авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

АКМЕОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

9-й Всероссийской научно-практической конференции

13 марта 2012 г., Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

2012

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

АКМЕОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы 9-й Всероссийской научно-практической конференции 13 марта 2012 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2012 УДК 377 (082) ББК Ч44я431 А 40 Акмеология профессионального образования: материалы 9-й Все А 40 российской научно-практической конференции, Екатеринбург, 13 марта 2012 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун.-т». Екатеринбург, 2012.

195 с.

В сборник включены материалы конференции, в которых рассматри ваются актуальные проблемы акмеологии, педагогической акмеологии и современного российского образования.

Предназначен научным и педагогическим работникам образователь ных учреждений.

УДК 377 (082) ББК Ч44я Редакционная коллегия: Н. К. Чапаев, доктор педагогических наук, про фессор кафедры акмеологии общего и профессионального образования РГППУ;

В. А. Чупина, доктор педагогических наук, профессор кафедры акмеологии об щего и профессионального образования РГППУ;

Г. П. Сикорская, доктор педа гогических наук, профессор кафедры акмеологии общего и профессионального образования РГППУ Ответственный за выпуск сборника – доктор филологических наук, про фессор, зав. кафедрой акмеологии общего и профессионального образования РГППУ О. Б. Акимова Материалы представлены в авторской редакции.

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», Содержание Предисловие…………………………………..……………………………………. 1. НАУЧНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДЫ АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……….......... Давыдова Н. Н., Федоров В. А.

Реализация системно-синергетического подхода в практике управления развитием научно-образовательной сети…………........... Дрозд О. В.

Формирование способности к профессиональному самообразованию у будущих специалистов: акмеологический подход....….………….. Зеер Э. Ф.

Акмеологические инварианты профессионализма личности и его издержки....……………………………………………...……….. Лысенко Е. М.

Акмеологический подход к культуре жизни подрастающего поколения……....……………………………………………...……….. Мальцева Л. Д., Шмелева Е. А.

Готовность к инновационной деятельности как акмеологическая категория……………………………………………………………….. Пожарский С. Д.

Акмебиографический метод в системе психологического знания (на примере анализа биографии В. Н. Татищева)………………….... Сикорская Г. П.

Акменоосферный подход к разработке структуры и содержания компетенций выпускников профессионального образования…….... Смирнов А. В.

Акмеологическая стратегия развития лингвообразовательной системы кафедры иностранных языков и делового перевода исследовательского университета………………………………......... Франц А. С.

Уровни понимания конкурентоспособности……………………........ Чапаев Н. К., Акимова О. Б., Верещагина И. П.

Проблема идентификации цели ноосферной педагогической акмеологии…………………..…………………......... Чупина В. А.

Акмеологическая ценность педагогической рефлексии в процессе образования взрослых…………………..…………............ Чупина В. А., Митько Ю. А.

Акмеологические технологии в определении особенностей процесса самореализации государственных служащих….………..…………... Шавнина Е. П.

О методах проектирования индивидуальной образовательной траектории….…………………………………………..…..…………... Шевченко В. Я., Лазарев А. В.

Актуальные вопросы модернизации современной системы профессионального образования….……………………...…………... Шендрик И. Г.

Самоопределение как ключевая процедура в образовательном процессе постиндустриального типа….………………….…………... Шилова Н. А.

Некоторые регламенты реализации проектов повышения квалификации педагогов….……………………………....…………... 2. ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА……………………………………………………………......... Аболина Н. С.

О развитии коммуникативной компетентности....….….……………. Гаврилова Л. В.

Коммуникативная компетенция и совокупность креативных качеств личности в формировании дизайнерской культуры будущих специалистов....….………………………..…………..…….. Дерябина Н. А.

Языковая личность студентов и преподавателей в условиях речевой деструктивности среды....….……...……………………........ Ивановская М. Н.

Предпосылки возникновения понятия информационно коммуникационная компетентность………………………………………... Кадцын Л. М.

Коммуникативные возможности группового общения....….……….. Лыжина Н. М., Минина М. Б.

Коммуникативная компетентность как составляющая профессионализма педагога системы СПО....……………....……… Морданова С. М.

Формирование межэтнической толерантности в полиэтническом обществе……………….……………………………………………… Резер Т. М.

К вопросу о коммуникативной компетентности медико-педагогических кадров....…………………………....……… 3. ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ....……….....……… Бычкова Е. Ю.

Понятие и сущность правовой компетенции ремесленника….…… Галиакбирова О. Н.

Состояние профессиональной подготовки ремесленников-предпринимателей…………………………….…… Герасимова Р. Е.

Мультидисциплинарные подходы в подготовке специалистов в системе начального профессионального образования по совмещенным специальностям....….………………………..…… Гиннэ С. В.





Педагогическое сопровождение обогащения опыта аналитической деятельности будущего специалиста при изучении дисциплин «Материаловедение» и «Технология конструкционных материалов».. Дворникова Ю. С., Маликова Е. Г., Горбунова А. Е.

Основы педагогической акмеологии....….………………………...... Долгаева Н. О.

Условия применения мультимедийных технологий обучения иностранному языку………………………………………………….. Ефанов А. В.

К вопросу о роли ремесленного образования в современном обществе....….………………………………………………………… Ким Е. А.

Целостность личности ремесленника-предпринимателя………...... Киреева Т. А., Эльяш Н. Н., Третьяков А. О Разработка логической структуры раздела «Кинематический анализ» курса теории механизмов и машин....... Кириллова Ю. В., Резер Т. М.

Управление ситуацией успеха педагогов муниципального образовательного учреждения....….………………………………… Киселева Н. Н., Пьянкова Ж. А.

Управление процессом развития личностных качеств студентов на основе системы мониторинг……………………………………… Коняев А. С., Коняева Е. А.

Дистанционные технологии в дополнительном профессиональном образовании……………………………………………….………...... Никитина И. В., Степанова Н. В.

Акмеологический потенциал информационных технологий....…... Попов Ф. Е.

Формирование социально-личностных компетенций у учащихся и студентов средствами поисковой работы……………………..….. Скрябин П. Р.

Обучение посредством виртуального взаимодействия и он-лайн сотрудничествам……………………………...……………………..... Соломин А. Л.

О прогнозировании развития опасных дорожных ситуаций……… Сычева И. Н.

Здоровье как профессиональная ценность педагога……………….. Чапаев Н. К.

Роль отечественной педагогической психологии в обосновании и реализации идей развивающего обучения (1930-70гг)….……….. Чоросова О. М.

Перспективы и риски сетевой организации непрерывного образования педагогов на федеральном и международном уровнях.. Шерстобитова Ю. Д., Кривошеина Е. В.

Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании…………………………………………………………... Приложение 1. Сокращенные названия образовательных организаций и учреждений………………………………………………………...................... Приложение 2. Сведения об авторах………………………………...……….. Предисловие Традиционная научно-практическая конференция «Акмеология профес сионального образования» проходила 13 марта 2012 года в Российском госу дарственном профессионально-педагогическом университете. Ученые и препо даватели-практики средних и высших профессиональных учебных учреждений девятый раз встречались для обсуждения актуальных проблем акмеологии, пе дагогической акмеологии и современного российского образования.

Участники конференции включились в разработку научно-исследователь ской темы «Концептуальные подходы к созданию акмеологически ориентиро ванной системы подготовки и переподготовки работников профессионального образования». Как отмечают некоторые исследователи, в экономике страны на блюдаются два процесса – индустриализация и модернизация. Индустриализа ция направлена на создание современной промышленной базы общества;

мо дернизация обеспечивает развитие опережающих систем его обеспечения. Ус ловием их осуществления является развитие, сопровождаемое быстрой сменой средств и предметов труда, высоким уровнем инновационности и вариантив ности. Возрастает потребность в подготовке персонала, адекватно реагирую щего на ускоряющиеся темпы действия закона перемены труда;

следует пот ребность в работнике, обладающем способностью к перманентному развитию и совершенствованию. Можно говорить об акмеологизации личности профессио нала и акмеологизации процесса его подготовки, что возможно лишь в случае наличия акмеологически образованного педагога профессионального образова ния и акмеологически ориентированной системы его подготовки и переподго товки. Такой системы сегодня нет. Сказанное обусловливает: наличие потреб ности в научном исследовании фундаментальных основ создания этой системы;

высокую степень актуальности проблемы создания акмеологически ориентиро ванной системы подготовки педагога профессионального образования;

высокий уровень новизны исследования – предполагаемые результаты исследования обосновывают новые концептуальные подходы к подготовке и переподготовке профессионально-педагогических кадров;

изучение проблем педагогической акмеологии как науки о достижении преподавателем вершин профессиональ ного мастерства давно привлекают внимание учёных.

В настоящее время коллектив кафедры акмеологии общего и профессио нального образования разрабатывает акмеологически ориентированную сис тему подготовки и переподготовки работников профессионального образова ния. Задачами этого исследования являются: выявление и обоснование теоре тического аппарата акмеологии профессионального образования: совершен ствование профессиональной компетентности специалистов профессиональ ного образования на основе выявленной специфики педагогической акмеоло гии;

выработку системы принципов, методов, средств формирования педагоги ческой акмеологии профессионального образования;

разработку акмеологи чески ориентированную систему подготовки работников профессионального образования. Важной частью исследования считаем выявление фундаменталь ных основ создания акмеологически ориентированной системы подготовки ра ботников профессионального образования, поскольку эта проблема не исследо вана, является «белым пятном» педагогической науки. Предполагаемые резуль таты исследования обосновывают новые концептуальные подходы к подго товке профессионально-педагогических кадров, а выявление специфики акмео логии профессионального образования предполагает создание акмеологически ориентированной системы подготовки работников образования.

Изучение проблем акмеологии профессионального образования является актуальным, требующим выявления, обоснования теоретического аппарата ак меологии профессионального образования, совершенствования профессио нальной компетентности специалистов профессионального образования, учи тывающего интегративный характер педагогики, особенности ноосферной пе дагогики.

Некоторые из поставленных задач нашли отражение в публикациях Пожарского С. Д. «Акмебиографический метод в системе психологического знания (на примере анализа биографии В. Н. Татищева)»;

Зеера Э. Ф. «Акмео логические инварианты профессионализма личности и его издержки»;

Давыдо вой Н. Н., Федорова В. А. «Реализация системно-синергетического подхода в практике управления развитием научно-образовательной сети»;

Чапаева Н. К., Акимовой О. Б., Верещагиной И. П. «Проблема идентификации цели ноосфер ной педагогической акмеологии»;

Чупиной В. А. «Акмеологическая ценность педагогической рефлексии в процессе образования взрослых»;

Сикорской Г. П.

«Акменоосферный подход к разработке структуры и содержания компетенций выпускников профессионального образования»;

Резер Т. М. «К вопросу о ком муникативной компетентности медико-педагогических кадров» и др.

Сборник предназначен для научных и педагогических работников обра зовательных учреждений.

Акимова О. Б., Чапаев Н. К.

1. НАУЧНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДЫ АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н. Н. Давыдова, В. А. Федоров УрО РАО, РГППУ, г. Екатеринбург РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРАКТИКЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ Аннотация. В работе представлен опыт работы научно-образовательной сети инновационно-активных образовательных учреждений Уральского регио на по переводу образовательных учреждений в режим саморазвития на принци пах открытости и многообразия.

Ключевые слова: антропосинергизм, саморазвитие и самоорганизация образовательной системы, системно-синергетический подход, научно образовательная сеть.

В условиях современной социально-экономической среды особую акту альность приобретает изучение путей развития образовательных учреждений как открытых образовательных систем, которые представляют собой совокуп ность взаимосвязанных образовательных элементов, постоянно обмениваю щихся с другими социальными системами и друг другом информацией, интел лектуальными, финансовыми и материальными ресурсами. Так как любая соци альная система всегда основывается на человеческих отношениях, то именно человек является важным фактором возникновения, функционирования и раз вития подобных систем. Вступая в управленческое взаимодействие с другими субъектами управления, человек проявляет свои личностные качества, способ ности, степень готовности к взаимодействию с другими людьми. Соответствен но весь спектр этих проявлений человека оказывает влияние на содержатель ную сторону управленческого взаимодействия, которая детально разработана в исследованиях Р. Акоффа, А. К. Анохина, А. И. Берга, С. Бира, Н. Винера, Д. М. Гвишиани, В. Н. Свенцицкого, Б. С. Украинцева, Ю. И. Черняка, Э. Ф. Эмерн и др. В этой связи любые образовательные системы следует рас сматривать как антропосоциальные. Термин «педагогическая антропология»

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 11–06–00771а.

был введен в свое время К. Д. Ушинским, который считал, что педагогическая антропология направлена на всестороннее изучение человека с целью макси мального учета его особенностей в образовательном процессе. В контексте си нергетического подхода это предполагает, что при проектировании, создании и функционировании образовательных систем личностные особенности людей накладывает специфический отпечаток на всю систему, придают любой обра зовательной системе свою неповторимость [2]. Так как образовательные систе мы являются сложными иерархическими системами, основными элементами которых являются люди, наделенные разными интеллектуальными способно стями, при исследовании образовательных систем необходимо применять ком бинированные методы. В этой связи синергизм социальных систем является научным основанием для интегрирования системного и синергетического под ходов в педагогической науке и практике. Методологический подход, склады вающийся на основе синтеза идей системности и синергетики, сегодня опреде ляется как системно-синергетический. Сущность системно-синергетического подхода в управлении образовательными системами согласно [3], состоит в том, что:

синергетические свойства образовательных систем обусловлены ан тропосинергизмом участников образования;

антропосинергизм участников образования является основанием для выстраивания субъект-субъектных взаимодействий между ними, а также субъ ект-объектных отношений участников образования с предметами и средствами осуществления этих отношений;

индивид, включенный в некоторую образовательную систему, сам соз дает (осмысленно или неосознанно) свои отношения к себе и окружению, а также способен влиять на отношение окружающих к себе;

субъект-субъектные и субъект-объектные связи участников образова ния осуществляются в процессе созидания (проектирования и функционирова ния) образовательных систем;

в процессе создания и развития образовательной системы происходит развитие взаимоотношений и самоотношений участников образования;

причем по мере своего развития личностные и межличностные отношения становятся все более значимыми предпосылками взаимодействия индивидов в данной об разовательной системе;

антропосинергизм участников образования определяет саморегуляцию созидаемых ими образовательных систем;

антропосинергизм участников образования определяет целесообраз ность и необходимость возникновения межсистемных связей и появления но вых образовательных систем, обеспечивая тем самым развитие включающей их метасистемы;

межсистемные отношения обеспечивают эффективное функциониро вание образовательных систем, если они направлены на сосуществование и взаимообогащение различных систем в составе некоторой образовательной ме тасистемы.

Мы согласны с рядом исследователей, которые считают, что явление ан тропосинергизма, подразумевающего проявление человеком собственных свойств в любом взаимодействии внутри определенной системы отношений, обусловлено воздействием внутренних и внешних свойств участников управле ния (нравственных качеств, мировоззрения, вкусов и пристрастий, характера, эмоционально-волевых отношений, поведенческих особенностей и т. д.) на со держание и результаты управления, в нашем случае, образовательными систе мами [3, с. 5].

Современная школа как открытая образовательная система взаимодейст вует, обмениваясь человеческими, информационными, материальными ресур сами с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе, поэтому можно сказать, что общеобразо вательная школа и общество, сегодня, несомненно, являются взаимосвязанны ми системами. Основные элементы таких систем, педагог и учащийся пред ставляют собой взаимосвязанные во взаимодействии составляющие, позво ляющие системе существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума. Открытость образовательной системы школы создает, пре жде всего, многообразие интересов, обращенных к школе со стороны государ ства и общества. Именно открытость делает школу способной не только вос принимать сигналы со стороны изменившегося общества, но и отвечать внут ренними возможностями изменения учебного плана школы, внедрения новых образовательных технологий, которые затем будут представлены обществу программами развития, управленческими и педагогическими проектами. Это позволяет создать необходимые организационные и содержательные условия для развития личности, как ученика, так и учителя. Открытость школы социуму приводит к увеличению степени внутреннего многообразия, которое, в свою очередь, ведет к появлению внутренних противоречий. Например, между необ ходимостью поддерживать и развивать в школе инновационную деятельность и в то же время сохранять единые требования к результатам образовательного процесса. Или, с одной стороны, школа призвана транслировать сложившиеся культурные образцы и, таким образом, несомненно, является консервативным институтом, но, с другой стороны, являясь элементом современной социальной системы должна изменяться в связи с изменениями в социуме. Открытая обра зовательная система учитывает все педагогические, научные, социологические и экономические новации и быстро реагирует на них. С синергетической точки зрения постоянный приток в открытую школу новых идей, информационных ресурсов заставляет ее упорядочивать свою внутреннюю структуру, быть более устойчивой в сложной окружающей обстановке. Таким образом, открытая шко ла сама становится мощным генератором идей, программ, ее выпускники более приспособлены к современной жизни, а педагоги находятся в постоянном твор ческом поиске. Именно эти тенденции в развитии школы способствуют ее по стоянному изменению. Преодоление противоречий в развитии усилиями ос новных субъектов образовательной деятельности связано с саморазвитием об разовательной системы современной школы, способностью к самоуправлению за счет постановки целей и задач развития, проектированию нового состояния образовательной системы и путей его достижения, корректировки образова тельного процесса, анализа образовательной деятельности и результатов рабо ты школы, определению новых целей и задач. Поэтому именно саморазвитие является важной характеристикой процесса изменения образовательной систе мы школы под воздействием внутренних противоречий и внешних факторов, определяемых процессами модернизации системы общего образования. В каче стве основного механизма саморазвития школы выступает совокупность основ ных и вспомогательных направлений деятельности основных субъектов обра зовательного процесса, использование разработанного ОУ методического и технологического инструментария, обеспечивающих достижение требуемого результата и направленных на обеспечение самоорганизации образовательной системы.

С 2007 года в рамках работы научно-образовательной сети инноваци онно-активных образовательных учреждений Уральского региона Федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО (г. Москва) [1] ведется системная ра бота по переводу образовательных учреждений в режим саморазвития на прин ципах открытости и многообразия. Инновационная деятельность в образова тельных учреждениях сети учитывает следующее:

обучение и знания требуют разнообразия подходов и возможности вы брать оптимальный подход;

обучение это процесс формирования сети подключения специализиро ванных узлов и источников информации;

знание находится в сети;

знания могут существовать вне человека;

технологии помогают, способст вуют нам в обучении;

способность узнавать новое значит больше накопленных знаний;

способность расширяться важнее накопленного;

обучение и познание происходят постоянно это всегда процесс и никогда состояние;

ключевой навык сегодня способность видеть связи, распознавать паттер ны и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями;

своевременность (точность, обновляемость знаний) необходимая черта современного обучения;

обучение является принятием решений;

сквозь призму меняющейся реаль ности нам постоянно приходится делать выбор того, чему учиться;

правильный выбор сегодня может оказаться ложным выбором завтра, так как что изменились условия, в которых принималось решение.

В соответствии с системно-синергетическим подходом к управлению ор ганизация деятельности субъектов научно-образовательной сети подразумевает их самоорганизацию, которая прямо связана с наличием организационно управленческих условий свободы образовательных инициатив и педагогическо го творчества, а также мотивации участия в инновационной деятельности как осознаваемой субъектом необходимости, личностной и социальной значимости обновления.

Таким образом, самоорганизация образовательных учреждений научно образовательной сети основывается на идеях антропосинергизма и реализуется в следующей последовательности: самоанализ – самоцелеполагание – самопла нирование – самоорганизация – самоконтроль – самооценивание – самокоррек ция. Так как самоорганизация и самокоррекция невозможны без рефлексии субъекта самоуправления, то согласно мнению П. И. Третьякова, следует выде лить в процессе рефлексии следующие стадии: самосознание – самоопределе ние – самовыражение – самоутверждение – самореализация – саморегуля ция [4].

По мнению участников исследования, образовательные учреждения, вхо дящие в научно-образовательную сеть, являются открытыми системами, расши ряющими образовательное пространство, необходимое для реализации задач непрерывного основного и дополнительного, а также допрофессионального об разования обучающихся, что является важным условием определения выпуск никами своей жизненной траектории. Кроме того, образовательные учреждения сети являются саморазвивающимися системами, не только совершенствующи ми собственную образовательную среду, но и создающими необходимые усло вия для перевода субъект-субъектных ("учитель-ученик") отношений на уро вень саморазвития и самореализации обоих субъектов образовательного про цесса. Инновационная деятельность в ОУ связана с использованием идей си нергетики в моделировании и прогнозировании развития образовательной сре ды;

адаптации идей синергетики в содержании образования в процессе проект ной деятельности;

применения идей синергетики к управлению образователь ным процессом.

Приоритетными задачами, решаемыми в ходе инновационной деятельно сти, являются:

совершенствование образовательного процесса ОУ в условиях функцио нирования образовательной среды, основанной на единстве управления и само организации всех участников образовательного процесса;

формирование экологического, духовно-нравственного мировоззрения, патриотизма, информационной и коммуникативной культуры, направленных на интеллектуальное и нравственное развитие, социализацию личности;

формирование у учащихся и учителей нелинейного мышления, умения самостоятельно работать с информацией;

проектирование образовательного процесса с широким применением здо ровьесберегающих технологий и активно использующего средства ИКТ;

системное ведение мониторинга развития образовательной среды.

Определяющим фактором в решении поставленных задач является обес печение возможностей для всех участников образовательного процесса активно участвовать в проектной деятельности, в том числе на основе ИКТ, и создании цифровых ресурсов учебного назначения.

Основные направления инновационной деятельности учреждений сети на основе системно-синергетического подхода включают:

разработку и реализацию образовательных стратегий образовательных учреждений членов научно-образовательной сети, позволяющих создавать условия для развития адаптационных механизмов участников образовательного процесса в динамично развивающемся информационном обществе;

формирование целостной системы знания, определяющей мировоззре ние нового типа и обеспечивающей успешное ориентирование учащихся и учи телей в сложных жизненных ситуациях, максимальное развитие их способно стей и самореализации;

личностно-ориентированное обучение и воспитание обучающихся с использованием ИКТ, направленное на возрождение российской культуры, нравственности, духовности;

непрерывное обучение педагогических и управленческих кадров в сфе ре новых образовательных технологий;

системную интеграцию образовательных учреждений в российское и мировое образовательное сообщество.

Важной частью развития инновационных процессов в ОУ сети является непрерывное обучение педагогических коллективов, которое включает:

проведение индивидуальных консультаций, развивающих мотивацию применения ИКТ на уроках учителями-предметниками;

совместную проектировочную деятельность;

формирование навыков самообразования учителей-предметников в профессиональной деятельности с использованием возможностей Интернета и т.д.;

совершенствование многообразия форм проведения мероприятий, в том числе с использованием средств ИКТ (трансляционные тематические педа гогические советы, вебинары, сетевые мастер-классы, мастерские, работа вре менных творческих содружеств и коллективов, участие в конкурсах педагоги ческого мастерства разного уровня).

Организационно-педагогическая модель процесса перевода образова тельной системы образовательного учреждения научно-образовательной сети в режим самоорганизации приведена в табл. Таблица 1. Организационно-педагогическая модель процесса перевода образовательной системы в режим самоорганизации.

Профессиональные качест Базисные принципы ва педагогического коллек самоорганизации Необходимые организационно № тива, создающие возмож образовательной содержательные условия ность для реализации базо системы вых принципов 1 Открытость образо- Способность педагогиче- Создание открытой информаци вательной системы ского коллектива к посто- онно-образовательной среды ОУ янному взаимодействию с ОУ. Учет требований рынка другими учреждениями се- труда и системы профессио ти, внешней средой нального образования к образо вательной системе ОУ в рамках сетевого взаимодействия 2 Стратегическое Способность управленче- Стратегия и тактика формиро управление развити- ской команды к стратегиче- вания механизма саморазвития ем ОУ скому управлению, работа образовательной системы ОУ на в совете координаторов се- основе педагогического SWOT ти анализа, учет внешней сетевой информации 3 Ориентация образо- Способность педагогиче- Определение основных целей вательной системы ского коллектива достигать образовательной деятельности, ОУ на результат поставленные цели миссии, модели выпускника.

Выявление факторов результа тивности образовательной сис темы лицея 4 Синергетичность Способность внутренней Управление образовательной процесса образова- самоорганизации образова- системой на принципах самоор ния тельной системы в целом ганизации. Обратная связь и са моорганизация образовательной системы в зависимости от по требностей учащихся, роди тельской общественности, сис темы профессионального обра зования 5 Устойчивое привле- Способность получать не- Реализация программы опере чение всех видов обходимые ресурсы из жающего развития материаль ресурсов внешней среды но-технической базы ОУ.

6 Разработка индиви- Способность выстраивать Внедрение современных техно дуальных образова- образовательные програм- логий обучения. Организация тельных траекторий мы в соответствии с инди- педагогического взаимодейст учащихся и педаго- видуальными запросами вия в процессе конструирования гов личности, рынка труда и знаний. Мотивация учащихся к системы профессионально- проектной и исследовательской го образования деятельности в условиях ин форматизации образования 7 Тесная связь с Способность выстраивать Организация социального парт внешней средой партнерские отношения с нерства с другими учреждения субъектами научно- ми научно-образовательной се образовательной сети, ти, внешней средой внешней средой 8 Постоянный кон- Способность к обеспече- Комплексная система управле троль качества обу- нию системного контроля ния качеством образования в чения качества подготовки выпу- ОУ, анализ достижения факти скников ОУ ческих результатов образования Таким образом, самоорганизация образовательных систем как результат инновационного процесса основана на способности индивидов и коллективных субъектов к рефлексии и самоуправлению.

Следовательно, реализация систем но-синергетического подхода в практике управления инновационным процес сом предполагает такую организацию инновационной деятельности, при кото рой каждый субъект инновационного процесса являлся бы субъектом само управления.

Список литературы 1. Давыдова Н. Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образова тельных учреждений как фактор инновационного развития регионального образования // Об разование и наука. Известия УрО РАО,2010, № 8. С. 32-42.

2. Куган Б. А., Сериков Г. Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. М.: ВЛАДОС, 2002.

3. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

4. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогиче скими системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. П. И. Третьякова. М.:

Изд. центр «Академия», 2003.

5. Brown, J. S., and Adler, R. P. Minds on fire: Open education, the long tail, and Learning 2.0., 2008 Educause Review 43 (1): 16-32, http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE +Review/MindsonFireOpenEducationt/45823 (accessed May 27, 2008).

О. В. Дрозд ВСМТ им. А. А. Евстигнеева, г. Верхняя Салда ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ:

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Формирование у специалистов способностей и потребностей в постоянном обновлении профессиональных знаний и умений, в направленности на достижение высот профессионализма актуальная современная проблема.

Одним из наиболее эффективных подходов, позволяющих целенаправленно и комплексно её решать, является акмеологический подход. Данная проблематика относится к предмету акмеологии образования, центральной задачей которой является поиск способов и путей, актуализирующих и развивающих потенциальные возможности будущих специалистов, их стремление к достижению вершин профессионализма.

Один из основоположников акмеологии А. А. Бодалёв утверждает:

«Воспитание оказывается по-настоящему продуктивным лишь тогда, когда побуждает человека, на которого оно направлено, к постоянному саморазвитию» [2].

С точки зрения акмеологического подхода способность к профессиональному самообразованию выступает как акмеологический фактор.

Акмеологические факторы — основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности и ее профессионализма. Одним из акмеологических факторов, выделенных современной наукой, является стремление к самореализации [1, с. 37].

Следовательно, профессиональное самообразование мы будем рассматривать как компонент самореализации.

Отталкиваясь от понятия подхода как особого синтеза знаний, базирую щихся на принципах, принимаем, что акмеологический подход к данной про блеме это совокупность принципов определяющих цель, содержание и мето ды формирования способности к профессиональному самообразова нию [1, с. 13].

В качестве принципов акмеологического подхода рассмотрим следующие утверждения:

человек выступает в роли субъекта совершенствования, что предусматривает его высокую свободную самостоятельность и активность в выборе целей и эталонов;

личность способна достичь высот в определенной деятельности, опираясь на знание и использование своих природных задатков, а также благодаря компенсации недостатков путем развития необходимых черт характера;

ориентация личности на собственное развитие не означает развитие «за счет других» это развитие для общества с учетом общественных интересов.

Приведем пример того, как могут быть реализованы данные принципы в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов при формировании у них способности к профессиональному самообразованию.

В ходе практических занятий модульного курса «Основы профессионального самообразования» учащимся предлагается создать акмеологическую модель профессионала в избранном виде деятельности.

Акмеологическая модель это система объектов и знаков, воспроиз водящая существенные свойства объекта-оригинала идеального образа профессионала или эталона личностно-профессионального развития [1, с.49].

Такая модель должна включать подструктуры профессиональной компетентности, опыт, умения, акмеологические инварианты профессионализма, личностно-профессиональные качеств, мотивации с описанием их психологического и акмеологического содержания.

Учащимся на первом этапе предлагается создать относительно простую модель в любой удобной форме, которая бы отображала качества и свойства идеального профессионала в конкретной выбранной студентом профессии.

Предполагается, что учащийся может сделать это на основе имеющихся у него знаний и представлений, а также используя квалификационные характеристики, профессиональные стандарты, информацию из самых разнообразных источников, в том числе полученную при личной встрече с признанными профессионалами.

В дальнейшем, пополняя знания о структуре акмеологической модели, учащиеся совершенствуют свою модель и на её основе разрабатывают программу профессионального самообразования. Модель профессионала и программа самообразования могу быть представлены в виде проекта, который как продукт деятельности используется для оценки уровня способности к профессиональному самообразованию.

Второй принцип предполагает, что процесс профессионального самообразования должен строиться на основе адекватной самооценки.

Необходимо развивать у учащихся навыки самопознания с использованием диагностических методик и при помощи рефлексии. Информация, полученная в результате самопознания после личностного осознания и самопринятия, может существенно способствовать мотивации и процессу профессионального самообразования. На основе сравнения своего уровня личностно профессионального развития с акмеологической моделью профессионала, созданной самим учащимся, происходит осознание необходимости, выбор средств и методов развития. Все это должно найти отражение в индивидуальной программе профессионального самообразования.

Гуманистический принцип акмеологии в применении к формированию данной способности предполагает направленность профессионального самообразования специалиста на учет и обеспечение общественных интересов, осознание значимости пополнения своих профессиональных знаний и умений на благо общества, недопустимости личностного роста и развития за счет других общественных интересов или в ущерб им.

Реализация этих принципов, на наш взгляд, возможна при условии введения акмеологических технологий в преподавание общих и профессиональных дисциплин, постоянного повышения профессионализма преподавателей, включения в учебный план модульного курса «Основы профессионального самообразования», разработки и претворения в жизнь целевой программы психолого-педагогического сопровождения самоопределения, саморазвития и самореализации учащихся техникума.

Формирование способности к профессиональному самообразованию с точки зрения акмеологического подхода комплексный и многосторонний процесс:

в качестве цели данного процесса будет рассматриваться формирова ние у будущих специалистов способности к профессиональному самообразова нию как качества личности, связанного с потребностью в саморазвитии и само реализации;

в качестве средства формирования способности к профессиональному самообразованию будет выступать модульная технология как дидактическая система, наиболее адекватная целям подготовки специалистов к саморазвитию и самореализации;

в содержание модулей образовательного процесса будет введен такой компонент, как овладение опытом профессионального самообразования, до полнительного по отношению к основной учебной программе.

Список литературы 1. Акмеология: учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Санкт-Петербург: Питер, 2003. [Электронный ресурс] Режим доступа. URL: http://www.acmeology.com 2. Бодалёв А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. Москва: Флинта: Наука, 1998. 168 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа.

URL: http://www.myword.ru Э. Ф. Зеер РГППУ, г. Екатеринбург АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ИНВАРИАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ И ЕГО ИЗДЕРЖКИ В отечественном профессиоведении представлены различные определе ния профессионализма. В профессиональной педагогике под профессионализ мом понимается приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению функциональных обязанностей;

уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач.

В философско-социологической литературе профессионализм определя ется как высшая степень совершенства, которую достигает человек в своей дея тельности, самый высокий уровень мастерства.

В психологии труда под профессионализмом понимают не только выс ший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятель ности, но и определенную системную организацию сознания и психики челове ка.

Акмеология, основываясь на методологическом принципе единства лич ности и деятельности, рассматривает профессионализм как систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем: профессионализма личности и профессиона лизма деятельности, которые находятся в диалектическом единстве. Приведем их определения.

Профессионализм личности качественная характеристика субъекта тру да, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно деловых качеств, акмеологических вариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориента ции, направленные на прогрессивное развитие.

Профессионализм деятельности качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетент ность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгорит мами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществ лять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения:

профессионализм это интегральное качество (новообразование) субъекта тру да, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных заданий, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессио нальной самоактуализации.

То есть профессионализм определяется как понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессии. Это качественная характеристика субъекта профессиональной деятельности, отражающая ее успешное выполне ние, а также интегральная совокупность профессионально важных и социально значимых качеств личности. В широком смысле слова профессионализм это не обязательно высокий уровень мастерства, а определенный уровень профес сиональных достижений: высокий, средний, низкий, но непременно характери зующий наличие профессионального образования, опыта и положительного от ношения к профессии. Отсутствие этих трех смыслообразующих компонентов обусловливает трудоспособность человека, а не профессионализм. Чтобы обос новать данное положение следует определиться с инвариантными составляю щими профессионализма.

Анализ социально-психологической, педагогической и профессиологиче ской литературы позволяет выделить следующие инвариантные составляющие профессионализма:

• социально-профессиональная направленность: мотивы самосовершен ствования и самореализации, целевая ориентация на достижение успеха, уста новка на инновации и др.;

• социально-профессиональная компетентность: профессионально- пра вовая, коммуникативная, предметная (специальная), психолого-педагогическая, аутопсихологическая и др.;

• инструментальная (операционально-деятельностная): процедурные знания, профессиональные умения и навыки, профессиональные и общекуль турные компетенции;

• метапрофессиональные качества и способности: профессиональная мобильность, инновационность, работоспособность, практический интеллект, саморегуляция профессиональной деятельности, рефлексивность, ответствен ность и самостоятельность и др.;

• нравственно-профессиональная нормативность: приверженность кор поративным целям и задачам организации, нравственная регуляция взаимоот ношений, социально-профессиональная идентичность, моральная норматив ность и др.

Центральной категорией, отражающей сущность взаимодействия челове ка и профессии, является профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения" человека, как объ яснительный принцип становления профессионализма и как ценность профес сионального сообщества. Профессиональное развитие обычно отождествляют с прогрессивным изменением человека: созреванием, формированием, самораз витием, самосовершенствованием.

В становлении профессионализма можно выделить следующие этапы:

1. Допрофессиональное развитие формирование профессионально ориентированных интересов, склонностей, способностей, планирование про фессионального будущего учащихся общеобразовательной школы.

2. Погружение в профессионально-ориентированную среду: освоение социально-профессиональных знаний, умений, компетенций, формирование профессиональной идентичности и социально-профессиональной компетентно сти и квалификации.

3. Профессиональное совершенствование: социально-профессиональная адаптация, приобретение опыта выполнения профессиональной деятельности, консолидация (интеграция) знаний, умений, компетенций в метапрофессио нальные качества и выработка индивидуального стиля деятельности.

4. Профессиональное самоосуществление – идентификация с профес сиональным сообществом, формирование профессиональной мобильности, ин новационности, самоорганизации, реализация профессионально психологического потенциала.

5. Достижение вершин профессионализма: выполнение деятельности на творческом уровне, развитие профессиональной динамичности, образование интегративных профессионально-личностных кластеров, самопроектирование профессиональной деятельности.

Преодоление стагнации зависит, прежде всего, от профессиональной по зиции самого работника, но также и от организационной политики предпри ятия.

Большое значение в становлении профессионализма принадлежит изме нениям, направленным на саморегуляцию процессуальной результативной сто роны деятельности. Эти устойчивые психологические средства приемы, ме тоды, способы выполнения деятельности получили название индивидуального стиля деятельности. Возможность формирования разных стилей деятельности обусловливаются существованием «зоны операциональной неопределенности», допускающей выбор разных способов осуществления деятельности.

Позитивное значение индивидуального стиля деятельности заключается в том, что он позволяет работникам с различными индивидуально типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способ ностей, темпераментом добиваться высоких достижений, успеха в выполнении деятельности. Сформировавшийся индивидуальный стиль деятельности харак терен для профессионалов, он позволяет выполнять профессиональную дея тельность качественно и эффективно.

Основное внимание при изучении индивидуального стиля деятельности традиционно уделяется механизмам компенсации, позволяющим недостаточно выраженные качества и способности работника замещать другими. В меньшей степени исследователи обращают внимание на негативную сторону сформиро ванного индивидуального стиля, который может законсервироваться и стать психологическим барьером, препятствующим дальнейшему профессионально му развитию субъекта деятельности. Следует также отметить, что приспособ ление индивидуально-типологических особенностей субъекта к требованиям деятельности может инициировать образование профессионально нежелатель ных качеств личности. А акцентуации характера, профессионализируясь, пре образуются в профессионально обусловленные акцентуации, часть из которых становятся профессионально важными качествами, другие трансформируются в профессиональные деформации.

Таким образом, на эвристическом уровне осуществления деятельности формируется индивидуальный стиль деятельности, который в значительной степени оптимизирует ее выполнение. Консервация этого стиля приводит к развитию у субъекта профессионально нежелательных качеств и выученной беспомощности.

Следующим моментом развития профессионализма выступает самоак туализация стремление личности к более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Движущей силой этого процесса высту пают внутриличностные противоречия профессионального самосознания, обу словленные рассогласованием ценностных ориентаций, самооценки, уровня притязаний, социально - профессиональных установок и др. Самодетерминация профессионального развития порождает сверхнормативную профессиональную активность, которая инициирует образование гибкого, пластичного (креативно го) индивидуального стиля деятельности. Тотальная погруженность в профес сиональную среду, патологическая потребность в самоутверждении, творческая и профессиональная продуктивность, сверхнормативная активность, высокая работоспособность приводят личность в состояние конфликта с сотрудниками производственной группы и руководителями. Невротическая потребность в признании и одобрении вызывает отчуждение и изоляцию работника и в конеч ном итоге профессиональное саморазрушение.

Фактором достижения вершин профессионализма выступает самоактуа лизация, основанная на реализации своего личностно-профессионального по тенциала. Очевидно, самоактуализирующиеся личности не только обладают высокими потенциальными возможностями, но и умеют восполнять свой по тенциал и владеют осознанными или неосознанными техниками его актуализа ции.

Социально-психологические издержки профессионализма проявляются в межличностных конфликтах «суперпрофессионалов» с сотрудниками и руко водителями. Независимость в суждениях, уверенность в себе, критичность, ау тентичность, инициативность, креативность, внутренний локус контроля, высо кая степень рефлексии, социальная ответственность, завышенный уровень при тязания, высокая потребность в признании все эти качества, характерные для самоактуализирующихся личностей, могут стать причиной противопоставления их производственному коллективу.

Е. М. Лысенко Смольный институт РАО, г. Санкт-Петербург АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КУЛЬТУРЕ ЖИЗНИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ На стыке тысячелетий в современном Российском обществе произошли значительные перемены в его социально-экономическом обустройстве и в ду ховной сфере людей, что и обусловило процесс переосмысления социокультур ных ценностей молодежи и возможности применения акмеологического подхо да к её профессиональному и личностному становлению. В связи с этим целе сообразно обратиться к анализу акмеологического подхода к изучению культу ры жизни современной молодежи.


Авторское осмысление понятия культура жизни связано с интерпретаци ей данной категории как субъектного феномена, сущностного «свойства» лич ности и способа оформления ее существования в мироздании. Феномен «куль тура жизни человека» рассматривается как синергийное объединение трех кате горий – «жизнь», «субъектность» и «культура». Общетеоретическое определе ние культуры жизни подразумевает общечеловеческую окультуренную реаль ность, создаваемую и воплощаемую на всем протяжении человеческой истории (не совпадающую в своих ритмах с фазами исторической эволюции). Понятие «культура жизни» предполагает обращение к триадам близких в гносеологиче ском аспекте понятий «культ – окультуривание – культуросообразность», «ис кусство – искусный – искушение», «образ – образование – образованность». В целом автор придерживается общенаучной трактовки «культура» в его перво начальном значении (пайдейя), восходящем к античности, и связанном с воспи танием и образованием человека, то есть с тем культурным опытом человечест ва, который передается и интериоризируется субъектом культуры жизни с ран них лет.

В философском толковании термин «культура» означает «социальное и интеллектуальное формирование индивида», так как культура имеет тот же ко рень, что и культ, предполагая уважение к традиции» [8, с. 202], ориентацию на культурные образцы старших поколений и ценности человечества. Культура жизни предстает как целостная, динамичная, самоорганизующаяся система.

При этом в онтологическом ракурсе под ней следует понимать биоопределяю щее, социально обусловленное, психологически обоснованное, духовно моти вированное воплощение синергийного объединения культуры общества и куль туры человека как субъекта жизнедеятельности. Культура жизни создается, на капливается и передается социальными институтами последующим поколени ям, образуя субстанциональную основу цивилизации. Окультуренное бытие обеспечивает позитивное обновление действительности с учетом потребностей и материально-технических возможностей общества на данной ступени его раз вития, а также творческих потенций человека как субъекта культуры жизни.

Вопрос о субъектности феномена культуры жизни – это вопрос о разви тии средств объективизации, самоорганизации и смене активности в поиске смысла жизнедеятельности, о преобразовании культурного пространства «че ловека-поколения-человечества» в соответствии с их потребностями и интере сами. Субъектность феномена культуры жизни определена реальностью жизне деятельности человека, поколения, человечества и проявляется в форме актив ности, обеспечивающей существование и развитие ее субъектов. Мир «второй природы», культуры и составляет предметное содержание субъектности чело века [22]. Человек как субъект не уподобляется слепку с общественных условий своего существования, но всегда предстает как уникальность и неповторимость.

В то же время субъектность культуры жизни развертывается как способ жизне деятельности в «со-бытийной» общности опредмеченного объектного культур ного пространства и в личном опыте в виде «индивидуальных знаков» преобра зовательной активности человека. Такой подход к культуре жизни созвучен ак меологическому представлению о вершинных достижениях субъектов общест ва в процессе общественно-исторического развития.

Сегодня в период активного развития амкеологии как интегративной нау ке о человеке, оформившейся на стыке естественных, общественных и гумани тарных дисциплин целесообразно ставить вопрос об акмеологическом подходе к субъекту культуры жизни. Акмеология изучает феноменологию, закономер ности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им определенного уровня в этом развитии (от гр. Acme – вершина) [2, с. 424]. С нашей точки зрения, первой ступенью зрелости человека является период достижения им подросткового и юношеского возраста, поэтому боль шое внимание на сегодняшний день следует уделять изучению такого феноме на, как молодежь, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах. Молодежь в традиционном понимании – это социально-демографическая группа, пережи вающая период социальной зрелости и выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения, которое оп ределяется уровнем социально-экономического и культурного развития, осо бенностями социализации и наличием определенных социально психологических свойств.

Молодежь традиционно рассматривается в нескольких аспектах: социоло гическом (И. В. Бестужев-Лада, А. К. Бычко, В. Т. Лисовский, М. Мид, Р. Мертон, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин, А. Н. Шишминцев) [3, 16, 19, 26, 27, 30];

культурологическом (М. Буш, Л. Е. Климова, С. И. Левикова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, А. В. Толстых, Х. Ремшидт) [4, 10, 15, 21];

со циально-психологическом (Г. С. Абрамова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Р. Гинзбург, М. Кле, Л. Ф. Обухова, В. И. Слободчиков, Ст. Холл, Э. Эриксон, Д. Б. Эльконин) [1, 5, 6, 7, 9, 20, 23, 25, 28, 29];

культурно историческом, межпоколенческом (А. М. Байчоров, Ю. В. Еремин, И. С. Кон, Ю. А. Левада, К. Манхейм, Д. И. Фельдштейн) [12, 14, 18, 24];

синергийном (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. В. Крылов) [11, 13]. В акмеологическом контексте наиболее ценным для нас является мнение К. Манхейма, называвше го молодежь одним из «скрытых ресурсов, которые имеются в каждом общест ве и от мобилизации которых зависит его жизнеспособность» [17]. В статичном обществе с медленно изменяющимися традициями на молодежь не возлагается определенная историческая миссия, поэтому ее взросление происходит неза метно без мобилизации и интеграции ресурсов или с возможным их подавлени ем. Динамичное общество напротив активизирует ресурсы молодежи и даже организует их. «Скрытые силы нации могут быть мобилизованы только если они интегрированы».

В настоящее время молодежь входит в культуру так называемого неомо дерна – очередного цикла предельно технизированной культуры, который в оп ределенной степени смягчает всеотрицающий прессинг постмодерна. На чело веческую психику мощнейшее воздействие оказывают киноиндустрия с ее блокбастерами «Матрицы», «Звездные войны», компьютерные игры. Думается, что правы Йохан Хейзинга, назвавший современный тип молодого человека «homo ludens» (хомо лидерс) – человек играющий и Р. Г. Баранцев, окрестив ший тип молодого человека в обществе, несущем ценности неомодерна, «homo zwischens» (хомо цвишенс) – человек, оказавшийся между, в полосе междуцар ствия, без надежных ориентиров и привычных ценностей. Молодежные ценно сти нередко включают в себя потребление, гедонистический досуг, активность и безответственность. Термин «молодежная культура», введенный Т. Парсонсом, отражает выработку молодежью собственных ценностей, ин версных по отношению к миру взрослых, который ассоциируется с работой на производстве, конформностью, рутиной и ответственностью. Молодежная культура понимается как феномен, связанный с социокультурными процессами, посредством которых современное индустриальное общество «изымает» юное поколение из семьи и подготавливает его для усвоения социальных и культур ных норм и успешного функционирования в широкой социальной среде [15].

Иными словами, в рамках молодежной культуры происходит обретение моло дыми ощущения стабильности и порядка, нейтрализация чувства беспомощно сти перед современным миром с его высоким темпоритмом;

а также присвое ние молодежными кругами необходимых ценностей, образцов поведения, мар гинального статуса;

ослабление напряженности и неопределенности, т.е. хаоти ческих тенденций данного периода жизни.

В связи с этим перед образовательными институтами встает задача обес печения молодежи иными, не деструктивными, а созидательными установками, позволяющими достигать личностного саморазвития и создавать духовный продукт, придающий смысл существованию и спасающий от экзистенциально го вакуума. Одним из наиболее оптимальных путей решения данной проблемы является применения акмеологического подхода к формированию культуры жизни подрастающего поколения. Думается, что такой вектор для молодежи воплощен в строчках Брюсова: «В этом мире одно лишь блаженство: сознавать, что ты выше себя».

Понятие «подход» представляется нами как фундаментальное основание любой деятельности или жизнедеятельности, а акмеологический подход к культуре жизни, в свою очередь, предстает как выраженная целевая ориента ция образовательных систем на целостное и устойчивое развитие культуры жизни растущего человека на основе: актуализации внутренних факторов раз вития молодого человека, внутренних факторов саморазвития и самосовершен ствования;

позитивной самооценки «Я-концепции» девушек и юношей;

моти вации достижений и стремления к успеху;

аутопсихологической компетентно сти (А. А. Степанова);

рефлексии себя как субъекта жизнедеятельности и само познания;

потребности в лидерстве посредством творческой самореализации на основе духовно-нравственных ценностей, личностной саморегуляции.

Акмеологический подход к формированию культуры жизни опирается на фундаментальные идеи психологии развития: о «вершинной психологии»

(Л. С. Выготский);

об ориентации не только на «уровень актуального разви тия», «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский), но и на перспективное (вершинное) развитие субъектов образования (Н. В. Кузьмина);

о целостности развития человека как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жиз недеятельности (Б. Г. Ананьев);

о ведущей роли мотивации достижений (Дж. Аткинд, Х. Хекхаузен), «достижительной мотивации» (А. А. Бодалев);


на развитие у человека акмеологических способностей – способности к самореа лизации и творчеству, которые обеспечивают высшие формы продуктивности созидательной деятельности человека (Н. В. Кузьмина).

Способность жить и развиваться на основе духовно-нравственных ценно стей с ориентацией на созидательную деятельность и креативное самораскры тие придает жизни надбиологический, надситуативный и надсоциальный смысл.

Только в условиях придания образованию акмеологического вектора как приоритетной общественной ценности Россия сможет получить не насильст венную, сопровождаемую социальными взрывами и коллизиями модерниза цию, а реализацию совершенствующейся культуры жизни субъектов образова ния.

Список литературы 1. Абрамова Г.С.Возрастная психология. М., 1997.

2. Акмеология: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ. Ред. А.А. Деркача. – М. Изд во РАГС, 2006. – 424 с.

3. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М., 1988.

4. Буш М. Молодежный имидж. М., 2000.

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М.: Воронеж, 1995.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.

7. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М., 1996. – 59 с.

8. Жюлиа, Д. Философский словарь. - М., 2000. С.202.

9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М., 1991.

10. Климова Л.Е. Массовая культура и личность: Культурофилософский аспект: Дис.

канд. Философ. наук. – Ставрополь, 2005. 146 с.

11. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии, 1992, №2. С. 3-20.

12. Кон И.С. Этнография детства. Историко-графический очерк // Этнография детст ва. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго Восточной Азии. – М., 1983;

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1983.

13. Крылов В.В. Нелинейная методология в познании социальной реальности: фило софский анализ: Дис. …канд. филос. наук: М., 2005. 151 с.

14. Левада Ю. «Человек политический»: сцена и роли переходного периода // Прези дентские выборы 1996 года и общественное мнение. М., 1996.

15. Левикова С.И. Молодежная субкультура / С.И. Левикова. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 608 с.

16. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социоло гических исследований российской молодежи) // Социологические исследования. 1998. №5.

17. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С.444.

18. Манхейм К. Избранное. Социология культуры. М., 2000.

19. Мертон Р. К. Наука и социальный порядок. – Личность. Культура. Общество.

2000. Т.II. Вып.2.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 177 186.

21. Ремшидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления лично сти. М., 1994.

22. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. – М., 23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психоло гия развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416с.

24. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характе ристики процесса развития личности. М., 1999. С 75.

25. Холл С. Очерки по изучению ребенка. Б.М.: Пучина, 1925.

26. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

27. Шишминцев А.Н. Философский анализ жизнедеятельности современного массо вого человека: Дис. … д-ра философ. наук. – СПб., 2004. 367 с.

28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педа гогической психологии. М., 1989;

Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в тради ции культурно-исторической концепции Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.

29. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. С.Ю. Бельчуганова. М., 1992.

30. Mead M. Culture and Commitment. A Study of Generation Gap. London: The Boudly Head, 1970.

Л. Д. Мальцева, Е. А. Шмелева ШГПУ, г. Шуя ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ Участвуя в Болонском процессе, Россия входит в мировое образователь ное сообщество [1]. Этот путь предполагает решение множества проблем, од ной из которых является подготовка кадров высшей квалификации, которая при современных условиях не мыслится без инновационной составляющей.

Акмеология как наука о факторах, способствующих достижению вершин профессионализма деятельности, рассматривает вопрос о соотношении профес сионализма и творчества. В связи с этим выделяют следующие категории:

творческую индивидуальность, процесс саморазвития, творческую готовность к предстоящей деятельности. Эти категории лежат в основе инновационной дея тельности.

Инновация – новшество, прогрессивный результат творческой деятельно сти, который находит широкое применение и приводит к значительным изме нениям в жизнедеятельности человека, общества. То есть инновация определя ется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

Исследователи инновационных процессов (А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой, Н. П. Степанов и др.), выделяя микро- и – макро уровень изучения инновационных процессов, описывают концепцию «жизнен ного цикла» инновации. К настоящему времени в научной литературе сложи лась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:

1. этап рождения новой идеи (возникновения концепции новшества);

2. этап изобретения (создание новшества, воплощенного в объект, мате риальный или духовный продукт-образец);

3. этап нововведения (практическое применение новшества, его дора ботка);

4. этап распространения новшества (широкое внедрение, диффузия в но вые сферы);

5. этап господства новшества в конкретной области (новшество теряет свое новизну);

6. этап сокращения масштабов применения новшества (замена его но вым продуктом).

Инновационная деятельность – это деятельность по созданию, освоению, распространению и использованию инноваций. Понятия «инновация», «инно вационная деятельность» – понятия субъективные. Инновационная деятель ность учителя – это личностная категория, созидательный процесс и резуль тат [3].

Акмеологический подход к анализу сущности инновационной деятельно сти позволяет осмыслить закономерности развития личности в период его рас цвета, соотнести индивидуальное и творческое начало [4].

В психолого-педагогической литературе представлены различные подхо ды к описанию этапов творческого процесса (Я. А. Пономарев, П. М. Якобсон, В. А. Моляко, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.). С позиций акмеоло гического похода Н. Ф. Вишнякова выделяет следующие этапы творческого процесса [2]:

1. генерирование идеи;

2. поиск стратегии и созревание идеи;

3. подсознательное решение проблемы;

4. материализация идеи и воплощение замысла;

5. внедрение в практику опыта значимых креативных результатов.

На наш взгляд, этапы творческого процесса в полной мере соотносятся с этапами инновационной деятельности. В этом смысле понятия «творческая дея тельность» и «инновационная деятельность» являются тождественными.

Под готовностью к инновационной педагогической деятельности мы по нимаем совокупность качеств, определяющих направленность будущего спе циалиста на совершенствование собственной педагогической деятельности.

В структуре готовности к инновационной деятельности мы выделяем следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный. В ос нове мотивационного компонента готовности к инновационной деятельности лежит положительное отношение к выбранной профессии, к самореализации, саморазвитию, устойчивая профессиональная направленность, интерес к про фессии. В основе когнитивного компонента готовности предполагается владе ние преподаваемым предметом, методикой его преподавания, компетентность педагога в области знаний о современных требованиях к результатам профес сионального образования, инновационных моделях и технологиях образования.

Деятельностный компонент готовности составляет комплекс умений, необхо димых для руководства инновационным процессом: умение творчески мыс лить, умение разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса, умение разрабатывать проекты внедрения новшеств, умение анализировать и оценивать систему инновацион ной деятельности организации и себя как субъекта инновационной деятельно сти. Достижение высоких результатов готовности к инновационной деятельно сти возможно благодаря использованию в научно-образовательном процессе вуза акмеологических технологий, направленных на развитие творческих по тенциалов человека, его самореализацию.

Акмеологические технологии базируются на специфическом методе ак меологии как науки. Речь идет о сравнительном принципе исследования разных уровней продуктивности профессиональной деятельности и выявлении сущест венных признаков высшего уровня. С помощью этого принципа студентам предлагается проанализировать идеализированные модели деятельности учите лей разных уровней продуктивности, провести самостоятельный сравнитель ный анализ этих моделей по критерию меры развития их учащихся средствами учебной информации. Студенты выявляют закономерности, условия и факторы, стимулирующие и препятствующие эффективной профессиональной деятель ности и принимают творческие решения относительно того, что, почему и как необходимо взять в свою авторскую систему деятельности.

Именно таким образом у студента формируется и развивается опыт при нятия творческих решений проблем проектирования, моделирования, частич ной апробации и коррекции собственной авторской системы деятельности, раз вивается творческая готовность к инновационной деятельности. В Шуйском го сударственном педагогическом университете созданы условия для формирова ния и развития творческой готовности к инновационной деятельности. В социо гуманитарном научно-образовательном центре функционируют лаборатории и временные научно-исследовательские коллективы, которые включают в себя и студентов, и молодых ученых, и авторитетных ученых, в которых разрабаты ваются и реализуются инновационные проекты.

С целью организации широкого вовлечения студентов и молодых ученых в научно-исследовательскую работу по фундаментальным и прикладным на правлениям, в университете создан и успешно работает совет молодых ученых, студентов, аспирантов [5]. В соответствии с основными своими задачами, совет обеспечивает предпосылки реализации единства обучения и участия в научной работе студентов, повышения профессионального уровня молодых ученых, осуществляет меры по повышению массовости и результативности участия студентов и молодых ученых в научной, инновационной и творческой деятель ности. Таким образом, в ШГПУ создана и активно развивается акмеологическая среда, в которой формируется готовность молодых ученых к инновационной деятельности.

Список литературы 1. Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы// Высшее образова ние сегодня. 2004. №2. С.14-19.

2. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика: Монография. Ч.1. Минск, 1995.

240 с.

3. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. Моск ва, 1997.

4. Тарасова В. Н. Развитие готовности к профессиональному творчеству у будущих учителей: монография / В. Н. Тарасова, С. А. Рубашенко, А. А. Семено, Т. М. Ташина/. Шуя:

Изд-во ШГПУ, 2011. 240 с.

5. Шмелева Е. А. Чистякова М. А. Формирование инновационной активности студен тов в педагогических отрядах//Политематический сетевой электронный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 2011. 368. С. 351-363.

С. Д. Пожарский Смольный институт РАО, г. Санкт-Петербург АКМЕБИОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ АНАЛИЗА БИОГРАФИИ В. Н. ТАТИЩЕВА) Предпосылки развития акмеологического знания традиционно рассмат риваются на базе развития психологии. В развитии содержания психологиче ской мысли России в XVIII в. можно отметить три характерных черты:

во-первых, это ориентированность на практику, будь то задачи воспи тания, образования или развития промышленности;

во-вторых, это наличие оппозиции между естественнонаучным знанием и метафизическим;

в-третьих, это стремление к объективности в научных исследованиях, недопущение влияния государства или церкви на интерпретацию полученных результатов.

К указанному можно добавить мысль Б. Г. Ананьева о том, что «…великие традиции всей передовой русской науки – материалистические, де мократические и гуманистические определили пути и успехи русской научной психологии…». На основе достижений конкретных выдающихся ученых Рос сии XVIII–XIX века, отмечает Б. Г. Ананьев, можно «… распознать те следы идей, в которых содержится шаг вперед». Из сказанного следует, что в много образии достигнутых акмерезультатов великих деятелей заключается возмож ность по-новому осмыслить сущность вершинного подхода во всей совокупно сти научного знания. В то же время исторически сложившееся понятие акме подчеркивает личностные вершинные результаты каждого как закономерность развития, когда высший результат (акме) настоящего становится основанием для движения в будущее. Необходимость более внимательно изучения драго ценных частиц реализованного в опыте ученого акме связана с дальнейшим ос мысливанием, логическим обоснованием, выявлением закономерностей, а главное с внедрением установленных результатов в процесс образования как высший духовный продукт деятельности.

Основным предметом научных поисков вначале были природные явления окружающего мира, и применительно к их исследованию разрабатывались но вые методы научного познания. Тогда же сформировалась материалистическая методология исследования науки.

Главным методом естественных наук был эксперимент. Использование этого метода является одним из главных критериев естественнонаучного зна ния. Психология в XVIII веке, например, еще не удовлетворяла этому крите рию, она была связана с философией, а также с физиологией, но самостоятель ных психологических исследований не проводилось.

Связь психологии в России с философскими концепциями придавало ей самобытный характер, отличало от зарубежных исследований. Проблемы пси хологии рассматривались в русле решения либо прикладных педагогических или медицинских задач, либо теоретических и философских задач.

Развитие идей в ХVIII веке в отечественной психологии связано с творче ством множества русских философов, педагогов, этнографов, юристов, меди ков, физиологов. Среди них необходимо выделить М. В. Ломоносова, зало жившего основы материалистической философии и выступавшего популяриза тором науки и образования, А.Н. Радищева, рассматривавшего проблемы раз вития психики, а также область изучения мышления человека на базе право славных идей.

Можно сказать, что психологическое знание в России в XVIII веке пред ставляло собой развернутую систему воззрений по самым существенным про блемам в познании психики. Анализируя исторические этапы передовой рус ской науки, важно отметить, что психология в решении основных психологиче ских проблем обязана многим российским ученым: «… Не только великий ко рифей русской физиологии, непосредственно разрабатывавший психофизиоло гические проблемы, И. П. Павлов, не только невропатолог и психиатр Бехтерев и анатом Лесгафт, но и биологи Тимирязев и Северцев, химик и физик Менде леев, лингвист Потебня, педагог Ушинский в той или иной степени принимали участие в борьбе за научное понимание психологии…», писал Б. Г. Ананьев.

Попытка проанализировать с точки зрения акмеологического подхода деятельность выдающихся ученых России отчасти опирается на психологиче ский метод психобиографический. Необходимо подчеркнуть, что чисто био графический метод – один из ведущих способов изучения личности через субъ ектное восприятие исследователем индивида на основе анализа его личных впечатлений, изложенных им в ходе беседы или в документах (автобиографиях, дневниках, письмах и т.д.). Он позволяет на примере конкретного человека по лучить значимую информацию об определенных социально-исторических эта пах развития общества.

Если широко применяемый в научном исследовании и практической дея тельности психобиографический метод направлен на изучение (исследование) конкретного человека, его потенциальных возможностях для дальнейшего про должения оптимальной в производительном отношении индивидуальной дея тельности в соответствии с общественными потребностями, то применённый в данной работе акмебиографический метод ориентирован не только на возмож ности, но и на высший результат. Он опирается на уточненное понимание акме, как триединства категорий состояние – свойство – гармония. Отличительными особенностями данного метода являются следующие свойства:

целостность восприятия личности в течение всей жизни;

рассматриваются только вершинные акмедостижения как ориентиры совершенствования;

сам акмерезультат является основанием для его анализа и применения в будущем, как положительного образа;

выделяются характерные свойства, влияющие на становление лично сти;

этот метод основывается на достижении акмевершин настоящего и прогнозе возможного достижения в будущем.

В качестве отправного пункта выбрана личность В. Н. Татищева по той причине, что он являет собой яркий пример реализации на государственном уровне реформаторской деятельности Петра I, направленной на формирование Великой Российской Державы.

В. Н. Татищев (1686 1750) Татищев неизменно поражал биографов разносторонностью своих заня тий, легкостью, с которой он переходил от одного дела к другому, часто ранее ему совсем неизвестному. Обращали внимание и на то, что его научные занятия шли как бы за практической деятельностью. По замечанию французского уче ного Симоны Блан, автора большого исследования о Татищеве, «просветитель»

в Татищеве дополнял и продолжал «деятеля»: мысль помогала и оправдывала действие». Это и так, и не совсем так. Правильнее сказать, что мысль и дейст вие находились у Татищева в таком тесном переплетении, что трудно было оп ределить, что чему предшествовало».

А. Г. Кузьмин А) Состояние:

В. Н. Татищев – это выдающийся российский историк, географ и эконо мист, а также государственный деятель. Он принимал участие в основании та ких крупных российских промышленных и культурных центров, как Ставро поль, Екатеринбург, Пермь. Он является автором «Истории Российской» пер вого фундаментального исследования по русской истории. Он заложил основы первой монархической Конституции России.

Татищев создал проекты судоходных каналов между Волгой и Доном, а также между сибирскими и европейскими реками России. Принимал участие в Аландском конгрессе по переговорам о перемирии со Швецией. Был организа тором первых археологических раскопок Сарая (столицы Золотой орды).

Татищев был яркой личностью для своей эпохи, внесший заметный вклад в развитие научных знаний в России. Многогранность его деятельности харак теризует то, что он за свою жизнь достиг вершин в дипломатической, полити ческой, военной, управленческой и научной деятельностях. Проанализируем жизненный путь В. Н. Татищева с точки зрения основных принципов акмеоло гии: состояния, свойства и гармонии.

Формирование акмеологического потенциала:

Будущий известный русский историк, родился 16 апреля 1686 года в по местье своего отца, Никиты Алексеевича Татищева в Псковском уезде.

Получение образования:

Вершина 1: В. Н. Татищев получил образование в московской артилле рийской и инженерной школе под руководством Я. Брюса.

Вершина 2: В девятнадцать лет юный Татищев участвовал во взятии Нар вы, в Полтавской битве и в прусской кампании.

Заграничный опыт:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.