хазова и др.[8, с. 12]). Нет ли здесь противоречия? Во всяком случае, само понимание фундаментальности требует философского переосмысления и соответствующей оценки.

Согласно требованиям традиционной системы образования и соответствующей парадигмы фундаментализации образования обучаемым преподносятся не столько факты, сколько устоявшиеся мнения и теории, которые они потом извергают на экзаменах в полупереваренном виде. Такое обучение приводит впоследствии к тому, что будущий специалист не может активно применять полученные знания в нестандартных ситуациях.

Безусловно, постоянное наполнение и обновление знаний необходимое условие профессиональной деятельности каждого специалиста. Однако, учитывая современный темп и качество жизни, объем информации, необходимый для выполнения профессиональной деятельности, возрастает с большой скоростью и усвоенный в учебном заведении материал неизбежно устаревает, нуждаясь в обновлении.

Следовательно, классическая фундаментализация образования, в содержательном плане предполагающая усвоение определенного объема и содержания учебного материала, хотя и освобожденного от чрезмерно усложненных и вторичных вопросов, не может в полной мере удовлетворять запросы времени.

Образование современного человека должно соответствовать мировоззренческим реалиям XXI века, в частности, оно должно быть скоррелировано с мировоззренческими императивами устойчивого развития. С другой стороны, неоценима роль самой фундаментализации образования в обеспечении устойчивого развития общества [9, с. 62]. Эта важнейшая задача современного образования во всем мире выражается в тезисе: превратить концепцию устойчивого развития общества в систему духовных и профессиональных установок человечества [10, с. 4]. Иными словами, идеи и принципы устойчивого развития должны стать приоритетными в сфере образования.

Специфика отечественной ситуации в образовании определяется и фундаментальными изменениями, происходящими в социальной, политической и экономической жизни страны. На исторический вызов образовательная система должна ответить адекватными мерами, одной из которых является ускоренное освоение того масштаба знаний, умений и навыков, которые могли бы способствовать резкому улучшению состояния главного ресурса страны - ее людей. Особенно это касается молодежи, которая сейчас сидит за партами и в учебных аудиториях вузов, и как важно научить их ценить время, правильно его использовать. Одним из средств в «сбережении» времени, на наш взгляд, является фундаментализация образования, понимаемая нами как подготовка специалистов, умеющих оперативно и безболезненно адаптироваться к смене условий труда и способных к возможно неоднократной перемене в течение жизни характера и видов деятельности. Роль фундаментализации состоит в освоении базовых компетенций для того, чтобы введение новых гипотез, моделей, путей являлись когерентными с базисным знанием на данном этапе развития науки. Мы исходим из «неклассической»

онтологии, представленной широкой проблематикой, основной темой которой становится «тема человеческого бытия». Отсюда следует, что центральной задачей научного познания является не только описание реальности, но и повышение степени понимания человеком условий своего существования. Следовательно, фундаментальные законы науки будут интерпретированы в нашем случае не только как законы описания реальности, природы, а как законы понимания человеком условий своего существования [11, с. 12,18].

Проблемы образования в контексте его обновления в новые ми ровоззренческие реалии являются предметом пристального внимания не только педагогов, представителей различных наук, но и философов.

Системный кризис в образовании невозможно преодолеть лишь посредством обращения к новациям, находящимся за пределами мировоззренческой концептуальности;

необходимо привлекать философско-мировоззренческий потенциал для понимания всех инновационных процессов, происходящих в образовании. За редким исключением (Л.В. Хазова, Е.А. Цапко, А. Суханов и др.), специально не исследуется сам феномен фундаментализации, не подвергается осмыслению адекватность понимания фундаментализации (и фундаментальности) современным реалиям [12, с. 3] Более того, в ряде работ фундаментализация образования трактуется в традиционном контексте, что, безусловно, является тормозом в современном образовании, в достижении им обозначенных современной эпохой целей.

Поэтому, считая фундаментализацию образования важнейшим направлением реформирования образования (в частности, ввиду того, что образование - это учебная модель науки), а также исходя из необходимости специального исследования самого феномена фундаментализации в контексте современных концепций, направленных на выживание, стабильное развитие общества, необходимо указать на то, что современное понимание фундаментальной подготовки, фундаментализации образования складывается в контексте идей устойчивого развития общества, с учетом такого базового факта, что индивид - центральный участник образовательного процесса, - обладает собственной личностно-творческой природой, проявляющейся в таких сферах как познание, общение, предметно-практическая деятельность.

Это, в конечном счете, приводит к различным формам его интеллектуально-поступочного самовыражения по поводу главного условия (контекста), который ему приходится неизбежно учитывать - это тот конкретно-исторический этап движения социума к Ноосфере, который в современных условиях именуется эколого-информационной цивилизацией. Именно этот контекст задает основные максимы концепции и структуры феномена образования, формирует базовые доминанты субъективного теоретического и конкретно-научного познава тельного самовыражения по отношению к той сумме наличного знания, которая объясняет субъекту, как и при каких условиях можно выжить в системе эколого-информационного общества, и, стало быть, какие научные концепции следует полагать фундаментальными, так как именно они объясняют пути дальнейшего развития личности в качестве человека разумного.

Известно, образовательная парадигма есть совокупность исходных мировоззренческих представлений, (пусть не всегда отчетливо осознаваемых), лежащих в основе педагогической деятельности всех видов, которые (представления) в данный конкретно-исторический момент характеризуют глобальные условия бытия человечества.

Необходимость ее замены означает осознание несоответствия ранее сложившихся парадигмально-образовательных представлений потребностям текущей образовательной практики. Мы подчеркиваем содержательное несоответствие индустриально-просветительской парадигмы тем эколого-информационным представлениям об условиях существования социума, с которыми столкнулись в начале XXI века.

Поэтому, говоря о новой образовательной парадигме, следует указать на несколько фундирующих ее элементов. К ним мы относим научные представления об экологической угрозе и выживании, трактовку феномена информации как ведущего фактора социально-личностной эволюции и учения о безопасном устойчивом развитии цивилизации.

Отсюда фундаментализация образования может быть интерпретирована как процесс формирования новой образовательной парадигмы, приобщающей субъект образования к той сумме знаний и человекоразмерных ценностей, которые позволяют ответить на вопросы:

как выжить и как преодолеть угрозы биологическому и социальному здоровью человека в условиях эколого-информационного общества?

Второй немаловажный фактор связан с правильным пониманием процесса фундаментализации образования. В настоящее время кризис образования большинство исследователей усматривают в устаревшей содержательной системе, в которой превалирует установка на получение суммы знаний естественно-математических, гуманитарных дисциплин.

Однако образовательный государственный стандарт всех уровней не учитывает того важнейшего обстоятельства, что главными характеристиками общества XXI века являются два генеральных процесса - информатизация и экологизация.

Поэтому вся идеология подготовки молодежи для будущей жизни сегодня должна строиться на основе научной картины эколого информационной цивилизации, быть исторически адресной. Более того, сфера образования работает на создание будущего, особенно тот ее сектор, который отвечает за воспроизводство педагогического образования:

педагогические колледжи и университеты, учреждения повышения квалификации и переподготовки учителей.

Мы полагаем, что любые философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание, отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем.

Литература:

1. Абрамов, Ю. Ф. Феномен диалогичности и современное образование /Ю. Ф. Абрамов, В. И.

Кудашов. - Иркутск, 1997. - С. 16.

2. Балханов, В. А. Фундаментализация образования как способ становления современного человека. Философско-методологические очерки /В. А. Балханов. - Иркутск, 2000.

3. Бурдуковская, В. Г. История народного образования в Восточной Сибири /В. Г.

Бурдуковская. – Иркутск, 1994. – 35 с.

4. Гершуниский, Б. С. Философия образования для XXI века /Б. С. Гершунский. – М.:

Педагогическое общество России, 2002. – С. 237-238.

5. Дмитриенко, В. А. Образование как социальный институт /В. А. Дмитриенко, Н. А.

Люрья. - Красноярск, 1985.

6. Долженко, О. В. Философия образования /О. В. Долженко. – М., 1991.

7. Долженко, О. Очерки по философии образования. – М., 1995.

8. Китинг, М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на 21 век и др. документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. - Женева, 1993.

9. Коптюг, В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жайнейро, июнь 1992) /В. А. Коптюк //Информац. обзор. - Новосибирск, 1992.

10. Клементьев, Е. Д. Социально-философские аспекты образования /Е. Д. Клементьев // Вопросы философии. - 1984. - №11. - С.62.

11. Люрья, Н. А. Образование и личность /Н. А. Люрья // Образование в Сибири.- 1995. - №1. С.4-5.

12. Суханов, А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах. // Высшее образование в России. – 1996. - № 3. – С. 18;

13. Хазова, Л.С. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дис… д-р.филос.наук /Л. С. Хазова – Томск, 1998. – С.

12.

14. Цапко, Е. А. Концепции фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета. – Автореф. дис… канд.филос.наук – Томск, 1998.

– С. 3.

Инновационная образовательная программа «Медиакультурные технологии, организация работы средств масс-медиа в образовательном учреждении» в обеспечении кадрового потенциала детских СМИ Тихонова Т.Н., ОГОБУ СПО «ИРКПО»

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года отмечено, что целью государственной образователь ной политики является разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности [1]. Особое место в этом процессе на протяжении многих десяти летий занимают школьные СМИ: газеты, журналы, альманахи, дайджесты, которые издаются и распространяются детьми в образовательных учре ждениях.

Посредством авторских медиатекстов дети выражают себя и свое отношение к окружающему миру и это ценно для нас, взрослых, поскольку помогает понять мысли, запросы, видения и вызовы юных. При этом, скорее всего, дети думают и размышляют не столько о нашем понимании или непонимании, а о самореализации, поиске контактов преимущественно с ровесниками. Хотя, есть и другое мнение.

Французский педагог Ж. Гонне предполагает, что общей направленностью школьной прессы является «поиск связи с ближайшим социальным окружением и, прежде всего, с родителями юных журналистов» [2, с. 8]. Соглашаясь с той или иной позицией, мы солидарны в том, что в процессе коммуникации юный автор доносит свои мысли до читателя и воздействует на его восприятие информации, образ мыслей, поведение, оценку события или явления. С каким эффектом, и благодаря каким приемам: силой слова, универсальностью стиля, принципиальностью и остротой взгляда, смелостью авторской позиции? ответов на вопрос может быть множество. Но очевидно одно - масс-медиа образовательного учреждения как явление, как социально – педагогический феномен, сложный деятельностный процесс, на наш взгляд, в силу своего широкого распространения и важности нуждается в научном изучении, выработке определённых критериев и методических рекомендаций. Мы рассматриваем масс-медиа ОУ как одно из средств воспитания личности школьника, как важное средство социализации.

Количество школьных изданий, причем, давно уже не стенных газет, а многополосных, цветных, выпускаемых не просто на школьном принтере, а в офсетной печати, количество школьных сайтов, онлайн – газет, выложенных в сети Интернет растет стремительно быстро. С развитием информационных технологий меняется не только скорость, но и качество медиапродуктов. Как успевать за таким стремительным прогрессом и многоаспектным процессом формирования и функционирования масс –медиа в образовательном пространстве – актуальный вопрос, волнующий одних (тех, кто уже имеет опыт реализации медийных проектов) и не менее важное замечание других (начинающих дело, новичков) - создать газету, сайт, радио телепрограмму не трудно - трудно ее сохранить и совершенствовать. Для решения этого круга вопросов, на наш взгляд, прежде всего, нужна общая методика обучения специалистов - руководителей медиацентров и пресс центров, причем, как педагогике, так и журналистике. Эти проблемы обсуждали участники Байкальского детского форума «Масс-медиа в образовательном пространстве», представители восьми субъектов Сибирского федерального округа, городов и поселков Иркутской области руководители школьных редакций специалисты отделов образования, авторы медийных проектов. В итоге обсуждения была сформулирована общая позиция о том, что необходимо выстроить на уровне региона систему подготовки кадров для обеспечения педагогического сопровождения школьных СМИ.

Динамика внешней среды и новые задачи образования требуют от педагогов не только необходимого комплекса знаний и умений, но и готовности к инновационной деятельности, постоянному профессиональному росту, междисциплинарной интеграции. В стремительно изменяющемся мире средства массовой коммуникации становятся все более значимым фактором развития человека.

Информационная составляющая становится важной частью группового общения. Анализ образовательных и воспитательных программ, ориентированных на развитие творческой личности ребенка позволяет выделить современные тенденции в образовательном пространстве, одним из аспектов которого является развитие средств масс-медиа, определение их роли в формировании гражданской позиции учащихся.

Усвоение детьми и подростками общественных ценностей, социальных норм, правил поведения во многом происходит под воздействием средств массовой коммуникации. Но их роль в развитии личности противоречива:

с одной стороны происходит расширение кругозора и любознательности детей и подростков, с другой – растущее влияние негативных компонентов (на ТВ сцены насилия и эротики, доминирование образцов западной массовой культуры и обилие рекламы в печатных СМИ).

Научить понимать язык каждого вида средств масс-медиа, развивать критическое мышление, уметь выбирать из всего многообразия информации наиболее важную, значимую - задача для педагога крайне важная. Но проблема подготовки профессиональных кадров, на наш взгляд, определена двумя аспектами: журналисты, владеющие технологией подготовки информационной продукции, не знают основ педагогики и детской психологии, а педагоги, которые руководят детскими СМИ, а значит, и детскими коллективами в образовательных учреждениях, не владеют журналистским мастерством и технологией функционирования средств массовой коммуникации. Потому и важен инновационный подход к обучению специалистов, с концептуальным видением и пониманием сущности межпредметной, межпрофессиональной интеграции.

В рамках реализуемого в Иркутском государственном педагогическом колледже №1 проекта «Стандартизированные и инновационные образовательные программы» нами разработан инновационный учебный модуль области деятельности «Медиакультурные технологии, организация работы средств масс-медиа в образовательном учреждении» на специальности Педагогика дополнительного образования. Документы успешно прошли экспертизу в Департаменте государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования в г. Москве и Департаменте образования Иркутской области и были рекомендованы к внедрению.

Мы видим стратегическую задачу в обеспечении потребности регионального рынка в квалифицированных специалистах данного профиля Педагогика дополнительного образования: Медиакультурные технологии, организация работы средств масс-медиа в образовательном учреждении.

Главная цель образовательной программы состоит в подготовке педагогов дополнительного образования для работы в образовательных учреждениях, способных осуществлять педагогическую, организационную, управленческую и творческую деятельность в сфере медиакультурных технологий, организовывать работу средств масс медиа на современной научной основе. Педагогов такой квалификации на территории Иркутской области не готовят ВУЗы, а востребованность специалистов определена не только временем, но и объективными условиями функционирования в образовательных учреждениях детских СМИ (газет, веб-страниц, радио и - телевизионных студий).

Педагог дополнительного образования с указанной областью деятельностью будет обладать профессиональными компетенциями не только педагога, но и журналиста. Он сможет организовать работу детских СМИ в образовательном учреждении, научит школьников ориентироваться в сфере массовой коммуникации, поможет анализировать и осмысливать современные тенденции информационных процессов, определять и отстаивать собственную жизненную позицию, поскольку понимать информацию и участвовать в процессе создания информации – взаимодополняющие процессы. Стержневая идея процесса обучения - сочетание теории и практической деятельности. Студенты в процессе профессиональной подготовки регулярно выпускают газету, ТВ и РВ-программы, создают веб-страницы, организуют ярмарку идей, участвуют в защите творческих программ, которые в дальнейшем и реализуют.

Воспитание творческого начала у будущих педагогов, студентов педагогического колледжа посредством содержания дисциплин инновационного профиля, технологией организации учебно воспитательного процесса, разработкой собственных авторских проектов способствует и его профессиональному становлению как личности, ориентированной на развитие творческих способностей у своих будущих учащихся.

Литература:

1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] //Элементы большой науки: наука и право. – Режим доступа:

http://elementy.ru/Library9/Doctrina.htm, свободный. – Загл. с экрана.

2. Гонне Жак. Школьные и лицейские газеты. Становление и развитие школьной и ли цейской самодеятельной прессы во Франции [Текст] /Ж. Гонне. - Пер. с фр. – М.: ЮН ПРЕСС, 2000. – 200 с.

Рефлексивная культура педагога как феномен Никерова Т.К., ОГОБУ СПО «ИРКПО»

Необходимость переноса акцента образования с передачи знаний на развитие личности, т.е. переход от традиционного обучения к личностно ориентированному на сегодняшний момент в педагогической науке не вызывает возражений. Главной задачей педагога в условиях личностно ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, педагогу нужно уметь понять внутренний мир ученика.

Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой педагог сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. Одним из способов решения этой задачи является, на наш взгляд, путь развития рефлексивной культуры у будущих педагогов.

Понимание рефлексивной культуры базируется на результатах разработок О.С. Анисимова, Т.А. Бондаренко, В.К. Елисеева, А.Л. Емельянова, М.А. Набережневой, Н.М. Пинегиной, И.Н. Семенова, В.А. Сластенина, С.Ю. Степанова, Г.Н. Щедровицкого, которые рассматривали этот феномен как готовность и способность творчески, по новому, осмысливать и преодолевать проблемные моменты, выходить из внутренних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, умение обретать новые силы, смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непрерывные системы межличностных и деловых отношений, ставить и решать неординарные практические задачи.

С точки зрения общего культурологического подхода рефлексивная культура по определению В.К. Елисеева есть «совокупность индивидуальных, социально обусловленных способов, стратегий и способностей, обеспечивающих осознание, осмысление и переосмысление собственной жизнедеятельности» [1].

Рефлексивная культура как важнейший элемент профессионально педагогической культуры рассматривается как системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, как совокупность социально и профессионально обусловленных способов осознания и переосмысления содержания педагогической деятельности.

Как психологический феномен рефлексивная культура предполагает способность личности осуществлять самодиагностику в целях самопознания и саморазвития, в целях творческого преобразования собственной деятельности, предполагающей свободный выбор и ответственность за него [2].

Под рефлексивной культурой специалиста – будущего психолога, Н.М. Пинегина понимает систему способов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев, которая включает в себя: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределённости, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта [3].

Следует отметить, что в большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. С акмеологических позиций рефлексивную культуру следует рассматривать как готовность осознавать и способность переосмысливать и творчески преобразовывать свой личный и профессиональный опыт, пластично и конструктивно интегрировать порожденные в результате этого инновации в систему собственной деятельности и на этой основе достигать высокой стабильной эффективности деятельности, а также осуществлять активное акме-ориентированное саморазвитие [4].

Что же отличает рефлексивного педагога от нерефлексивного?

Профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин, Сухобская, 1990). При этом в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему.

Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Таким образом, рефлексивный педагог способен размышлять о своей деятельности, своих мыслях, профессиональных целях, он умеет находить их причинно-следственные связи, соотносить эти связи с ценностными нормами и установками, умеет находить решение проблемной ситуации и гибко реагировать на внесение необходимых изменений. Это думающий, анализирующий, то есть активно мыслящий профессионал. Рассмотрим феномен рефлексивной культуры с позиции культуры педагогического мышления.

Особенностью педагогического мышления является его практический, прикладной характер. Практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности. Исходя из этого, под культурой мышления педагога мы понимаем степень гибкости, самостоятельности мышления и творческой мысли в процессе деятельности педагога;

совокупность качеств, сопровождающих и обеспечивающих эффективность процесса мышления педагога в ходе анализа условий и выбора средств решения педагогических задач в различных педагогических ситуациях, в том числе новых, неожиданных и конфликтных.

Считается, что универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. Однако у рефлексивного учителя удачно прошедший момент урока так же вызывает необходимость осмысления причин этой ситуации, как и в случае неверного педагогического решения.

В этом случае можно говорить о развитой культуре мышления, в частности, рефлексивной культуре. Рефлексивную культуру педагога мы рассматриваем как компонент культуры педагогического мышления, обеспечивающий максимально возможное включение педагогом своего «Я» и отраженного «Я» в качестве предмета педагогического осмысления профессиональных проблем и представляющий собой совокупность требований и норм как условий эффективности педагогической рефлексии. Педагог, обладающий высоким уровнем развития рефлексивной культуры, отличается нацеленностью на внутреннюю работу над собой, принятием ответственности на себя, развитым эмоциональным интеллектом. Его мышление логично, он гибко реагирует на внесение необходимых изменений, при осуществлении рефлексии во внешней речи проявляется его владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогической науки.

На основе структурно-функционального подхода в содержании рефлексивной культуры можно выделить когнитивный, аксиологический и процессуально-технологический компоненты (см. рис 1, с. 22).

Рис.1. Модель компонентов рефлексивной культуры педагога Стержневым компонентом, отличающим понятия рефлексии и рефлексивной культуры, можно назвать ценностно-смысловой, или аксиологический компонент, который образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. Когнитивный компонент рефлексивной культуры представляет производство новых знаний, норм, ценностей, их трансляцию в процессе коммуникации, обеспечивающем знаковое взаимодействие между субъектами деятельности. Предполагая способность целеполагания, видения перспектив человеческой деятельности, этот компонент проявляет себя в аналитическом характере мышления, творческом подходе и критичности, т.е. является своеобразным теоретическим базисом, «способностью мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю» (Мириманова М.С.), необходимым для выполнения рефлексивной деятельности. Не без основания, ученые исследователи выделяют процессуально-технологический компонент, связанный с созданием новых педагогических технологий, проектированием средств обучения, разработкой нестандартных творческих методик обучения, решением теоретических и практических задач, проектированием новых целей и педагогических подходов.

Процессуальный компонент предполагает готовность будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, знаний педагогических технологий, умение творчески их применять в собственной педагогической деятельности, способность к педагогическому творчеству, прогнозированию своей педагогической деятельности, что также существенно влияет на уровень рефлексивной культуры педагога и в целом на его педагогическую деятельность.

Кроме того, процессуально-технологический компонент предполагает осознание, контроль и саморегуляцию собственных действий, психических состояний, их протекание на основе требований и норм деятельности, поведения и общения, а также предполагает перенормирование и конструирование нового вида деятельности.

В заключении отметим, что содержательная рефлексия предполагает сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях, - могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическими, побуждающими к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация;


важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство), но направить их на работу над собой. Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление. Без сомнения, учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Рефлексивная культура – это самостоятельное обращение педагога к рефлексии без того, чтобы от него это потребовала администрация учебного заведения.

Литература:

1. Елисеев, В. К. Рефлексивная культура как компонент профессионально педагогической культуры педагога [Текст] / В. К. Елисеев // Дополнительное образование. – 2005. – № 2. – C. 13.

2. Лукьянова, М. В. Развитие рефлексивной культуры студентов как условие их про фессиональной подготовки [Электронный ресурс] / М. В. Лукьянова // Психологиче ское обеспечение реализации приоритетных направлений развития системы обра зования в субъектах Российской Федерации, 15 апр.-15 авг. 2005 г.: Интернет конференция / Служба практ. психологии образования России. – М., 2005. – Режим до ступа: http://psyinfo.ru/ru/conference/internet/doc.php?d=187, свободный.

3. Пинегина, Н. М. К вопросу о факторах, критериях, показателях и уровнях развития рефлексивной культуры психолога [Электронный ресурс] /Н. М. Пинегина. – Режим доступа: http://www.phipsy.vsu.ru/struct /psychology/pinegina.htm, свободный.

4. Швыдкая, М. В. Рефлексивная культура как акмеологический инвариант профессио нализма кадров управления [Текст]: Автореф. дис.... канд. психол. наук / М.В. Швыд кая. - М., 2006. – 21 с.

Семинар с элементами тренинга для педагогов «Техники установления позитивных отношений с участниками образовательного процесса. Развитие коммуникативных навыков»

Гарифова Р.Н., филиал ОГОУ СПО ИКЭСТ I. Приветствие II. Упражнение «Тонкая бумага»

Участникам раздается по одному одинаковому листу тонкой бумаги форматом А4. Предлагается свернуть лист сначала вдвое, затем вчетверо.

Затем произвольно оторвать края. После этого нужно развернуть листы и продемонстрировать их друг другу.

Ведущий: «Всем вам были даны одинаковые листы, дана одинаковая инструкция, но, тем не менее, результат получился различный. Так и мы, собравшиеся здесь, индивидуальны и неповторимы: различаемся особен ностями внешности, свойствами характера, стилями общения, в том числе и с учениками».

III. Свободная дискуссия участников на тему: «Причины возникнове ния конфликтов в педагогической деятельности»

Каждый участник выделяет наиболее актуальную причину возник новения педагогических конфликтов. Затем участники делятся на микро группы по 3 человека и формулируют одну из причин, логически обосно вывая свой ответ (рассматривается система взаимоотношений педагог учащийся). Ведущий задает уточняющие вопросы. Затем идет совместное обсуждение с обозначением основных причин (по мнению группы) воз никновения конфликтных ситуаций в деятельности педагога при взаимо действии с учащимися.

IV. Упражнение «Общежитие»

Предложить участникам объединиться в «комнаты» (напр., две трех комнатные, три четырехкомнатные). Применить упражнение для разде ления на микрогруппы по 3 человека.

Причины возникновения конфликтов Малая возможность преподавателя прогнозировать на уроке поведе ние учащихся;

неожиданность их поступков часто нарушает заплани рованный ход урока, вызывает у преподавателя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»;

недостаток инфор мации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального по ведения и соответствующего обстановке тона обращения Свидетелями ситуаций являются другие учащиеся, поэтому препода ватель стремится сохранить свой социальный статус любыми сред ствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной Преподавателем, как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность Оценка учащегося нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье Преподаватель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать учащегося, мотивируя это тем, что излиш няя строгость по отношению к учащемуся не повредит Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложи лись между преподавателем и отдельными учащимися;

личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними Личностные качества преподавателя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодо вольство, беспомощность и др.), а также преобладающее настроение преподавателя на данный момент V. Упражнение «Найди предмет»

Один из участников выходит из комнаты, чтобы по возвращении найти спрятанный предмет. В это время группе дается инструкция во вре мя поисков вести себя очень доброжелательно и любезно.

Затем выходит другой человек и группе дается противоположная инструкция: вести себя недоброжелательно и агрессивно. Обсуждаются чувства, возникшие при разных стилях общения.

VI. Подростковая агрессия (типология, воздействие) Можно условно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к по требительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений.

Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгои стичны, циничны, озлоблены, грубы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потреб ностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интере сов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, частая смена настроения, лживость, раз дражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, то вариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к при менению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между дефор мированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособлен чеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием опре деленных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они без вольны, мстительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преоб ладают вербальная агрессия и негативизм.

Данная типология позволила наметить и своеобразную типизацию приемов включения агрессивных подростков в систему социально при знаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает целе направленное воздействие на упрочение одних и нивелирование других качеств личности, особенностей поведения детей.

1. Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целе сообразно опираться на такие качества личности, как энергичность, упорство в достижении целей, стремление к престижу, первенство. Чет ко выраженный характер социальной значимостью выполняемых дел, организация работы в небольших коллективах (по 2-3 человека), где подросткам время от времени поручается руководство работой това рищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциаль ной деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к това рищам и взрослым.

2. Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стерео типные формы реагирования на нее. Подчеркнутое уважение к индиви дуальным проявлениям этих детей, интересам, включение их не только в исполнительскую, но прежде всего в организаторскую деятельность, вырабатывающую умения командовать и подчиняться, способствует нивелированию конфликтных отношений с окружающими.

3. На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряжен ность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого места среди сверстников.

4. Подросткам четвертой группы помогает войти в систему социально признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положи тельные переживания, нахождение значимых перспектив.

Организация скользящего графика работ, подчеркнутая личная от ветственность создают условия для вхождения этих детей в систему раз нообразной просоциальной деятельности.

VII. Знакомство участников с разными типами поведения в кон фликтной ситуации (по Томасу): приспособление, компромисс, сотрудничество, соперничество и конкуренцию.

Конкуренция (соперничество) – стремление добиться удовлетворе ния своих интересов в ущерб другому.

Приспособление – в противоположность соперничеству – принесение в жертву собственных интересов ради другого.

Компромисс – частичное удовлетворение интересов обоих сторон.

Избегание – как отсутствие стремления к кооперации, так и отсут ствие тенденции к достижению собственных целей.

Сотрудничество – участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Какие же стратегии конфликтного взаимодействия наиболее эф фективны?

На первый взгляд сотрудничество кажется наиболее эффективным.


Но в действительности ситуация сложнее, поскольку успешность приме нения любой стратегии зависит от большого числа факторов и не все они благоприятствуют сотрудничеству.

1. Например, конкуренция может быть эффективной стратегией в том случае, когда вы обладаете определенной властью, абсолютно увере ны в правильности своего решения или подхода и имеете возмож ность настаивать на них. Однако, зачастую подобная стратегия не идет на пользу личным отношениям.

2. Приспособление эффективно, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и не очень существен для Вас. Этот стиль поле зен так же в тех ситуациях, в которых Вы не можете одержать верх, поскольку другой человек обладает большей властью;

таким образом, Вы уступаете и смиряетесь с тем, чего хочет оппонент.

3. Стратегия избегания может быть использована, когда затрагиваемая проблема не столь важна для Вас, когда Вы не хотите тратить силы на ее решение.

В чем же различие между стратегиями «приспособление» и «из бегание»?

Используя приспособление, Вы действуете вместе с другим человеком, участвуете в ситуации и соглашаетесь делать то, чего хочет другой (активность). В избегании Вы просто уклоняетесь от проблемы (пассивность).

4. Стиль компромисса применяется в тех случаях, когда Вы и другой че ловек готовы для достижения цели идти на взаимные уступки, часто это последняя возможность прийти к какому-то решению.

5. Сотрудничество среди прочих стратегий является самой трудной, од нако она позволяет выработать наиболее удовлетворяющее обе сто роны решение в сложных и важных конфликтных ситуациях.

VIII. Ролевая игра «Сглаживание конфликтов».

Цель: отработка умений и навыков сглаживаний конфликтов.

Ведущий рассказывает о важности такого умения, как умение быстро и эффективно сглаживать конфликты;

объявляет о том, что сейчас опытным путем стоит попытаться выяснить основные методы урегулирования конфликтов.

Участники разбиваются на тройки. На протяжении 5 минут каждая тройка придумывает сценарий, по которому двое участников представляют конфликтующие стороны (педагог-учащийся), а третий – играет миротворца, арбитра. По окончании проигрывания каждой ситуации идет совместное обсуждение по следующим вопросам:

- Какие методы сглаживания конфликтов были продемонстрированы?

- Какие, на ваш взгляд, интересные находки использовали участники во время игры?

- Как стоило повести себя тем участникам, кому не удалось сгладить конфликт?

Для реализации различных стилей конфликтного взаимодействия требуется определенная поведенческая вариативность, владение своей мимикой, голосовыми характеристиками.

IX. Упражнение «Взгляд».

Продемонстрируйте ваш взгляд на ребенка:

с укоризной, с настойчивым запретом, с безмерным удивлением, с гневом, с ожиданием дальнейших действий.

Обсуждается значение взгляда в технике общения. Дается рекомен дация: во время выступления на родительском собрании найдите тех, кто внимательно слушает и выказывает невербальную поддержку. Обращай тесь чаще взглядом к ним. Это позволит чувствовать себя увереннее и со средоточиться.

X. Упражнение «Произнесите текст: «Зайку бросила хозяйка…»

1. Шепотом.

2. С максимальной громкостью.

3. Волнообразно.

4. Как будто вы страшно замерзли.

5. Как будто у вас во рту горячая картошка.

6. Как маленькая девочка.

XI. Упражнение «Приветствие».

Приветствуйте детей словом «Здравствуйте!» с 10 оттенками: страха, удовольствия, дисциплинированности, удивления, упрека, радости, неудо вольствия, достоинства, иронии, безразличия.

XII. Анализ деятельности участников на семинаре.

Рефлексия: продолжить по очереди одну из фраз, написанных на дос ке:

Я научилась...

Я узнала...

Я нашла подтверждение тому, что...

Мне понравилось, что...

Самым важным было для меня...

Роль педагогических отрядов в профессиональном становлении студентов Сушкина В.В., ОГОУ СПО «Боханский педагогический колледж им. Д.Банзарова»

Для многих лето ассоциируется с солнцем, отдыхом, новыми знакомыми. А для студентов педагогического колледжа - это шанс проверить насколько правильно выбрана будущая сфера профессиональной деятельности.

Перед началом летней практики студенты проходят предварительную подготовку в течение года в стенах Боханского педагогического колледжа, затем вливаются в педагогический отряд «Вожак».

Члены отряда принимают непосредственное участие в организации отдыха и оздоровления детей, в осуществлении круглогодичной комплексной социально-педагогической работы с детьми в общеобразовательных школах, социальных приютах, других детских учреждениях по месту жительства.

Педагогический отряд «Вожак» тесно сотрудничает с такими детскими учреждениями как Казачинский детский дом, Детский Реабилитационный Центр п. Бохан, п. Оса. Во время выездных рейдов, проводятся беседы о гуманизме, о здоровом образе жизни, а так же различные праздники, игры.

Студентами педагогического колледжа проводятся занятия «Школы лидера» для первокурсников и школьников района. Все это дает педотрядовцам возможность погрузиться в атмосферу будущей профессиональной деятельности, пополнить свою методическую копилку, овладеть организаторскими и оформительскими умениями, апробировать разнообразные методики досуговой деятельности, а анализ, проводимый после каждого мероприятия, развивает способность к педагогической рефлексии.

На базе педагогического отряда организован отряд «Тимуровец» в состав, которого входят студенты младших курсов. Тимуровцы оказывают помощь одиноким ветеранам труда и войны, это способствует воспитанию таких педагогических качеств как милосердие, терпимость, гуманизм, которые так необходимы как учителям начальных классов, так и социальным педагогам.

В нашем педагогическом отряде рождаются и поддерживаются традиции, обеспечивается преемственность в работе обновляемого состава студентов. Студенты, проявившие себя в работе с детьми, участвуют в качестве инструкторов студенческих групп и отрядов при очередной подготовке младших курсов.

Боханский педагогический колледж обеспечивает вожатыми и воспитателями детские площадки, детские сады Иркутской области и оздоровительные лагеря Боханского и Осинского районов. Так, ежегодно более чем 50 студентов привлекаются к работе в ЗОЛ, на детских площадках, в детских садах, летняя практика оценивается администрацией детских учреждений на «отлично» более чем у 90 % практикантов, что служит подтверждением высокого уровня их подготовки.

Работа в ЗОЛ создает оптимальные условия для осознанного, глубокого усвоения студентами психолого-педагогических знаний, для апробации этих знаний в практической работе, для творческого решения воспитательных задач на основе педагогической теории. Все это самым положительным образом влияет на повышение уровня профессиональной и жизненной подготовленности будущих педагогов.

Профессиональная деятельность в оздоровительных лагерях, на детских площадках помогает студенту утвердить себя как личность, способную к максимальной полноте личностного самовыражения и самореализации. Социальная установка взрослого на сотрудничество с учащимися становится профессиональным качеством.

Студенты получают практические умения, навыки работы с детьми, развивают коммуникативные, организаторские навыки, они становятся более уверенными в себе, у них развиваются умения генерировать идеи, планировать, сотрудничать.

Интенсивность общения позволяет эффективно формировать и развивать следующие коммуникативные способности будущих учителей:

способность к восприятию и оценке, эмоциональное воздействие, общительность, умение работать с людьми и взаимодействовать, вести дискуссию, выступать с сообщениями, умение повести за собой, развивают чувство юмора. Становлению этих качеств способствует проведение бесед, мероприятий, акций.

Наряду с коммуникативными способностями и качествами у студентов формируются организаторские способности, которые также необходимы будущему учителю: ориентированность на группу, направленность на совместную деятельность, заинтересованность в результате, умение управлять людьми, мотивировать, стимулировать их на работу, желание и интерес заниматься руководящей работой, способность к планированию своих действий, действий подчиненных, быстро ориентироваться в ситуации и принимать правильное решение, брать на себя ответственность за принимаемые решения и результаты групповой деятельности. Навык планирования помогает правильно распределять время и грамотно строить деятельность.

Педагогические студенческие отряды являются эффективной формой реализации профессионального потенциала будущих педагогов.

Они позволяют в организованном порядке вовлечь в воспитательную работу с детьми и подростками абсолютное большинство студентов, органически соединив теоретическое обучение с профессиональной деятельностью будущих педагогов.

В процессе содержательного группового общения члены педагогического отряда приобретают опыт личностного развития, учатся коллективному взаимодействию, формируется активная педагогическая позиция, приобретается опыт воспитательной работы, профессионально педагогические знания, умения и качества личности, обеспечивающие успех деятельности будущего учителя в воспитании учащихся.

Работа в педагогическом отряде помогает адаптироваться и готовить безболезненный переход к периоду становления учителя. Быть учителем нелегко. Для этого нужно научиться понимать психологию учащихся, их интересы, стремления. Только работая вместе с детьми, можно осознать свою роль.

Литература:

1. Каникулы: игра, воспитание /под. ред. О. С. Газмана. - М., 1988.

2. Сысоева, М. Е. Основы вожатского мастерства /М. Е. Сысоева, С. С. Хапаева. – М., 2002.

3. Терский, В. Н. Вожатый, ты – педагог /В. Н. Терский. - М.1994.

4. Шаламова, Л. Ф. Вожатый - старт в профессию /Л. Ф. Шаламова, А. Ю. Ховрин. - М., 2002.

О роли воспитательной системы группы в процессе становления личности будущего педагога Давыдова М.Д., ОГОБУ СПО «ИРКПО»

Воспитание - это искусство, искус ство прикосновения к личности которое помогает, стимулирует ее самоизмене ние, самостроительство, самосовершен ствование.

Современный период в российской истории и образовании – время смены ценностных ориентиров. В 90-е гг. прошлого столетия в России произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений. Эти явления оказали негативное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку.

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное един ство общества, размываются жизненные ориентиры молодежи, происхо дит девальвация ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

Ценности личности формируются в семье, неформальных сообще ствах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой ин формации, искусства, отдыха и т. д. Но наиболее системно, последователь но и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности про исходит в сфере среднего специального образования, где развитие и вос питание обеспечено всем укладом студенческой жизни.

Воспитание личности в целом является сложным, многоплановым процессом. Оно неотделимо от жизни человека во всей её полноте и про тиворечивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны проживания и культурно-исторической эпохи, формирующей об раз жизни народа и сознание человека [1].

Воспитательная система группы - это целостный социальный орга низм, функционирующий при условии взаимодействия основных компо нентов воспитания, отражающий специфический способ организации жизнедеятельности коллектива группы.

Моделирование воспитательной системы - это сложный и длитель ный процесс, так как происходящие изменения в жизни общества, колле джа, группы, студента требуют постоянного внесения корректив в перво начально созданную модель.

Совместная деятельность педагогов, студентов и родителей позво ляет целенаправленно и обоснованно строить воспитательную работу, со средотачивать усилия на решении наиболее важных педагогических про блем, согласовывать устремления действий педагога, студентов и родите лей при планировании и организации жизнедеятельности в группе. А это, несомненно, способствует повышению эффективности педагогической деятельности, достижению более существенных результатов в духовном и физическом развитии студентов, формировании индивидуальности. Си стема воспитательной работы разработана с учетом возрастных особенно стей студентов, отвечает их интересам и увлечениям.

Цель воспитательной системы: создание условий для формирования студенческого коллектива, создание условий для самораскрытия, само развития и самореализации личности студента с опорой на его индивиду альность;

создание условий, благоприятствующих формированию здоро вой, творческой личности.

Цель конкретизируется в задачах:

способствовать развитию познавательных интересов учащихся;

создать благоприятный воспитательный фон, способствующий осмыслению и усвоению нравственных норм, духовной культуры человечества, закреплению этих норм в их повседневном поведении;

способствовать формированию основ культуры общения;

развивать творческую деятельность;

способствовать сплочению коллектива.

Реализация цели и задач обеспечивается, в первую очередь, обучаю щей и воспитательной деятельностью педагогов, учебной деятельностью и личностным самоопределением студентов. Полноценная же реализация возможна только при условии, что на нее ориентированы все виды дея тельности группы.

Стремительно меняется время, меняется общество и отношения между людьми. А в современной системе образования роль куратора оста ется неизменной. Он не только руководит, направляет, но и воспитывает [4].

Чтобы процесс воспитания проходил успешно, безболезненно для студента, вокруг него должна быть создана такая атмосфера, где ему будет так же хорошо и уютно, как в семье, где его любят, ценят, где о нем будут заботиться настолько, что он станет интересен себе и другим.

Студента должна окружать красота, фантазия, творчество, самое вы сокое творчество - это раскрытие и реализация каждым студентом своих потенциальных возможностей. Поэтому педагогическая позиция куратора должна заключаться в принятии студента как личности. Куратор создает условия, чтобы студент проявил себя. Основная задача куратора - быть помощником ему в его жизненном самоопределении. Одно из условий успешного воспитания заключается в следующем: студент не должен ощущать давления со стороны взрослых, он должен чувствовать рядом плечо друга, готового всегда прийти на помощь. Чтобы понять, что инте ресует, что радует, что утомляет, что обижает студентов, приходится чаще вставать на их место. Задача куратора - обратить внимание на мельчай шие особенности личности каждого обучающегося и с уважением отне стись к ее самым незначительным проявлениям, чтобы поддержать, убе дить растущего человека в ценности, полезности и необходимости разви тия его индивидуальности. Нельзя заставить человека сделать что-то, нужно заставить его захотеть [8].

Поэтому одним из наиболее главных направлений педагогической деятельности является использование метода поощрения.

Так повелось, что недостатки и ошибки видятся чаще. Всегда легче сказать, что сделано что-то не так, неправильно. Легче отругать, упрек нуть. Контроль, жестокость, требование, приказ – вот основные рычаги управления. А может можно по - другому?

Где же доброта, чуткость, романтичность, желание понять другого человека? Почему стремление сделать что-то хорошее чаще остается без внимания, поощрения.

Ведь многие студенты стараются помогать преподавателю, создает ся актив группы. Другие выступают за колледж на соревнованиях и в кон курсах. Третьи отлично учатся и идут на красный диплом, четвертые ….

Но хватает ли нам профессионального внимания и сил души для то го, чтобы заметить каждый их успех и вознаградить его.

Каждый раз приходя в группу, думаю «А кого же еще не похвалила в ближайшие дни?». Никогда не скуплюсь на комплимент и доброе слово.

Это может касаться и внешнего вида студента, или его положительного поступка. Всегда стараюсь поднять его самооценку, не делю студентов на плохих и хороших, все они личность и личность уважаемая, несмотря на их юный возраст и социальную неопытность. Для их возраста особо важно отношение не просто педагога вообще, а именно позиция взрослого чело века.

Мои выпускники - это моя гордость! С ними пережиты все трудно сти и радости формирования общечеловеческих ценностей. Все годы мы вместе! Во всем и всегда стараюсь идти по жизни со своими студентами.

Сколько счастливых мгновений и горестных минут пережито вместе с ними. Не счесть. Каждый раз, входя в группу, видя их улыбки, понимаю, что наша профессия самая нужная и самая важная.

На становление жизненных позиций студента особое влияние имеет такой компонент воспитательной системы, как студенческое самоуправ ление. Д.В. Григорьев определяет самоуправление как «режим протекания совместной и самостоятельной деятельности учащихся, обеспечивающий равноправные отношения в среде». Данное определение оказалось нам ближе всего. Создание самоуправления в группе определяет естественное сочетание социальных потребностей студентов с возможностями образо вательного учреждения. А колледж обладает всеми потенциальными воз можностями для развития личности. Создана целая система: это не только материально техническая база, соответствующая всем современным тре бованиям, но и целостная система учебно-воспитательной работы со сту дентами. Создавая органы группового самоуправления, необходимо ста вить перед собой следующую цель: привлечение каждого студента к уча стию в общественной жизни, повышение социальной активности, творче ского потенциала студентов. Основу данного самоуправления составляют актив группы, который решает все важнейшие вопросы жизнедеятельно сти группы. Вовлекаются в работу почти все студенты. Они являются за местителями всех секторов. Выполняют как разовые поручения, так и по стоянные. В отчетах в конце семестров задействована вся группа. Все вме сте обсуждаем кандидатуры на стипендию, на поощрение и наказание.

Активная позиция каждого позволяет занимать активную позицию в по строении работы студенческой группы, что положительно влияет на фор мирование их организаторских способностей, умения управлять своим Я, раскрывать и развивать свои потенциальные и реальные возможности. По словам Д.В. Григорьева, «в режиме самоуправления учащиеся совместно, свободно и ответственно определяют цель, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации»[7].

Каждый студент - это сложная, своеобразная и интересная личность. Личность всегда хочет, чтобы ее заметили. Поэтому не случайно в разных видах деятельности становятся лидерами разные студенты, ко торые выполняют эту роль не по принуждению, а в соответствии со своим желанием, интересом, свободно сделанным выбором. Формируются такие качества, как самостоятельность, требовательность к себе, ответствен ность, коммуникабельность, стремление оказать помощь. Появляется воз можность реализации творческого потенциала студентов. Занятость во внеурочное время требует больших затрат личного времени. При такой организации воспитательной деятельности повышается активность сту дентов, их ответственность за порученное дело, а куратор может вносить коррективы в воспитательный процесс с целью формирования коммуни кативных навыков и организаторских способностей [6].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.