авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

УРАЛЬСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ.

АКМУЛЛЫ

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФСОЮЗНЫХ

КАДРОВ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОЖНЫХ СИСТЕМ В

НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ»

СИБИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНАЯ

АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ В РЕСПУБЛИКЕ БАШКОРТОСТАН) Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ. ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕРЕМЕН И ТРУДНОСТИ РЕФОРМ»

Уфа, 2011 Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Высшее образование России. Перспективы перемен и трудности реформ».

Приведены материалы докладов участников I Всероссийской научно практической конференции, состоявшейся 23 июня 2011 года.

Сборник может быть полезен студентам, магистрантам, аспирантам и всем желающим, занимающимися или интересующимися проблемами современного образования России.

Материалы представлены в авторской редакции.

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ ПРОБЛЕМЫ И МИФЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Доломатов М.Ю.

Высшее профессиональное образование является важнейшем инструментом развития интеллектуального потенциала путем совершенства технологии подготовки высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих развитие производительных сил и преувеличение духовного потенциала общества. Не вызывает сомнений утверждение, что Мировой опыт системе образования перенимать надо, но следует учитывать наш положительный опыт. Существует миф, что с введением европейских стандартов Россия обречена на утечку мозгов. При постоянно снижающемся качестве образования это будет невозможно. О потере качества свидетельствуют падающие рейтинги ведущих вузов, сокращение научных исследований в вузах, падение качества абитуриентов, крайне низкая оценка труда профессорско-преподавательского состава и крайняя перегрузка преподавателей. Существует ряд мифов связанных с якобы лучшей в мире системой высшего образования в дореволюционной России и СССР. История образования Россия и СССР переживало различные периоды взлета и падения. Не следует забывать, что в Европейских странах процесс становления высшего профессионального образования начался значительно раньше. В то время когда в Европе расцветали университеты, центр образования существовал на Юго-Западной Руси (Современная Украина).





Так Львовский университет был основан в 1661 году, а Киево-Могилянская академия существовала с 1632 года. В России первая интеграция с европейской системой образования была проведена Петром1 в начале века. Несмотря на системный кризис и голод, связанный с войнами Петр находил средства для развития образования и привлечения в Россию иностранных ученых. Образование стало необходимым компонентом подготовки чиновников и военных. Указом Петра I в 1724 г. был основан первый университет при Петербургской Академии наук. Московский университет был создан в 1755 г. по указанию Елизаветы. В результате мер по поддержке образования в России до 1917 г. была создана сеть Вузов и университетов.

В 20-е, 30-е годы высшему образованию СССР не хватало научно педагогических кадров, преподаватели вузов большей частью эмигрировали, многие не допускались на работу из-за дворянского происхождения или были репрессированы. Во многих Вузах преподавали красные профессора, пришедшие по партийному набору – люди без должной научной и профессиональной подготовки. В результате репрессий 30-х годов высшей школе был нанесен новый удар. В тридцатые годы образование было массовым, но не лучшим. Ситуация улучшилась в 40-е годы. Сталин понимал, что победа в Великой Отечественной Войне немыслима без подготовки специалистов, достаточно упомянуть факт, что вузы работали по всем направлениям. Кроме того студентов и преподавателей имеющих ученые степени освобождали от мобилизации в действующую армию. В результате этого потенциал высшего образования, главным образом в области технических наук, был сохранен. Кроме того некоторое время в 50 60гг наша страна не отставала от США в сфере оборонной промышленности, машиностроения, химии. Таким образом, в СССР серьезной была подготовка специалистов в области точных и технических наук, связанных с обороной.

Вместе с тем образование в области сельскохозяйственной, пищевой промышленности, экономики и юриспруденции, гуманитарных наук, за исключением школ отдельных выдающихся ученых и хозяйственников никогда не соответствовали европейским стандартам. Причем в 60-80 годы самые благополучные для советской технической высшей школы в гуманитарных направлениях царил упадок, так как в учебных программах подготовки экономистов, гуманитариев преобладали идеологические догмы ленинизма. Перераспределение власти и собственности, происшедшее в 90-е годы нарушило материальный и интеллектуальный потенциал страны и привело образование к системному кризису. С одной стороны число Вузов удвоилось, с другой наблюдается снижение уровня образования, падение качества преподавательских кадров. Из системы образования началось бегство кадров в бизнес и за рубеж. Поэтому проблему повышения качества образования невозможно решить без развития материальной базы, нормализации оплаты труда и подготовки квалифицированных преподавательских кадров. Один из мифов, царящих в головах чиновников является – коммерциализация образовательных услуг, то есть передача большей части расходов на образование в негосударственный сектор и его самофинансирование за счет учащихся в государственных вузах. Посмотрим европейский опыт в этой области. Так по данным комитета ЕС Высшее образование в странах сообщества на 79,9% финансируется за счет государственных расходов, 5,4% поступает от некоммерческих организаций и фирм, 11,5% средств вносится в качестве платы за обучение.

Настораживают и другие планы правительства по сверхмонополизации и централизации системы образования. Так согласно планам правительства финансовую господдержку получат 50 вузов, взаимодействующих с наукой и бизнес-сектором, планируется создание укрупненных университетских комплексов. В 2013-2017 годах государство намерено создать шести-восьми научно-образовательных комплексов мирового уровня. В Европе и США невозможно представить, чтобы все образование страны было сосредоточено в столице или 3-4 городах страны. Большей частью, известные на весь мир университеты сосредоточены в малых городах и, часто, являются градообразующими заведениями, например университет г. Болонья в Италии, Геттенген в Германии. Развитие центров образования только в Москве и Петербурге сделает образование недоступным для большинства Россиян.

Как же обстоит дело на Западе. В нашей образовательной среде существует миф о якобы огромных заработках профессорско преподавательского состава. Зарплата профессора в США составляет от в среднем 5000-6000 долларов (преподаватели от 3000 до 5000 долларов), что выше среднего уровня по стране. Это конечно не так много по сравнению с бизнесом и спортом, зарплата тренеров университетских команд в 2-3 раза выше. Почему же люди так держатся за свое место. Потому, что часовая нагрузка не превышает 200-250 часов в год. В России нагрузка профессоров в 3-4 раза выше 720-800 часов, а зарплата не дотягивает до среднего уровня по стране. В результате преподаватели у нас в стране работают в нескольких местах или на 1,5-2 ставки. В этой связи циничными кажутся заявления чиновников, что средняя зарплата профессоров и преподавателей и так велика - они работают в нескольких местах. Понятно, что ни о каком качестве образования при перегрузке преподавателя говорить не приходится.

В отличие от российских коллег у американских и европейских преподавателей есть резерв времени, а, значит, возможность заниматься наукой по дополнительным грантам в рамках многочисленных государственных и частных программ. Наукой вузы США занимаются серьезно. Это понятно, так как эффективность научной работы - основная составляющая рейтингов вузов. Вузы Европы, Америки и Китая закупают оборудования для нанотехнологий, создают исследовательские лаборатории, которые высокоэффективны за счет привлечения дешевого труда специалистов из Китая, Индии, африканских государств и России.

Литература 1. Доломатов М.Ю. Европейская интеграция, проблемы и мифы высшего профессионального образования и науки в России // Педагогический журнал Башкортостана – 2008 -№3(16)-с.15-23.

2. Тhе report department of education USA 2002.

3. Садовничий В.А. Проблемы образования науки в России и стратегия на 21 век // Проблемы теории и практики управления, 1998, №2- с. 1-4.

4. http://www.zanas.ru/dep/income/ ( Официальный сайт минтруда России).

5. Технические университеты: интеграция с европейской и мировой системами образования: материалы 3 Междунар. Конф. (22-24 апреля 2008) Ижевск:в 2т. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ,2008.-438с.

6. http://rating.rbc.ru/article.shtml?2007/09/20/31640751(Academic Ranking of World Universities - 2007).

Штейнберг В.Э.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - ХРОНИКА РАЗРАБОТКИ «Бипланам ДМТ с солярными ЛСМ принадлежит будущее небо образования»

Образовательная отрасль вступила в сложный и противоречивый процесс реконструкции, выпускники общей и профессиональной школы вынуждены адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям и обладать самостоятельностью;

включаясь в высокотехнологичные производства оперировать значительными объемами научной информации, критически мыслить и генерировать идеи.

Создаваемые в настоящее время системные педагогические технологии, ориентированных на познание, переживание и оценку осваиваемых знаний, на использование методов дидактического моделирования и информационных технологий, явятся ответом на главные тенденции современного отечественного и зарубежного образования. Однако в отличие от материального производства, исследования в области новых Перепечатывается с разрешения Педагогического журнала Башкортостана дидактических средств инструментального типа начали выполняться недавно, вследствие чего обучение зачастую ограничивается сообщением готовых знаний, формированию базовой техники учения (универсальные учебные действия) должного значения не придается, в педагогическом проектировании мало используется опыт, накопленный в других областях проектирования, творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере.

Начало этапа педагогической технологизации характеризовалось поиском в следующих направлениях:

- реализация принципа орудийности (или дидактико-инструментальности) деятельности и, соответственно, ключевого компонента дидактического обеспечения с функциями моделирования, информподдержки, программирования логических действий, уплотнения и свертывания информации, перехода от неалгоритмизированных операций – к алгоритмоподобным структурам мышления и деятельности;

- реализация потенциала визуального канала восприятия информации и, соответственно, основных свойств когнитивной наглядности (иллюстративных, мнемических, регулятивных);

- реализация ресурсов технологии подготовительной деятельности и, соответственно, повышения эффективности предупреждения дидактических рисков.

Контекст упомянутых попыток - нарастающая активность исследований по восстановлению роли и места наглядности на антропологических и социокультурных основаниях, и, соответственно, поиска средств визуального представления больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме. В основе этих поисков лежит ключевой фактор - актуализация функций первой сигнальной системы (исторически более ранней и более мощной информационно), ее координация с тонкой аналитической второй сигнальной системой при выполнении моделирующей деятельности. При этом механизм интериоризации в создаваемых технологиях обучения все более дополнялся параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми инициировался интерличностный диалог, или аутодиалог. Благодаря этому дидактика интенсивно осваивала простейшую схемотехнику (структурно-логические схемы, листы урока и т.п.), формализовались сценарии технологий обучения.

Однако инструментальный подход – неочевидное и еще далеко не общепризнанное направление в дидактике, хотя, как это ни парадоксально, он сущностно связан со всеми эффективными педагогическими подходами и концепциями (субъектно-деятельностный подход, компетентностный подход, развивающее обучение, ориентировочные основы действий, укрупнение дидактических единиц и т.д.).

В 2011 году исполнилось 20 лет со дня начала поисковых исследований в области инструментальной дидактики, в ходе которых научным коллективом (будущая Научная лаборатория дидактического дизайна) была разработана Дидактическая многомерная технология (ДМТ).

Промежуточные результаты исследований (диссертационные исследования, монографии, статьи) периодически публиковались в течение длительного времени. За двадцать лет инструменты дидактической многомерной технологии – Лоогико-смысловые модели (ЛСМ) – вошли в обиход педагога и используются также, как привычные дидактические средства наряду со структурно-логическими схемами, опорными сигналами, фреймами и т.п. без указания на их создателей, как и в публикациях последних, где приводятся методические разработки «переоткрытых»

авторами логико-смысловых моделей и дидактической многомерной технологии. И тем поколениям педагогам, которые заступили за это время на трудовую вахту, затруднительно по отдельным публикациям представить общую картину поискового процесса, что и явилось темой данной статьи.

Центральная задача исследования сформировалась в Отраслевой школе научно-технического творчества (1985-1987 г.г.) при изучении в политехнической группе инженерами предприятий авиационной отрасли курса «Теория и практика поиска новых технических идей и решений», а также в Общественном университете патентоведения и технического при Областном совете ВОИР (Всесоюзное общество творчества изобретателей и рационализаторов) [1]. На занятиях необходимо было выполнять разбор поисковых задач в обобщенной форме, понятной различным специалистам (электроаппаратчики, прибористы, сварщики, гидравлики и т.п.). После многочисленных попыток схематизации содержания занятий несколько неожиданно была изображена лучеобразная система координат (рис. 1) с обобщенной информацией, которую специалисты в своих конспектах заменяли конкретной технической информацией. Такие опорно-узловые координаты и стали прототипом будущих Логико-смысловых моделей (ЛСМ).

Рис. 1. Координаты существования техники В последующий период (1990-1992 г.г.) опытно-экспериментальные работы выполнялись в рамках Инновационного научного центра «Майевтика-XXI» совместно с педагогами учреждений профессионального образования: училищем художников №155, училищем торговли №137, Уфимским технологическим институтом сервиса. Накопленный опыт был систематизирован и в 1991 году представлен в НИИ проблем высшего образования (НИИВШ), где экспертная группа в составе известных специалистов (Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.С. Кагерманьян и другие) вынесла положительное решение и рекомендовала опубликовать рассмотренные материалы в Обзорной информации НИИ ВШ [2] и представить к серебряной медали ВДНХ СССР.

Заметим, что в те давние времена в распоряжении разработчиков еще не было программ Windows и Word, поэтому координаты приходилось строить ломаными линиями в DOS (рис. 2), и вся графическая конструкция получила название «Опорно-узловая система координат (ОУСК)» (1993г.).

Рис. 2. Опорно-узловые координаты технологии логико-эвристического проектирования профессионального образования С 1992 года исследования переместились в Башкирский институт повышения квалификации работников образования (БИПКРО) на созданную там кафедру технологии проектирования образовательных систем и процессов, где продолжались шесть лет. За эти годы был разработан пакет научных и методических материалов [3, 4] и развернута опытно экспериментальная работа в общеобразовательных школах городов Уфа, Салават, Стерлитамак, Агидель и в ряде районов республики.

Многочисленные учебно-методические разработки учителей школ по различным предметам публиковались в пятнадцати выпусках Библиотечки теории и практики инноватики образования [5], а появление упомянутых выше компьютерных программ Windows и Word позволило повысить качество графического оформления новых дидактических средств (рис. 3) и сформулировать более точное их определение – «Логико-смысловые модели (ЛСМ)» (1996 г.).

Рис. 3. Логико-смысловая модель «Дидактический цикл»

(Е.А. Вахтина, г. Ставрополь) Рис. 4. Логико-смысловая модель «Дидактический генератор задач»

(А.Ю. Шурупов, г. Агидель) В то же время значительные накопленные экспериментальные результаты нуждались в научном анализе и последующем исследовании, поскольку постепенно определялась роль логико-смысловых моделей как универсальных дидактических инструментов в некоей дидактической технологии. По данной причине работа с 1999 года была продолжена уже в Научной лаборатории Башкирского педагогического института (в настоящее время – Башкирский педагогический университет им.

М. Акмуллы). Опыт проектирования занятий с использованием логико смысловых моделей был обобщен и представлен к защите как «Конструкторско-технологическая деятельность (КТД) преподавателя в современных условиях» (1998 г.) [6], а технология проектирования и применения логико-смысловых моделей получила название «ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ДМТ)» [7, 8] (1999 г.). Концепция технологии (рис. 5) проста и заключается в представлении учебного материала в аудиоформе и, параллельно, в визуальной, специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме с помощью дидактических инструментов (информационная мощность аудиоканала - примерно 27%, а информационная мощность визуального канала - примерно 85%). Это позволяет актуализировать ресурсы первой сигнальной системы, скоординировав ее работу с работой второй сигнальной системы при восприятии, осмыслении и фиксации учебного материала. При этом дидактические инструменты должны выполнять регулятивные, мнемические и иллюстративные функции.

Рис. 5. Концепция дидактической многомерной технологии Накапливающаяся в процессе занятия информация аккумулируется с помощью логико-смысловых моделей в бинарной - двухкомпонентной форме: в виде суммы ключевых слов и их логической организации в особой солярной, то есть многокоординатной графике.

В 2000 году были завершены исследования социокультурных и антропологических оснований логико-смысловых моделей, определена их инструментальная роль в технологиях обучения как дидактических многомерных инструментов, рассмотрены системные характеристики.

Результаты исследований, представленные как научное исследование к защите [9] и в форме многофункциональной монографии [10], включали:

- обоснование новой дидактической категории «многомерность» [11], получившей широкое распространение в педагогике за десять лет;

- исследование культурологического характера «солярности»

(лучеобразности) как важной графической особенности отображения многочисленных знаков и символов, геральдики и астрологических календарей, топологии малых поселений и многих других артефактов [12];

- выявление взаимосвязи дидактического потенциала феномена когнитивно-динамической ориентиации человека в материальных и абстрактных (знаниевых) пространствах и соответствующих графических отображений упомянутых пространств [13];

- исследование взаимосвязи основных механизмов мышления человека – трех сигнальных систем отражения, ответственных за процесс преобразования информации в процессе учения при выполнении предметно-ознакомительной (первая сигнальная система), вербально-логической (вторая сигнальная система) и моделирующей (третья сигнальная система, оперирующая схемами, формулами и моделями) [16].

Новые результаты исследований позволили определить логико смысловые модели как одну из форм реализации новых дидактических средств, названных «ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ (ДМИ)», в последующее время были разработаны «дидактические навигаторы», «дидактические трансформеры»

«дидактические когнитивные карты» (2000 г.).

Информационный «портрет» ДМИ образуют следующие значимые факторы.

- [9]:

когнитивные принципы представления информации структурирование, связывание и свертывание, благодаря применению которых образуются семантически связные системы отображения учебного материала, обретающие при размещении их на координатно-матричных каркасах образную форму и свойства моделей (в семантически связных системах модельного типа не бывает ни «излишних», ни «недостающих»

структурных элементов);

- «семантические фракталы» [12], образуемые при развертывании семантически связных систем и представляющие собой аналоги абстрактных и материальных фракталов благодаря координатно-матричному каркасу: при определенных условиях любой узел, расположенный либо на координате, либо в узле матрицы, может разворачиваться в систему миникоординат (рис.

6).

Рис. 6. Рекурсивность координатно-матричного каркаса Неочевидные для традиционной педагогики дидактические свойства «семантических фракталов» были исследованы в процессе опытно экспериментальной работы [9]:

- солярная графика позволяет правому полушарию воспринимать их как це лостный образ, содержащий ключевые слова (которые должны быть преимущественно не глаголами), то есть координатно-матричные каркасы являются визуально удобной формой представления информации;

- координатно-матричный каркас программирует универсальные учебные действия по переработке и усвоению знаний, которые необходимо выполнить при построении моделей (разделение информации на смысловые группы, попарное сравнение и упорядоченное расположение групп, выделение узловых элементов содержания, выбор основания и упорядоченное расположение узловых элементов на координатах, установление смысловых связей между узловыми элементами, свертывание обозначений координат, узловых элементов и связей до ключевых слов, аббревиатур, символов и т.д.);

- семантически связная система ключевых слов в сочетании с «солярной»

графикой направляет мышление как на достраивание недостающих или исключение избыточных фрагментов;

облегчает запоминание разнородной информации в свернутой форме, восстановление и оперирование ее элементами;

инициирует эффект аутодиалога пользователя с многомерным мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности (в основе семантических сетей лежит идея о том, что любые знания можно представить в виде совокупности понятий некоторой предметной области и связей между ними);

- дидактические многомерные инструменты одновременно являются и объектами дидактики, и объектами семиотики, в которых основным носителем информации, или смысловым компонентом, могут выступать не только ключевые слова, но и специальные графические элементы, символы конвенциональные знаковые системы;

а вспомогательным носителем информации, или логическим компонентом, является графический «солярный» образ - координатно-матричный каркас, относящийся к образным знаковым системам и идеальным моделям;

благодаря объединению смыслового (понятийного) и логического (образного) компонентов в систему и образуется информационная модель образно-понятийного типа, представляющая знания на естественном языке или в иной форме при мультикодовом представлении информации (рис. 7).

Рис. 7. Когнитивная карта «Путь металла» (Т.А. Посягина, г. Мелеуз) К важнейшим, наряду со структурными и интерфейсными характеристиками ДМИ, относятся прикладные дидактические характеристики:

- усиление познавательного потенциала технологий обучения при дополнении описательного изложения учебного материала объяснительным с помощью ДМИ, при включении межпредметных связей и укрупнении дидактических единиц, при рассмотрении гуманитарного фона научного знания (сведений о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, производстве и быту);

- актуализация воспитательного потенциала технологии обучения при включении этапов переживания изучаемого знания художественно эстетического способом и оценивания прикладной, нравственной и иной значимости с помощью ДМИ;

- реализация функции контроля в учебном процессе с помощью ДМИ при выявлении смысловых связей, например, при числе узловых элементов 8х4=32 число коротких связей более 900, более длинных связей – соответственно меньше (достаточно для фронтального опроса и контроля усвоения изученной темы на уровне объяснения);

- развитие важных качеств мышления субъектов образования:

многомерности, произвольности и аутодиалогичности при использовании ДМИ, благодаря чему высвобождаются ресурсы мышления для оперирования дополнительными объемами информации, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, проектирования и дидактического моделирования, ведения творческого поиска;

- поддержка механизмов памяти и улучшение контроля значительных объемов информации благодаря логически удобному представлению знаний на естественном языке в свернутой форме (т.н. «порог Миллера» составляет 5-7 единиц информации, удерживаемой в оперативной памяти).

Заметим, что для математических фракталов свойства многомерности и солярности не типичны и в соответствующих источниках не приводятся, данные дидактические свойства для визуального представления знаний исследовались по социокультурным и другим основаниям (различная символика, геральдика, планировка поселений, особенности организации неживой и живой материи и т.п.) [9].

Начиная с 2000 года тема «Дидактические многомерные инструменты» в силу актуальности постоянно включалась в перечень НИР Уральского отделения РАО (http://urorao.rsvpu.ru), Научная лаборатория дидактического дизайна в профессиональном и педагогическом образовании» получила статус Научной лаборатории УрО РАО, результаты работы «Дидактические многомерные инструменты для технологий обучения» были отмечены Дипломом и премией Уральского отделения РАО (2003 г.), а в 2010 г. Научной лаборатории за вклад в выполнение научно исследовательских работ УрО РАО была вручена Наградная доска УрО РАО.

В 2010 году секция «Дидактический дизайн в профессиональном образовании была создана в Академии профессионального образования (АПО).

За период 2000-2010 г.г. были проведены опытно-экспериментальные работы по всей «вертикали образования»: включая ДОУ (г. Уфа - ДОУ №№ 227 и 279), общеобразовательные школы (г. Уфа - гимназия № 93, лицей № 68, СОЩ № 37), учреждения НПО (г. Уфа - лицеи №№ 155 и 137), ссузы (Машиностроительный колледж, г. Нефтекамск;

Топливно-энергетический колледж, г. Уфа), вузы (г. Уфа - БГПУ им. М. Акмуллы, БГМУ, БИРО).

Педагогическое проектирование с использованием логико-смысловых моделей осваивали не только учителя, аспиранты, преподаватели СПО, но и специалисты высшей квалификации;

в Интернете можно обнаружить большое число учебно-методических разработок педагогов, выполненных с использованием логико-смысловых моделей, они собраны и частично представлены на сайте Научной лаборатории (http://dd.oprb.ru).

Промежуточные результаты исследований публиковались в общефедеральных научных журналах («Образование и наука»: 2001 - №4;

2002 - № 4, 5, 6;

2003 - № 2, 4;

2005 - № 1, 3;

2006 - № 1;

2010 - № 7;

«Школьные технологии»: 2000 - №№ 1, 2, 3, 6;

2001 - № 1;

2002 - № 2, 4;

«Образование в современной школе»: 2002 - № 6, 7;

2004 - № 9;

«Известия Академии педагогических и социальных наук»: Вып. IIIV – 2003, Вып. IV 2005;

«Сибирский педагогический журнал»: – 2004 - № 1;

2007 - № 1;

2010 № 5;

«Практическая психология и логопедия»: 2004 - № 4, 2005 - № 3;

2006 – № 2;

2009 - № 4;

«Педагогический журнал Башкортостана»: 2005 - № 1;

- № 1;

2008 - № 4;

«Директор школы»: 2009 - № 1;

«Известия Алтайского государственного университета»: 2009 - №2;

«Профессиональное образование. Столица»: 2010 – № 9). В двух изданиях Энциклопедии образовательных технологий [14, 15], наряду с достижениями отечественных ученых, представленных с помощью авторского классификационного аппарата составителя Г.К. Селевко, включена «Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга». Значительный вклад в разработку теории и технологии инструментальной дидактики [16] внесли сотрудники Научной школы «Дидактический дизайн в общем и профессиональном образовании»

(д.п.н., профессор В.Э. Штейнберг - руководитель;

к.п.н., доцент Н.Н. Манько;

д.м.н., профессор Р.Г. Галиев;

к.п.н. А.Ю. Шурупов;

к.п.н., доцент С.А. Арсланбекова;

к.п.н., доцент Ф.Ф. Ардуванова;

к.п.н. Т.А. Посягина и другие специалисты).

Разработка теории и технологии «Дидактического дизайна (ДД)»

явилась логическим развитием инструментальной дидактики и дидактической многомерной технологии [17, 18], что позволяет постепенно перейти от традиционных форм создания наглядных дидактических средств к проектированию их на антропологических, социокультурных и информационных принципах, с применением логико-смыслового моделирования знаний. Дизайн по определению – проектная деятельность, направленная на формирование предметной среды с требуемыми функциональными и эстетическими качествами. Такая деятельность получила значительное распространение и предполагает особое качество образованности, наличие проектной культуры и техники моделирования, а также междисциплинарного, интегрирующего мышления, необходимых для успешного решения задач развития промышленной, природной, человековедческой, эстетической и иной культуры в различных сферах деятельности (рис. 8). Например, в дизайн-образовании термин «дизайн дидактический» применяется по отношению к тематическому направлению дипломных работ: проекты педагогических систем и их компонентов, например, учебной среды;

разработка иллюстративно-графического или текстового обеспечения какой-либо учебной дисциплины;

проекты учебного или методического пособия;

разработка технологий обучения дизайну [19].

Рис. 8. Направления дизайна Представляется, что в более широком плане дидактический дизайн необходимо распространить на всю матрицу образования в координатах «вертикаль образования» - «учебные предметы» и применить для проектирования дидактического обеспечения и технологии обучения, например, на основе инструментальной дидактики. Для этого необходимы новые направления научного поиска: исследования педагогического потенциала феномена когнитивной визуализации дидактических объектов и когнитивной проекции. Новые знания обеспечат продолжением естественной эволюции дидактических наглядных средств, при которой на каждом следующем этапе ранее реализованные в дидактических средствах функции аккумулируются в разработках следующего поколения. То есть функции дидактических средств третьего поколения сдвигаются от поддержки простых универсальных логических действий – к более сложным сценариям деятельности (анализ, синтез и т.д.).

Результаты исследований и разработки Дидактической многомерной технологии позволяют придти к выводу, что освоение дидактического потенциала визуализации в новых технологиях обучения представляет собой сложную проблему, для решения которой необходимы исходные новые знания об особенностях мышления человека, «инопредметные» знания могут быть полезны при решении прикладных дидактических задач. Более того, диалектический синтез гуманитарных и технологических знаний предопределяет исследование социокультурных и антропологических оснований новых технологий инструментального характера. Именно такие технологии пополнят эффективную нишу педагогики - доказательную дидактику и составят базу дидактического дизайна, будучи верифицируемыми в педагогическом эксперименте, в разнообразной педагогической практике по всей «матрице образования».

«Формулы» основных разработок:

Логико-смысловые модели (ЛСМ) – конкретная первоначальная форма реализации дидактических многомерных инструментов в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполнен в «солярной» –координатно матричной форме рекурсивного типа для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними;

ЛСМ применяются для отображения изучаемых или создаваемых объектов в дидактической многомерной и других технологиях, в профессиональной деятельности и дидактическом дизайне (1996 г.).

Дидактическая многомерная технология (ДМТ) – дидактическая технология полифункционального приложения, относящаяся к инструментальной дидактике и основанная на параллельном представлении информации/учебного материала как в традиционной аудиоформе, так и в визуальной, специально преобразованной, концентрированной, логически удобной форме с помощью дидактических многомерных инструментов (ДМИ), реализующих логико-смысловое моделирование при выполнении учащимися инвариантных форм и видов учебной деятельности (познавательной, эмоционально-образной переживательной и оценочной;

предметно-ознакомительной, вербально-логической и моделирующей);

а также в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога (1999 г.).

Дидактические многомерные инструменты (ДМИ) – когнитивно визуальные средства бинарного – двухкомпонентного – типа с иллюстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога);

смысловой компонент ДМИ реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа, информация на котором представлена в мультикодовой форме (понятийными, пиктограммическими, символьными и другими элементами);

конкретная форма реализации ДМИ – логико-смысловые модели, навигаторы, «семантические фракталы Штейнберга», когнитивные карты и т.п.;

полифункциональные ДМИ – основной инструмент дидактической многомерной технологии и применяются также в традиционных и новых технологиях обучения, в дидактическом дизайне на основе принципа дополнительности (2000 г.).

Литература 1. Штейнберг В.Э. Учебно-методический комплекс «Основы инженерного творчества». Часть 1. Теория и практика поиска новых технических решений.

Уфа. : Башкирский областной совет ВОИР, 1991. 23 с.

2. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально модульной основе / Под ред. В.С. Кагерманьяна - М.- 1993 (Содержание формы и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. /НИИВО Вып.

№ 3 - 39 с.

3. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996. 60 с. ISBN 5 7159-0057- 4. Штейнберг В.Э. Образование - технологический рубеж инструменты, проектирование, творчество (монография). - Уфа: БИРО, 1998. - 156 с. ISBN 5-7159-0077- 5. Гимназия № 93. Сборник научно-экспериментальных разработок учителей /Библиотечка инноватики и технологизации образования (Серия «Инновационные школы - технология становления». Вып. 2). - Уфа: БИРО, 1999. - 78 с.

6. Штейнберг В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя в современных условиях. Автореф. дис. … к-та пед. наук. – Уфа, 1998. – 30 с.

7. Штейнберг В.Э. Крылья профессии - введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов (монография) - Уфа:

1999. - 214 с. ISBN 5-7159-0189- 8. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология (монография) Уфа: БИРО, 1999 - 86 с. ISBN 5-7159-0174-X 9. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения. Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 24 с.

10. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика (монография). – М.: Народное образование, 2002. – 304 с.

ISBN 5-87953-160- 11. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. – 2001 - № 4 – С. 20-30.

12. Штейнберг В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологий обучения//Школьные технологии - 2002 - № 2 - С. 204-210.

13. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н. Пространственный когнитивно динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (смысловых) пространствах // Практическая психология и логопедия – 2004 - №4, С. 3 – 9.

14. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий») (Раздел 1.7. Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга. – С. 136 151). ISBN 5-87953-196- 15. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.:

НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). (Раздел VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга – С. 507–520).

ISBN 5-87953-227- 16. Штейнберг В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики // Образование и наука, 2010 – №7(64), С. 3 - 11.

17. Штейнберг В.Э. Инструментальная дидактика и дизайн-образование.

Вестник Учебно-методического объединения по профессионально педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екатеринбург:

Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 105-119.

18. Штейнберг В.Э. Инструментальная дидактика – дидактический дизайн // Педагогический журнал Башкортостана – 2007 - № 1(8), С. 76-88.

19. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Концепция непрерывного дизайн образования (Приложение к журналу «Профессиональное образование.

Столица», 2006 - № 8). — М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. — 44 с.

20. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн как творческая деятельность педагога. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екатеринбург:

Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 217-223.

21. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн в системе обучения // Профессиональное образование. Столица – 2010 – №9, С. 38-40.

Т.А. Хагуров, А.А. Остапенко КубГУ, Краснодар ЧТО МЫ ТЕРЯЕМ, ПРЕВРАЩАЯ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛУГУ? Сегодня в мире школа (и высшая в том числе) из института воспитания и обучения превращается в один из институтов системы потребления. Вместо взращивания «доброго и вечного» оно предоставляет потребительские образовательный услуги. Это наглядно проявляется в том, какую систему ценностей выносят учащиеся из школьных и университетских аудиторий.

Социологические опросы в США показывают, что 93% девочек-подростков называют шоппинг своим любимым занятием;

около 60% студентов колледжей, говоря о жизненных ценностях, самым важным считают зарабатывание большого количества денег. В Вашингтонском университете, отвечая на вопрос «что для вас самое важное в жизни?», 42% ответили «хорошо выглядеть», 18% – «быть всегда пьяным», и только 6% (!) – «получить знания о мире».

Похожая ситуация складывается и у нас. Практически во всех исследованиях качества мировоззрения и ценностей молодёжи Краснодарского края, проведённых под руководством одного из авторов, можно наблюдать одну и ту же иерархию ценностей-целей. На вопрос о будущем респонденты сообщают, что хотят иметь крепкую семью, высокооплачиваемую работу, обеспечить себя и близких материально. Такие цели, как «сделать мир лучше», «внести вклад в процветание своей страны»

выбирает не более 6-8 % респондентов. На вопрос о том, какими качествами Текст подготовлен в рамках федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы. Госконтракт на выполнение научно-исследовательских работ 14.740.11.0790 от 30 ноября 2010 г.

Заказчиками выступали Управление образованием г. Краснодара (2005, 2006 гг.), Прокуратура Краснодарского края (2007 г.), Департамент молодежной политики Краснодарского края (2008 г.). Величина выборки колебалась от 400 до 2 000 человек.

Применялась достаточно изощренная техника постановки вопросов, позволяющая отслеживать искренность и согласованность ответов, которые в целом были устойчиво высокими.

нужно обладать современному человеку, наиболее популярны были ответы:

быть «уверенным в себе» и «умным». Потом – быть «сильным» и «удачливым, счастливым». Варианты ответа быть «честным» и «добрым»

выбирали не более 4-6% респондентов. Другими словами, доброта и честность у современных школьников и студентов не относятся к числу востребованных личностных качеств. Это и не удивительно – ведь их призывают быть конкурентоспособными и эффективными лидерами. И они слушаются. Между тем, еще Р. Мертон указывал, что эти ценности одинаково подходят и для успешного бизнесмена, и для успешного преступника – и тот и другой стремятся к конкурентоспособности и эффективности.

Здоровое общество опирается на принцип объединения людей в служении высоким идеалам. Когда же в качестве идеала провозглашаются цели приземлённые, сводимые к индивидуальному благополучию и эгоизму, неизбежно то общество сталкивается с социальными болезнями (девиациями). Они начинают принимать устойчивый характер, превращаясь в неустранимые системные дисфункции, обусловленные направлением личностной активности индивидов в социально-деструктивном направлении:

гедонизм, стяжательство и корыстная преступность, «отступающее»

поведение (аддикции, сектантство) и т.п. Именно это сегодня и наблюдается в обществах, опирающихся на рыночную идеологию.

В области государственной, региональной и муниципальной политики (не только образовательной) наблюдается опасный перекос, суть которого может быть выражена одним словом – экономоцентризм. Исключительное внимание на всех уровнях уделяется вопросам условий жизни и крайне недостаточное – вопросам её смысла и качества. Политики, чиновники и журналисты много и охотно рассуждают о средствах, выделяемых на различные мероприятия и программы. Но очень редко – о содержании и смысле, культурных и воспитательных последствиях тех или иных предложений или программ. Такая ситуация в сфере культуры и государственной политики может быть концептуализирована как кризис идеального. Фактически речь идет о состоянии аномии (Э. Дюркгейм), но с некоторыми специфическими особенностями. Особенности эти заключаются в её хроническом характере, устойчивой утрате ценностей (деаксиологизации) коллективного и индивидуального сознания. Одна из главных причин этого – все тот же экономоцентризм, заставляющий идеальный сферы культуры и образования функционировать по законам рынка и потребления. Вместе с идеальным мы теряем важнейшие цели и результаты образования. Ключевая цель образования состоит отнюдь не в передаче пресловутых ЗУНов или компетенций. Знания, навыки и компетенции – это, строго говоря, результат второстепенный. Да, мы готовим студента к работе со знаниями (понимание, применение метода и т.п.), к опредёленной деятельности и к работе с людьми. Но главное – это передать студенту правильное отношение к знаниям, деятельности и людям. И правильным отношением есть любовь, несмотря на всю «нерыночность» и «несовременность» этого слова. Любовь не виновата в том, что ею кто-то занимается. Если нам удается её взрастить, то у выпускника формируется любовь к знаниям (любознательность), любовь к деятельности (трудолюбие) и любовь к людям (человеколюбие) и жизни (жизнелюбие). Если любовь в образовании иссякает, тогда эффективный и конкурентный экономист разрабатывает совершенные коррупционные схемы, а компетентный юрист работает на мафию. Не хочется говорить о том, что бывает, когда компетентный врач рассматривает пациента исключительно как источник прибыли. Но всё именно так и получается, если цель образования «заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя» (А.А. Фурсенко). Передача основанного на любви отношения возможна лишь тогда, когда передающий (преподаватель) сам обладает этим отношением – любит свой предмет, своё ремесло и своих студентов. Так вот это отношение Цит. по: Соколова В., Серые кардиналы образования. Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей грамотности в стране // Совершенно секретно. 2011. № 4. http://flb.ru/info/48680.html .

не может быть стандартизировано и измерено, в отличие от профессионализма, важности которого мы отнюдь не отрицаем. Это отношение традиционно взращивалось в особой среде, в том самом святилище научных ценностей, которое рынок стремится заменить предприятием. У выпускников предприятия иная мотивация – они не служат Истине, Добру и Красоте, они максимизируют полезность. На рабочем месте это означает готовность сделать «от» и «до», но не более.

Исчезает идея служения, её место заменила идея выгоды. Ситуация в образовании начинает напоминать ситуацию в семье, когда главным регулятором отношений становится не любовь, а брачный договор. Такой договор может ясно очертить взаимные обязанности и выгоды, но самого главного в него ведь не впишешь.

Западное общество, для которого рыночная культура органична, давно осознало её опасности и за несколько столетий довольно сносно научилось их компенсировать путём встраивания в рыночные отношения нерыночных регуляторов. Это разнообразные ценностные и этические нормы, и практики (типа Советов по корпоративной этике и т.п.). Для России же рыночная культура отнюдь не органична, соответственно риски возрастают, а потребность в их компенсации намного выше. И здесь, как нам кажется, весьма уместны осторожность в нововведениях, тщательное просчитывание последствий и уважение к традициям.

В университете на занятии по педагогике, посвящённом вопросам контроля и оценки, как-то довелось попросить студентов объяснить то, как они понимают слова «прилежание», «прилежность», «прилежный». К большому удивлению, большинство из них просто затруднились объяснить их, а те, которые пытались, говорили полные нелепости. Разобравшись в терминах, некоторые пришли в полное недоумение по поводу того, как и зачем нужно было оценивать эти человеческие качества. Завязалась дискуссия о том, нужен ли некий перечень правил поведения, которые должен соблюдать ученик школы или студент вуза, или перечень человеческих качеств, которыми он должен обладать. Спор свёлся к вопросу «Если существует утверждённый государством образовательный стандарт, то может ли, и должен ли быть писанный или хотя бы неписанный поведенческий стандарт?» Большинство сходились во мнении, что такого стандарта нет и быть не может и были убеждены, что такого всеобщего утверждённого стандарта поведения ученика или студента никогда не было, не могло быть и сейчас быть не должно. И тогда мы привели в качестве примера советские «Правила для учащихся», где в качестве образца как раз и предлагались взращивание усердия, любознательности, аккуратности, заботы и, наконец, любви.

Сегодня, когда страна захлёбывается в спорах о внедрении новых образовательных стандартов, результатом которых должны быть то ли знания, то ли умения, то ли компетенции, на десятый план ушли перечисленные ценности и необходимость их взращивания (а не потребления). Неужели неясно, что никакой знаниево-компетентностный стандарт не будет выполнен и достигнут, если мы не вернём в школу это самое прилежание как «усердие, старательность, добросовестное отношение к делу, работе»?

А беда в том, что образование как элемент сферы потребления (а не как стратегический социальный институт) заниматься взращиванием прилежания точно не будет. Знания, умения и компетентности можно предоставить и потребить как услугу, а вот любознательность, трудолюбие, усердие и старательность ни предоставить, ни потребить нельзя. Их взращивать надо, а сфера услуг этим не занимается. А если вдруг любовь пытаются сделать услугой, то, как это называется, всем известно. Поэтому образование (как сфера услуг), стоящая в один ряд с химчисткой и парикмахерской, будет по прежнему законно (т.е. согласно госстандарту) плодить в лучшем случае знающих лентяев, умеющих циников и компетентных подлецов. И мы будем дальше строить это странное гражданское общество прагматичных лидеров.

Другой вопрос состоит в том, что потребительским становится не всё образование, а лишь массовое. Элитное (классическое) образование – это образование для избранных вершителей, усечённое (узкоспециальное) – для производителей, псевдообразование (отупляющее) – для архаизированного большинства. Так это же явный новый гностицизм, разделяющий людей на тех, кому доступна духовность и истина (пневматики), на тех, кто достоин лишь специальных знаний (психики) и на быдло, рабочую скотину, социальные отбросы, достойные лишь невежества (хилики)! Одним словом, жители Альфы, чатлане и пацаки… Такая вот «Кин-дза-дза». Осталось лишь ввести цветовую дифференциацию штанов.

А.Ф. Кудряшев, д.ф.н., профессор, О.И. Елхова, к.ф.н., доцент БашГУ, Уфа, СГПА им. Зайнаб Биишевой, Стерлитамак ОТ ЧЕЛОВЕКА-СПЕЦИАЛИСТА К ЧЕЛОВЕКУ-ПОТРЕБИТЕЛЮ Аналитический подход к содержанию высшего образования выделяет в нем, по меньшей мере, два модальных уровня. Во-первых, каким оно должно было бы быть, т.е. каким оно было задумано в идеальном виде;


и, во вторых, каково оно в действительности, на практике.

Долженствование. В идеальную модель отечественного высшего образования еще полвека назад закладывалась цель подготовки специалиста в определенной области профессиональной деятельности с запасом фундаментальных знаний. В принципе, этого запаса должно было хватить на то, чтобы выпускник вуза мог постоянно повышать свой уровень знаний и тем самым обеспечивать свое непрерывное образование, поскольку существующие технологии непрерывно совершенствуются и продолжают развиваться, а полученные знания быстро устаревают и требуют постоянного обновления. В таких условиях, выпускникам вузов недостаточно иметь статичный набор знаний и навыков. От них требуется умение активно продолжать обучение и динамично адаптироваться к меняющимся обстоятельствам, что немыслимо без творческой составляющей вузовского образования.

Среди студентов всегда находились люди талантливые, склонные к творческим поискам и самостоятельным находкам. Суть высшего образования в такой модели, кстати, построенной по немецкому образцу, заключалась в фундаментальности преподаваемых знаний. Специфика фундаментального образования состоит в том, что оно обеспечивает свое дальнейшее продолжение, поскольку в процессе обучения за счет «погружения» в основания знания закладывается потенциал, который находит свою актуализацию в дальнейшем и делает процесс образования непрерывным, а кроме того, позволяет будущему выпускнику специализироваться в самых разных областях творческой деятельности.

Сочетание классических, ставших традиционными знаний со знанием современных научных достижений гарантирует необходимый фундаментальный уровень образования. Глубина знаний, полученных в процессе обучения, обеспечивает широту кругозора выпускника и объем реализуемого им, как специалистом, в течение последующих лет жизни творческого потенциала.

Фундаментальность необходимого уровня должна обеспечиваться солидной профессиональной подготовкой работников университетов, прежде всего профессорско-преподавательского состава. Преподаватели университетов должны быть сведущими в наиболее актуальных вопросах своего предмета и в существующих подходах к их решению. Они сами призваны быть творческими личностями, причастными к развитию науки. Об этом должны свидетельствовать различные квалификационные дипломы, например, о присуждении научных степеней, наличие постоянно пополняемого списка научных публикаций, участие в конференциях и иных научных мероприятиях.

С точки зрения целей оптимизации образования, решающее значение имеет развитие человеческого фактора, причем его действие осуществляется «здесь и сейчас», тогда как последствия этого действия обнаруживаются не только сразу же, но и в течение определенного периода времени. Люди, включенные в качестве элементов в те или иные системы, очеловечивают их уже фактом своего присутствия, одушевляя и одухотворяя процессы, происходящие как внутри каждой из подобных систем, так и на уровне межсистемных связей.

В систему вузовского обучения человеческий фактор проникает на разных уровнях: на уровне целей обучения;

контингента студентов;

кадрового состава преподавателей;

административно-управленческом уровне;

наконец, на уровне содержания преподаваемых предметов, в особенности гуманитарного цикла, и самого характера преподавания. Многое зависит от того, какую цель ставит перед собой коллектив данного университета: подготовить специалиста (с запасом фундаментальных знаний) или человека, обладающего фундаментальными научными знаниями.

Конечно, в теоретическом плане возможен вариант подготовки человека специалиста (или специалиста-человека) с гармонизированным сочетанием человеческих и исследовательских качеств. Но в действительности объективно возникает «крен» в ту или другую сторону, и добиться оптимума здесь крайне сложно уже потому, что стремление к единой цели достигает максимального эффекта при совпадении интересов всех субъектов образовательного процесса: студента, преподавателя, администратора. Кроме того, кадровый состав преподавателей вузов и всего научного сообщества поредел из-за отъезда ряда специалистов за рубеж «на заработки» и на постоянное место работы. И для контингента обучающихся характерно то же самое: молодежь подвержена соблазну выезда в страны с более высоким уровнем жизни и лучшими условиями обучения и проживания.

Действительность. Происходящая перестройка системы высшего образования в связи с подписанием Болонских документов оценивается некоторыми исследователями как ее разрушение. В результате, осуществляется перевод вузов на двухуровневую систему подготовки:

бакалавриат и магистратура, введено тестирование и интенсивно распространяется рейтинговая система оценки работы студентов и преподавателей.

Если проанализировать осуществляемые реформы, то можно видеть, что инновации в сфере образования редко когда проводятся деликатно, с учетом специфики вуза, налагающей определенные ограничения на производимые изменения. Необходимой составляющей образовательного процесса является традиционализм, безапелляционный отказ от которого влечет за собой неутешительные последствия: радикально производимые реформы могут привести к снижению качества обучения и породить хаос во всей системе образования. Всякая инновационная деятельность, а в сфере образования в особенности, сложный, трудоемкий процесс, требующий серьезного осмысления. Под инновациями здесь следует понимать целенаправленные нововведения, вносящие новые элементы и вызывающие переход образования из одного качественного состояния в другое, более высокого уровня. Инновации в вузе должны быть своеобразным ремонтом устаревшего здания, позволяющим системе эффективно функционировать в изменяющихся условиях. К глубокому сожалению, многие новшества, производимые в России в системе высшего образования в настоящее время, требуют своего научного обоснования и не являются проработанными в методологическом смысле. Наиболее распространены ошибки при проектировании реформ: часто цель ставится как самоцель при отсутствии проблемы. Совершенно очевидно, что реформирование без внятного целеполагания является предвестником возникновения в будущем больших проблем. Очень важна фаза оценки результатов реализации реформ: нужно отслеживать произведенные изменения, осуществлять глубокий анализ эффективности инновационной деятельности, характера продвижения от старого состояния к новому, взаимодействия старого и нового и их взаимопереходов. Необходимо ориентироваться на долговременное развитие, и только на такой основе моделировать новые изменения. Однако, к сожалению, чаще всего нововведения в системе высшего образования производятся практически спонтанно, без объективной экспертной оценки предыдущих реформ, нередко неудавшихся и мало эффективных. Поскольку перестройка в высшей школе прямо связана с перестройкой в среднем звене образования, то приходится констатировать, что существующее малоудовлетворительное состояние образования в вузах является следствием неубедительных перемен в средней школе.

Не секрет, что высшее образование в России в настоящее время находится в состоянии глубокого кризиса: уровень подготовки выпускников вуза падает, он значительно ниже, чем в относительном прошлом. Теперь выпускники не получают фундаментального образования, гарантирующего реальную возможность его непрерывного продолжения, конкретизации и специализации. Об этом свидетельствуют, например, статистические исследования последних лет. Поставленный несколько лет назад во главу угла российского образования тезис «взрастить потребителя, способного пользоваться достижениями и технологиями, разработанными другими»

лишь усугубляет ситуацию. Данный тезис в последние десятилетия инициирован попыткой утверждения модели «общества потребления» с преобладанием вещественных потребностей и своеобразным превращением всех остальных потребностей в их подобие. Сошлемся здесь на слова министра А.А. Фурсенко: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других» [цит. по:

1, с.4]. Указанная ориентация имеет своим следствием ряд негативных факторов, влекущих за собой насущные проблемы в образовательной сфере:

человек-потребитель, приходящий на смену человеку-специалисту, тем более – человеку-творцу, вряд ли способен профессионально состояться в быстроменяющемся современном мире.

К чему приведет, т.е. на что направлено такое образование? В конечном счете, на подготовку потребителей материальных ценностей, возможно – в некотором объеме и ценностей духовных. Тогда, когда место производства научных знаний перемещается за рубеж, нам остается, в лучшем случае, довольствоваться теми теоретическими достижениями, которые могут быть предоставлены в распоряжение российских ученых.

Классические университеты, как престижные учебные заведения, дающие наиболее фундаментальное образование, свое лидирующее положение в системе высшего образования должны уступить техническим вузам.

Казалось бы, наиболее одаренные молодые люди вполне могут обрести себя в области технического творчества, и престижными должны стать соответствующие прикладные специальности. Но общая тенденция развития российского образования заставляет усомниться в такой перспективе.

Похоже, что вовсе не технические вузы, а вузы типа институтов сервиса станут ориентиром для абитуриентов. К такому выводу приходишь, когда пытаешься привести в соответствие практическую направленность развития современной высшей школы России с образовательной моделью, по видимому, уже существующей, хотя и в неявном виде.

Литература 1. Шаракшанэ С. Авторы стандартов не видят будущего страны. Уточнение предмета экспертизы // Российская философская газета, № 4(54), апрель 2011.


В.О. Красовский, БГМУ, г. Уфа ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО ЦИКЛА "ЭКОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ РИСКИ" СТУДЕНТАМ МЕДИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА Гигиену однозначно относят к прикладным наукам, поскольку любое её исследование заканчивается практическими рекомендациями по предупреждению болезней и обоснования продления активной жизни человека. В отличие от зарубежной гигиены (с абсолютизацией культа личной гигиены), отечественная наука в своём развитии на первое место ставила общественное здоровье. Так, ещё Н.Г. Чернышевский утверждал, что гигиена – это наука об общественном здоровье. Конечно, такое направление в развитии и дифференциации гигиенических представлений на отдельные разделы (коммунальная и промышленная гигиена, гигиена детей и подростков, радиационная гигиена и т.д.) обусловлено менталитетом россиян – у нас большие территории, особые климатические условия и параметры выживания (существования) общества.

Отечественная гигиеническая наука (теория) и санитарное дело (как практика внедрения теоретических достижений гигиены) предназначены для разработки и обоснования мероприятий по сохранению здоровья населения.

Интенсивное антропогенное и техногенное загрязнение окружающей среды обостряет эту проблему по вполне понятным причинам и обстоятельствам.

Сложившаяся ситуация и изменения в общественно-экономических отношениях заставляют пересматривать цели и задачи санитарного надзора, которые были сформулированы ещё Н.И. Семашко, первым народным комиссаром здравоохранения Советского союза. Тоталитарное развитие страны ставило государственный санитарно-эпидемиологический контроль на уровень, чуть ниже уровня органов внутренних дел (органов политического сыска - НКВД, КГБ).

Реформирование санитарно-эпидемиологического надзора в последнее десятилетие привело к значительным переменам в практической работе санитарного врача. В частности, раздел предупредительного санитарного надзора передан в ведение архитектурных организаций. Вместо этого появились новые направления деятельности – обеспечение прав потребителя и благополучия человека. Создана новая форма государственного контроля – Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека. Контрольная функция службы получила новое содержание и форму: "контрольно-надзорные мероприятия" (Закон 294-ФЗ).

Естественно перемены в парадигмах самых разных наук, в общественно-экономических отношениях и прочие известные обстоятельства, создают особую проблему для высшей школы. В частности, для нашей области знаний – как готовить специалиста санитарной службы, чему его учить?

Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования по специальности 060104 (040300) - Медико профилактическое дело (квалификация санитарный врач) 2009 г. содержит три раздела: (а) гуманитарные и социально-экономические дисциплины, (б) естественно - научные, математические и медико-биологические дисциплины и (в) медико - профилактические дисциплины (всего: 12384 часа, дневное, шестилетнее обучение).

При этом высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу подготовки Врача на основе указанного государственного образовательного стандарта. При её реализации, высшее учебное заведение имеет право изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала для циклов дисциплин, в пределах до 15%, а также формировать необходимые циклы гуманитарных и социально - экономических дисциплин. Данные обстоятельства позволили разработать и внедрить в учебный процесс подготовки санитарного врача качественно новый цикл "эколого-гигиенические риски".

Термин "эколого-гигиенические риски" означает зависимость болезней населения от техногенного и антропогенного загрязнения окружающей среды.

В настоящее время существует и постоянно развивается концепция риска здоровью населения от возможного вреда загрязнения окружающей среды и иных причин и обстоятельств. В ряде стран, представления о вероятностях нарушения здоровья обосновывают даже системы природоохранного законодательства [3,4]. В России учение о рисках человека получили официальное признание только после смены общественно экономической формации. Господствующая идеология в Советском Союзе требовала абсолютной защиты гражданина и понятия об относительной безопасности человека, его рисках в реальном мире, отвергались, как не соответствующие идеологической основе общества.

Гигиеническая методика анализа риска здоровью людей, проживающих в зонах интенсивного химического и иного техногенного загрязнения, отличается по крайне мере, двумя позитивными моментами.

Первый – создаётся возможность прогноза заболеваемости и на этой основе разработки управленческих решений по профилактике болезней населения.

Второй – загрязнение окружающей среды рассматривается комплексно, что очень важно. Гигиеническое нормирование болезнетворных агентов предполагает разработку регламентов только для одной действующей единицы (например, ПДК разрабатывается только для одного вещества). В реальном мире, химическое загрязнение содержит множество ингредиентов, между которыми могут происходить предсказуемые и непредсказуемые химические реакции (автомобильный смог – яркий пример таких реакций).

При этом биологический эффект предполагает несколько вариантов совместного действия и чаще всего, проявляется в аддитивной форме.

В 2004 г. Роспотребнадзором РФ было утверждёно "Руководство по оценке риска для здоровья населения при воздействии химических веществ на окружающую среду "[2].

Внедрение документа в практику санитарного надзора определено соответствующими реформами и во многом, освобождает врача от рутинной деятельности, не требующей медицинских знаний (например: "контроль весенней очистки населённых мест"), которая раньше преобладала в практике. Врач - специалист получает возможность действовать на основе конкретных, комплексных прогнозов развития санитарно эпидемиологической ситуации.

Так, по результатам санитарно-химических анализов водопроводной воды были рассчитаны характеристики риска здоровью населения и ожидаемая структура заболеваемости [1]. Отметим, что естественные примеси (микроэлементы, углеводороды, щёлочи и пр.) в этой воде были во много раз ниже регламентируемых уровней.

В другом населённом пункте, где питьевая вода отличается несколько иным составом, искомая прогнозируемая структура болезней населения и вероятности заболеваний будет характеризоваться другими параметрами, поскольку учитывается комплексный, совокупный эффект от содержащихся ингредиентов.

Разработанная рабочая программа цикла "Эколого-гигиенические риски" предназначена для студентов шестого курса (семестр XII) медико профилактического факультета. Программа рассчитана на 78 часов (2. кредитных единиц): 16 часов лекций, 43 часа практических занятий и часов самостоятельной работы.

Научно-практическое обоснование нового раздела деятельности Врача пока ещё не нашло должного освещения в учебно-методической литературе для медико-профилактических факультетов медицинских вузов. Имеются только несколько учебных программ институтов последипломного врачебного образования Москвы и Петербурга. Их содержание было учтено в программе цикла.

На базе анализа научной литературы по заявленной теме и указанного руководящего документа были сформулированы цель и задачи обучения.

Цель: формирование у студентов знаний и навыков прогноза санитарно-эпидемиологической ситуации, анализа и оценки вероятностных зависимостей (рисков) здоровья населения при современном антропогенном и техногенном загрязнении окружающей среды.

Задачи:

1. Изучить основные положения развивающейся концепции о вероятностных зависимостях здоровья человека от загрязнения окружающей его среды;

2. Изучить требования основного официального документа, определяющего методологию анализа и оценки эколого-гигиенических рисков (Руководства Р.

2.1.10.1920-04 [2]);

3. Изучить методики расчёта рисков здоровью населения для разработки санитарно-гигиенических и санитарно-технических мероприятий по оптимизации условий проживания людей, управленческих решений по снижению уровней заболеваемости населения при химическом и ином загрязнении окружающей среды.

Отсутствие учебно-методической литературы, типовых методических разработок для преподавателей и/или студентов планов лекций и практических занятий, наглядных пособий, заставило наряду с созданием учебно-методического комплекса, оформить более 500 слайдов, 150 тестов и 20 ситуационных задач. В учебном процессе применяем несколько нетрадиционные подходы. Так, наглядность преподавания усилена тем, что часть из слайдов озвучена. Это обстоятельство требует особого построения лекции (и/или практического занятия). Как правило, в начале первого часа лекции следует провести опрос по предыдущей теме. При этом опрос проводит не преподаватель. Каждый студент должен заранее формулировать и задать свой вопрос. Это обстоятельство помогает закрепить пройденный материал наиболее оптимальным образом. Затем в течение 10-15 минут демонстрируются озвученные слайды: читается объясняющий текст, и демонстрируются соответствующие изображения. Такой приём помогает запоминать учебный материал не только с помощью зрения, но и слуха, а лектор имеет возможность наблюдать за работой по освоению материала, каждого студента.

После демонстрации слайдов, содержащих наиболее актуальные сведения по изучаемой теме, организуется обсуждение. Оно должно предусматривать возможность общения студентов не только с преподавателем, но и между собой (желательно создать спорную ситуацию).

Второй час обычно посвящён рассмотрению второстепенных вопросов темы с демонстрацией обычных слайдов.

Тестирование, как процедура контроля знаний с наших позиций, должна иметь ряд ограничений. Нет, смысла запоминать, когда произошло какое-то событие, в каком году выпущен тот или иной нормативный документ. Рациональнее - знать содержание, значение события, документа.

Тест должен заставить студента думать, используя те знания, которые получил в обучении, а также побуждать к приобретению знаний. Поэтому перед зачётом планируем время для обсуждения тестов - применяем отдельный комплект слайдов, в котором вопросы теста даны под другими номерами. Для "отработки содержания тестов" применяем описательную статистику (приложение Excel). Суть приёма в том, что подсчитывается количество правильных и неправильных ответов по каждому вопросу, затем анализируется рациональность формулировки самого вопроса и ответов с последующим изменениями их текста. Ситуационные задачи включают конкретные примеры из практики санитарного надзора и требуют объяснения конкретного решения студента.

Зачёт в конце цикла предусматривает, кроме тестирования, собеседование с каждым студентом в присутствии всей группы. При этом обсуждаются ответы по тестам, рефераты по пропущенным лекциям и занятиям. Требования к рефератам однозначны: не более трёх страниц компьютерного набора (14 кегль, 1.5 инт.). Текст реферата должен показать умение студента грамотно, профессионально изложить и обобщить учебный материал в наиболее кратком виде.

Выводы.

1. Изменения в парадигме гигиенической науки, практике санитарного надзора вводят новые предметы в учебный процесс студентов медико профилактического факультета;

2. Рабочая программа, разработанный учебно-методический комплекс, наглядные пособия (средства технического обучения) цикла "Эколого гигиенические риски" обосновывают качественно новый раздел учебного процесса подготовки санитарного врача;

3. Постановка учебного процесса предполагает не традиционные приёмы в методике опроса, чтения лекций и проведения практических занятий.

Литература 1. Красовский В.О. "Планирование медицинской помощи на основе характеристик эколого-гигиенических рисков" // Актуальные достижения европейской науки: Международная научно-практическая конференция 15- июня 2011 г.

( http://www.rusnauka.com/CONF/ARH_CONF/MyPage_arh_conf.htm ).

2. Руководство по оценке риска для здоровья населения при воздействии химических веществ на окружающую среду (Р. 2.1.10.1920-04) / Утверждён Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации, Первым заместителем Министра здравоохранения Российской Федерации Г.Г.

Онищенко (Дата введения 5 марта 2004 года).

3. Directive 2008/50/EC of the European Parliament and of the Council of May 2008 on ambient air quality and cleaner air for Europe.(2) 4. U.S. EPA. Guidance for Conducting Health Risk Assessment of Chemical Mixtures (External Scientific Peer Review Draft) NCEA-C-0148. United States Environmental Protection Agency, National Centre for Environmental Assessment, Risk Assessment Forum, Washington DC, April 1999. (1) ЗАМЕТКИ О ПРЕПОДОВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В РОССИИ Доломатов М.Ю.

Вопреки мнению олигархии России, в обществе растет понимание, что в современных условиях самым ценным ресурсом государства являются не нефть и золотой запас, а человеческие интеллектуальные ресурсы (Human Intellectual Resources). Опыт развития Германии, Японии, Сингапура и других бедных природными ресурсами государств показывает, что человеческие интеллектуальные ресурсы являются основным потенциалом управления обществом и, инструментом обеспечения его стабильности и безопасности.

Техническое и естественнонаучное образование является важнейшим инструментом развития интеллектуального потенциала и научно технического прогресса общества. Мировой опыт в системе преподавания естественно научных и технических дисциплин свидетельствует, что несмотря на серьезный прогресс ситуация которая сложилась в государствах Западной Европы в сфере образования далеко блестящая, как это иногда представляется.

Переход на новые образовательные стандарты СОШ по которым в старших классах можно обойтись без физики, химии, биологии приведет к появлению людей элементарно не знающих элементарных сведений о природе и технике. Неудивительно, что многие молодые люди - студенты гуманитарных вузов и выпускники школ, понятия не имеют о таких вещах, как устройство радиоприемника, телевизора, холодильника, компьютера, хотя имеют хорошие и отличные оценки по физике и химии. Знания по астрономии у этих людей находится на средневековом уровне, впрочем, тогда образованные люди знали основные планеты и созвездия. Это неудивительно, так как в годы реформ незаметно произошло изгнание из школы астрономии. Очевидно, предполагается, что будущим потребителям не нужно знать устройство Вселенной. Достаточно читать астрологические прогнозы в СМИ от Павла и Тамары Глобы.

Другой недостаток современной школы – формализация знаний их отрыв от техники и реальной жизни. Формализация знаний по физике, химии и биологии при отсутствии экспериментов и лабораторных работ по этим предметам приводит к ситуации, когда явление заменяется формальной схемой или приближенной математической моделью. Это противоречит методологии научного познания. В преподавании естественных наук в настоящее время не соблюдается основополагающий принцип – эксперимент – теория – практика. Наука основана на признании ведущей роли эксперимента, который не заменит математическая модель, потому что природа богаче наших представлений о ней. Несмотря на то, что лабораторная база большинства школ и вузов плохо пополняется, лабораторный эксперимент необходим и возможен, если вузы и школы будут подходить к этому вопросу творчески за счет внебюджетных средств. К сожалению, вузы и школы экономят деньги экономит на закупке оборудования для демонстрации экспериментов, но не жалеют их на другие цели, например- украшение интерьера.

Особый разговор по поводу преподавания математики. Математика в школе нередко превращается в головоломки, ребусы и шарады. Нередко вопросы в тестах и задачах авторы всячески запутывают школьников и студентов в простых законах алгебры и геометрии. Из математики удаляется ее применение в решение практических и научных задач, она становится схоластической. Более того, математика оторвана от ЭВМ. Школьников и студентов заставляют выполнять рутинные операции, и громоздкие вычисления на которые уходит до 50-75% времени, отведенного на практические занятия. С применением компьютера можно изучать математику, не сводя ее к решению многоэтажных дробей этажерок и бессмысленных комбинаций тригонометрических функций. В свою очередь информатика в школе, нередко сводится к изучению принципов программирования на Паскале, при этом не изучаются современные пакеты прикладных программ.

Другой проблемой является тот факт, что министерство образования видит основным препятствием реформам наличие преподавателей и принимаются меры для их сокращения путем урезания аудиторного времени студентов. Если в школе 32-36 часовая аудиторная недельная нагрузка для детей 12-17 лет является нормой, то молодые люди 18-22 лет по нормам Минвуза не должны загружаться не более 24-28 часов, иначе их здоровье, по мнению чиновников сильно пошатнется. Кроме того, средний успевающий школьник тратит дома до 6-8 часов на выполнение уроков, студент домашнее задание не делает. В последнее время многие преподаватели Вузов не организуют самостоятельную работу студентов (СРС). Причина СРС практически не оплачивается, а аудиторная нагрузка на преподавателей растет. В вузах сокращают нормативное время на проверку курсовых работ и проектов. 4-5 лет без необходимой умственной нагрузки критически сказывается на судьбе людей. Это дает мощный антипедагогический эффект воспитание лентяев и людей, неспособных к напряженному творческому умственному труду. Итог один – дальнейший выпуск дилетантов – недоучек и постепенное превращение вузов фабрику безработных.

Большая нагрузка при оплате труда учителей и преподавателей вузов ниже уровня чернорабочих уничтожает основной смысл этой профессии, приводит к росту коррупции и деградации качества обучения. Призывая к стандартам ЕС в образовании, руководители образования, возьмите европейские стандарт оплаты за нелегкий педагогический труд.

Несколько слов по поводу абсурдного сокращение аудиторных часов у заочников на обучение химии, физики и математики. Не секрет, что качество заочного обучения традиционно низкое, но как можно научить органической химии, математике, механике за 4 часа. Ответ один заочники должны это все изучать самостоятельно. Если у вас нет других предметов, и вы готовы свободное время посвятить науке это реально. Но если человек работает, у него семья получить самостоятельно все знания проблемно. В принципе, можно сократить все часы для преподавания заочникам, а вузам просто продавать дипломы. Очевидно, дело идет к последнему, в связи с официальным разрешением Минвузом дистанционного образования.

I Секция «Проблемы и перспективы образования в России»

В.Г. Романко, к.п.н.

Башкирский институт социальных технологий (АТиСО), г.Уфа ОБ ОБЩЕСИСТЕМНЫХ ПРИЧИНАХ КРИЗИСА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Главной особенностью системы образования современной России является то, что она пребывает в состоянии острейшего кризиса. Этот кризис охватил не отдельные части системы образования, а всю систему в целом, – он затронул и среднее образование, и высшую школу, т.е. носит общесистемный характер. Острота кризиса такова, что проблемы образования стали центральными темами СМИ.

Предлагаются различные варианты преодоления кризиса. Так в области высшего образования рецепты преодоления кризиса занимают спектр от безоговорочного утверждения болонских соглашений Россией до их полного неприятия и возвращения к советской системе высшего образования.

Аналогичные предложения наблюдаются и в области реформирования средней школы, – спектр решений лежит в диапазоне от полного неприятия ЕГЭ, проводимого в виде тестов, и возврата к советской системе среднего образования до безоговорочного его одобрения.



Pages:   || 2 | 3 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.