авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть 3

Материалы Общероссийской электронной научной конференции

"Актуальные вопросы современной наук

и и образования"

г. Красноярск, декабрь 2009 г.

ГРНТИ 14 НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА

УДК 378.164.169

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ К.Г. Кречетников, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры Информационных технологий Тихоокеанский военно-морской институт имени С.О. Макарова г. Владивосток, Россия Рассматриваются основные принципы, пути, отправные моменты формирования содержания образования в высшей школе. Акцент сделан на обеспечение наполнения образовательной среды, способствующего самодетерминации, самоактуализации и саморазвитию обучающихся.

Ключевые слова: личностно-ориентированное содержание образования, образовательная среда, содержательная основа действия, инженерия знаний Эффективность функционирования образовательной среды во многом зависит не от уровня сложности той или иной учебной дисциплины, а от индивидуальных особенностей обучающегося, его стиля познавательной деятельности, структуры и содержания единой картины мира, системы связей и ассоциаций. Поэтому наиболее глобальной и сложной задачей при проектировании содержания образования является представление содержания образования в терминах, соответствующих индивидуальному видению мира каждым обучающимся.

С точки зрения субъекта обучения, содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое обучающимся при взаимодействии с этой средой. Под личностно ориентированным содержанием образования понимается такое содержание, состав и структура которого обусловлены обеспечением или отражением развития личности обучающегося [1, с.

185]. Для обеспечения личностной ориентированности всё содержание образования должно быть проанализировано с точки зрения выявления и актуализации его возможностей по воплощению в жизнь идей "личностного самостроительства" [2], личностно профессионального становления. После такого анализа производится "насыщение" содержания духовно-нравственными ценностными идеями и идеалами, осуществляется развёртывание гуманитарных смыслов изучаемых основ наук.



Проектирование содержательного наполнения образовательной среды должно обеспечить значительное увеличение культурной составляющей образования, предполагая в потенциале приобщение обучающегося ко всей мировой культуре (а не только к идеологически профильтрованной), самодетерминации и самодвижение обучающегося в пространстве культуры.

Следует помнить, что при "средовом" подходе содержание образования не передаётся обучающимся напрямую, а "выращивается" у них в ходе активной учебной деятельности: при взаимодействии с образовательными объектами, межличностном общении, творчестве, напряжённой мыслительной работе и т. д. Для обеспечения формирования каждым обучающимся своей собственной познавательной траектории содержание образования должно быть многоуровневым и многовариантным, в форме структурированной образовательной среды.

Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т. е. обрести личностный смысл [3, с. 30]. Целостное, реально предстающее перед обучающимся содержание образования В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от образовательных институтов и личностного опыта, приобретаемого на основе жизненных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Поэтому личностно ориентированное содержание образования может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, создающих неопределённость, проблему, интригу, препятствие к достижению цели и требующих самодетерминации обучающегося, сопоставления имеющихся знаний с необходимыми, поиска творческих решений проблемы, самоактуализации. Именно через подобные образовательные ситуации внешнее по отношению к личности содержание образования обретает статус события (как "события") и личностный смысл, "вплетается" в индивидуальную единую картину мира, делается контекстуальным по отношению к внутреннему миру личности.

Таким образом, при проектировании содержания образования рекомендуется учитывать следующие принципы:

– соответствия содержания образования индивидуальным особенностям личности, требованиям развития общества, науки и культуры;

– гуманитаризации;

увеличения гуманитарной составляющей всех осваиваемых разделов и дисциплин;

– вариативности;

многомерность, многокомпонентность и многоуровневость содержания, обеспечивающая возможность построения каждым обучающимся своей собственной познавательной траектории;

– ситуативности;

опоры на образовательные ситуации, как основное средство актуализации личностного саморазвития;

– фундаментализации;

акцентирование внимания на освоение обучающимися методологии познавательной деятельности;

– "единой содержательной и процессуальной стороны обучения" [4];

необходимо учитывать технологии освоения содержания образования;

– структурного единства компонентов содержания образования и их взаимосвязей на различных уровнях его проектирования.

Содержание образования должно включать в себя следующие виды знаний (в порядке их иерархии):





1) личностные;

знания человека о себе, своей индивидуальности, психологических особенностях, ценностных ориентирах, интересах, стремлениях, способах самоорганизации, самодетерминации и саморазвития;

2) методологические;

способы научной деятельности, методы получения научного знания;

3) теоретические;

система научных знаний об объектах, их взаимосвязях и взаимодействиях, процессах развития;

4) базовые;

основные законы науки, раскрывающие существенные, устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между объектами и явлениями;

5) понятийные;

тезаурус, основные понятия и термины;

6) оценочные;

знания о нормах отношений, установленных в обществе;

7) фактологические;

факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей.

Эффективность образовательной среды во многом определяется способами структурирования содержания образования: наличием главных, основных идей и выстраиванием относительно их второстепенных, подчинённых элементов;

наглядным показом иерархии и положения обучающегося "на оси познания";

чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих;

наличием в целостной системе компонентов индивидуального содержания образования.

Е.И. Машбиц с точки зрения дидактики выделял две части в содержании любого учебника [5]:

– первая содержательная основа действия (СОД-1);

к ней относится информация, непосредственно составляющая содержание учебной дисциплины, её главную часть, костяк;

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть – вторая содержательная основа действия (СОД-2);

это информация, обслуживающая СОД-1 (например, математические формулы, выкладки, толкования, объяснения), информация о применении и использовании СОД-1 в других дисциплинах, а также в технике, в жизни и т. п.

Инженерия знаний выделяет в любом тексте: первичный материал наблюдений, систему научных понятий, субъективные взгляды автора и результат его личного опыта, а также некоторые "общие места", или "воду". В соответствии с этим можно говорить о наличии в учебниках наряду с СОД-1 и СОД-2 также СОД-3, что соответствует в основном "воде". Анализ показывает, что СОД-3 иногда, может достигать больших объемов.

По сути дела именно СОД-1 и составляет семантическую модель предметной области.

Однако эти знания в обычном учебнике не выделены специально, они распределены по всему тексту, переплетаются с другими знаниями, не формализованы. Структурирование знаний, выделение СОД-1 и акцентирование на ней внимания обучающихся значительно повышает эффективность образовательной среды.

Продуманное и последовательное использование информационных технологий, мотивированное изменившимися задачами, стоящими перед образованием, вызывает коренную перестройку содержания образования во всех областях [6]. Даже использование калькуляторов неотвратимо приводит к изменению объёма и подходов к освоению устного счета. Целостная же информационно-образовательная среда делает возможными и необходимыми намного более радикальные перемены в содержании образования. Изучение этого процесса, управление им и проектирование его – одна из наиболее масштабных задач.

Содержание образования по ряду учебных дисциплин связано с такими особенностями информационных технологий, как:

большие вычислительные, моделирующие, графические, мультимедийные возможности современных компьютеров, обеспечивающие расширение круга учебных задач, которые могут быть включены в содержание образования;

наличие возможностей по структурированию информации, занесению её в базы данных практически неограниченного объёма, быстрому поиску необходимых сведений и выборке данных по запросу;

расширение источников получения знаний до всемирного масштаба путем использования компьютерных телекоммуникаций.

Проектирование содержательного наполнения образовательной среды, построенной на основе информационных технологий может осуществляться тремя основными способами:

– сверху вниз;

сначала разрабатывается концептуальная основа содержания, состав разделов, связи между ними, характер взаимодействия, а затем наполняются конкретным материалом функциональные разделы программы;

данный способ является наиболее управляемым, однако часто вызывает трудности с практической реализацией начального этапа;

– снизу вверх;

в первую очередь производится разработка тех функциональных разделов, которые наиболее подготовлены, затем – всех остальных;

взаимосвязи и взаимодействия между основными разделами программы устанавливаются по мере их наполнения, что может привести к последующей перестройке и модернизации их содержания;

– во взаимовстречных направлениях;

вначале определяются контуры структуры и взаимодействия, затем эти контуры дорабатываются и приобретают всё более реальные очертания, по мере содержательного наполнения основных функциональных разделов программы;

данный способ является наиболее рациональным, поскольку сочетает централизованное управление со свободной разработкой составных частей.

Проектирование содержания конкретных функциональных разделов автоматизированного учебного курса должно включать следующие этапы:

1) определение общего объема учебного материала, который планируется включать в курс;

2) разделение материала на блоки, модули в соответствии с критериями логической полноты, целостности, завершённости, диагностируемости освоения;

3) структурирование, установка связей между блоками;

разработка методических рекомендаций, системы задач.

Особое место в процессе проектирования содержания образования с использованием средств информационных технологий занимают методы формализации и моделирования. Для В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть эффективности реализации процедур анализа и синтеза системы понятий и построения модели знаний необходимо, наряду с традиционными, применение и формальных методов.

Распространенным формальным методом проектирования содержания образования является использование графовых и сетевых моделей. Применение графов как средства проектирования – для разработки учебных планов и программ, для выявления логической структуры учебного материала – рассмотрено в работах И.И. Логвинова, В.П. Мизинцева, И.Б.

Моргунова, А.П. Никитина, А.М. Сохора, А.Ю. Уварова.

В ряде работ используются графовые модели для структурированного представления знаний (С.А. Бешенков, В.Ф. Волгина, И.А. Мешкова) и систематизации учебного материала (М.И. Денисова).

В качестве первого этапа проектирования содержания целесообразно создать тезаурус предметной области с библиографией и включением в него неалгоритмических (декларативных) знаний, взятых из текста учебника, и процедурных знаний, носителями которых являются эксперты (преподаватели).

На основе методики проектирования содержания возможен структурный подход к созданию прикладного программного обеспечения по обучению дисциплинам сложной алгоритмической природы на основе свойств вложенности и типовых структур учебного материала. Данный подход, предложенный С.Н. Медведевой [7], позволяет выделить структурные инварианты – алгоритмические и программные – и использовать их при проектировании программ, что ведет к сокращению времени разработки.

Н.В. Апатова разработала следующую схему разработки содержания автоматизированного учебного курса [8].

В первой итерации строится скелетный граф, вершинами которого являются темы курса, а ребрами – последовательность изучения этих тем, причем сразу же с учетом вариантов последовательностей как по желанию обучающегося (аналог оглавления в учебнике), так и под руководством обучающей программы. Как правило, на таком графе просматриваются возможности прохождения курса по "горизонтали", т. е. общее знакомство с основными темами, и по "вертикали" – детализация понятий курса. Здесь же определяется уровень детализации – глубины "вертикали".

Во второй итерации аналогичные графы строятся по каждой теме – выделяются отдельные параграфы курса, их взаимосвязь.

Третья итерация – разработка структуры параграфов, перечня заголовков порции материала – фрагментов, которые будут выданы обучающемуся на экран дисплея, уточнение вопросов контрольной работы.

Последняя, четвертая итерация – разработка текстов фрагментов, вопросов для самоконтроля, различных вариантов ответов и реплик автора курса.

Т.И. Михеева рекомендует для проектирования содержания гипертекстовых обучающих программ применять таксономическую модель [9]. Данная модель дает возможность рекурсивного определения понятий предметной области, начиная с общих представлений и отношений и развивая их "вглубь" путем реализации "наслоений" новых знаний из данной предметной области, получаемых в процессе обучения.

Д.Ш. Матрос предложил автоматизировать проектирование содержания образования на основе структурной целевой модели – совокупности взаимосвязанных целевых единиц, отражающих отдельные элементы содержания обучения [10]. При этом цели обучения представляются в таксономии Блума, а их взаимосвязи отображены на ориентированном графе.

Применение данного подхода позволяет решить ряд новых дидактических задач: оптимизацию распределения учебного времени по критерию минимизации перегрузки обучающихся, построение оптимальной системы занятий и т. д.

При проектировании содержания образования и расстановке акцентов необходимо учитывать следующее:

– не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения;

– не следует перегружать память конкретными датами, фактами, цифрами, имеющими ситуативное значение;

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть – важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучающихся, должны быть усвоены прочно.

Как известно, в содержание образования по любой учебной дисциплине входят не только специфические знания, но и система специфических и логических приёмов мыслительной деятельности, без которых данные знания не могут быть усвоены или применены. При традиционном обучении описанные приёмы выступают как побочный или сопутствующий предмет усвоения. Как следствие этого, обобщение логических приёмов перекладывается на самих обучающихся. Для освоения требуемого способа действия многим нужно решить большое число задач, причем способ действия у них недостаточно обобщен.

В образовательной среде система специфических и логических приёмов мыслительной деятельности, учебных стратегий должна выступать как самостоятельный, главный предмет освоения. Логические приёмы, освоенные в полной мере при изучении одной учебной дисциплины, могут использоваться при освоении других дисциплин, служить основой для межпредметных связей, интеграции дисциплин.

Освоение основных идей дисциплины при такой организации осуществляется не по абстрактным законам образования связей-ассоциаций, а внутри и посредством специфической учебной деятельности, включающей формирование сложных систем предметных действий в их материальной и умственной формах. Существенным моментом таких действий является моделирование выделяемых сторон объекта и использование полученной модели как средства ориентации в осваиваемом материале.

Значительный интерес представляет подход к проектированию содержания образования, основанный на методе свёрнутых информационных структур [11]. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии с требованиями данного метода предполагает следующие процедуры:

выделение средствами теории графов ведущих понятий дисциплины вместе с их логическими взаимосвязями;

моделирование ведущих понятий в символической, графической или иной форме;

преобразование модели ведущих понятий с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

формирование общих способов познавательной деятельности, характерных для данной научной области;

построение системы частных задач, решаемых общими способами;

организация обратной связи с целью диагностики освоения обучающимися общего способа решения данного класса познавательных задач.

Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения тогда и только тогда, когда цели представлены в виде типовых задач, при решении которых должны использоваться усваиваемые знания. Формулировка целей на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы деятельностей, которые необходимо осваивать [12]. Каждая задача должна включать в себя деятельность, обеспечивающую решение этой задачи.

Многие зарубежные специалисты считают, что обучение в XXI веке необходимо вести на основе задач. Методика преподавания на основе задач предполагает, что перед обучающимися ставится проблема, при решении которой они сами ищут информацию, таким образом, обучаясь. Эта методика делает учебный процесс более эффективным, так как обучающийся лучше усваивает полученные знания и может выбрать оптимальный набор информации, необходимой ему в жизни [13].

В теории обучения доказано и подтверждено практикой, что процесс решения обычных задач тренировочного характера может стать творческим, если в его основе лежит методически продуманная система заданий, адекватная теме и целям практического занятия [14].

В зависимости от степени общности задачи могут быть подразделены на конкретные, частные, групповые, предметные, междисциплинарные, фундаментальные. Последние три вида задач строятся на основе инвариантных знаний. В задачах такого типа прямым продуктом является освоение стратегий решения задач, умений планировать процесс решения, контролировать его правильность, обнаруживать и устранять ошибки.

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть В учебной деятельности одна и та же учебная задача вносит вклад в достижение различных целей, а одна и та же цель требует решения ряда задач. Поэтому соотношение между задачей и целью учебной деятельности более полно может быть представлено формулой: "система задач – система целей" [5]. Отсюда можно вывести ряд требований к учебным задачам:

1) проектироваться должна не одна отдельная задача, а система задач;

2) система задач должна обеспечивать достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных, не только внешних, но и внутренних;

3) учебные задачи должны обеспечить освоение полной системы средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления всех видов учебной деятельности;

4) учебные задачи должны проектироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, освоение которых предусматривается в процессе решения, выступали, как прямой продукт освоения;

особое внимание следует обратить на конструирование задач, направленных на осмысление обучающимися своих действий (требующих саморефлексии), и задач на рефлексию обучающей деятельности (например, описать способ рассуждения, который моделирует обучающая система).

Наряду с мыслительными задачами, следует широко применять перцептивные (на восприятие), мнемические (на запоминание), имажинативные (на воображение). "Даже от самого жаркого огня в камине знаний может остаться всего только горстка холодной золы, – пишет В.Ф. Шаталов, – если рядом … не окажется … достаточного количества заготовленных впрок поленьев-задач" [15].

Традиционное образование построено на так называемых хорошо сформулированных (поставленных) задачах. В каждой задаче, предлагаемой для решения, точно определена модель (в виде законов, которыми надо воспользоваться), указаны исходные данные и результаты. А в реальной жизни обучающийся, как и любой человек, имеет дело с "жизненными", "непоставленными" задачами. Использование "непоставленных" задач имеет большое мировоззренческое, развивающее значение [16].

Одним из показателей того, что обучающая программа разработана на современном уровне, является предоставление обучающемуся возможности самостоятельно поставить и решить с помощью компьютера учебную задачу. Такую возможность может обеспечить лишь такая обучающая программа, в состав которой входит экспертная система. Подобная система значительно расширяет дидактические возможности образования с использованием информационных технологий.

Что же касается сложности задач, то в этом вопросе пока не достигнуто единого мнения.

Большинство рекомендаций сходится в том, что система заданий может содержать множество вариантов различной степени трудности по каждой теме курса. Это обеспечивает возможность самостоятельного выбора варианта обучающимся, в соответствии с той степенью трудности, которую он считает для себя доступной.

Систематизация вышесказанного, обеспечивает выработку следующих рекомендаций по проектированию содержания образовательной среды на основе информационных технологий:

– осуществление проектирования во взаимовстречных направлениях;

вначале рекомендуется наметить контуры структуры и взаимодействия, затем, по мере содержательного наполнения основных функциональных разделов программы, эти контуры целесообразно дорабатывать и корректировать;

в настоящее время под руководством автора разрабатываются алгоритмы и программы поддержки процесса проектирования для ЭВМ, позволяющие максимально упростить и автоматизировать процесс разработки содержания образования, сделать его более наглядным;

– использование методов проектирования, структурирующих предметную область, создающих иерархию знаний на основе свойств вложенности и типовых структур учебного материала, таких как: генерализация знаний, укрупнение дидактических единиц, обобщение понятий, структурный подход, таксономическая модель, структурная целевая модель, метод свёрнутых информационных структур, графовые и сетевые модели;

данные методы тоже предполагается автоматизировать и подключить к разрабатываемой компьютерной системе поддержки процесса проектирования;

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть – "насыщение" содержания образования духовно-нравственными ценностными идеями, развёртывание гуманитарных смыслов осваиваемых основ наук;

– повышение вариативности содержания образования, обеспечивающего актуализацию возможностей по построению каждым обучающимся своей собственной индивидуальной образовательной траектории;

– разработка различных образовательных ситуаций, позволяющих "запустить" механизмы личностного самоопределения, самодетерминации, саморазвития, самоактуализации;

– создание единого тезауруса предметной области;

перспективным является использование гипертекстовой основы для разработки такого тезауруса, обеспечивающей множество уровней вложенности материала, возможность мгновенного поиска по запросу;

– разделение материала на целостные, логически завершённые блоки;

это обеспечивает лёгкость ориентирования в материале, удобство дополнения и модернизации содержания;

– опора на осознание обучающимися методологии познавательной деятельности;

– широкая актуализация таких возможностей информационных технологий, как демонстрация стереоизображений, анимации и видеоклипов, использование звукового сопровождения событий и др.;

всё это обеспечивает развитие правополушарного мышления, позволяет ярко, наглядно и динамично представить образовательную ситуацию;

– использование методически продуманной системы задач, содержащей множество вариантов различной степени трудности по каждой теме курса;

– опора на предметные, междисциплинарные, фундаментальные задачи;

– широкое применение не только мыслительных задач, но и перцептивных, мнемических, имажинативных, использующих широкие мультимедийные возможности современных информационных технологий;

– предоставление обучающемуся возможности самостоятельно поставить и решить с помощью компьютера учебную задачу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – с.

2. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. – Хабаровск: ХГПУ, 2001. – 333 с.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

4. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Академия, 1999. – 288 с.

5. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.:

Педагогика, 1988. – 191 с.

6. Булин-Соколова Е.И. Институт новых технологий образования. Философия и практика // Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 20.

7. Кожевников Ю.В., Медведева С.Н. Дидактическое проектирование компьютерных технологий обучения для профессиональной математической подготовки по специальности "Прикладная математика и информатика" // Educational Technology & Society. – 2000. – № 3 (4). – C. 203 – 217.

8. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М.: РАН, 1994. – 227 с.

9. Михеева Т.И., Михеенков И.Е. Программная таксономия – основа для создания гипермедийных обучающих программ // Информационные технологии. – 1998. – № 8. – С. 40 – 43.

10. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.:

Педагогическое общество России, 2001. – 128 с.

11. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. – 2000. – № 3. – С.

21 – 26.

12. Cаrу М., Carlson R.A. External Support an the Development of Problem-Solving Routines // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. Washington. DC: АРА. – 1999.

– Vol. 25. – № 4. – Р. 1053 – 1070.

13. Ben-Jacob M., Levin D., Ben-Jacob T. Learning Environment in XXI // International Journal of Educational Telecommunications. – 2000. – V. 6. – № 3. – Р. 201 – 213.

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть 14. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Компьютерные системы заданий // Информатика и образование. – 1999. – № 2. – С. 39 – 41.

15. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – Донецк: Сталкер, 1998. – 396 с.

16. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование.

– 1998. – № 2. – С. 5 – 13.

УДК 347. ПРОБЛЕМЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА Л.Л. Кузина, соискатель В.В. Шушерин, кандидат технических наук Уральский государственный технический университет-УПИ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина г. Екатеринбург, Россия В данной статье анализируются проблемы квалиметрической оценки качества профессиональной подготовки выпускников на основе кросс-диагностики. Приводятся примеры вариантов шкал для оценки сформированности профессиональных компетенций.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, управление качеством, квалиметрическая оценка качества подготовки студентов, таксономия Б. Блума, проблемы квалиметрической оценки качества.

В связи с потребностями повышения качества высшего профессионального образования особенно актуальным является проект создания научно-обоснованной, объективной системы педагогического диагностирования с методиками оценивания новых профессионально образовательных конструктов: готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, уровня сформированности профессиональной компетентности, компетенций, метапрофессиональных качеств. Проблемам оценки качества подготовки специалистов посвящены исследования В.С.Аванесова, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Карпова, И.А. Караваевой, Б.У. Родионова, Г.М. Романцева, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Н.Ф.

Талызиной, В.А. Федорова, М.Б. Челышкова, Ю.А. Шихова и др.

Управление качеством профессионального образования, как следует из принципов систем менеджмента качества, возможно лишь на основе фактов, т.е. на основе измерений каких-либо параметров образовательного процесса и его результата. Контроль качества должен обеспечить обратную связь для проведения корректирующих действий. Обязательным условием контроля успешности студентов является разработка заданного необходимого уровня подготовленности, как базы для сравнения. Авторы утверждают [1], что педагогически обоснованная организация системы контроля должна состоять из двух уровней – оценки успешности на уровне изучаемых дисциплин и итоговой оценки для определения степени соответствия подготавливаемых специалистов требованиям ФГОС. При этом организация эффективной системы педагогического мониторинга предполагает применение различных методов оценки и обоснования педагогических измерений.

Говоря о качестве высшего профессионального образования, объектами квалиметрии могут быть: организационно-педагогические условия образовательной деятельности;

основные или обеспечивающие процессы вуза;

успешность студентов на различных этапах образовательного процесса и др. При квалиметрических исследованиях можно решать следующие задачи: определение текущих показателей;

определение тенденций изменения каких-либо показателей во времени (мониторинг);

диагностика с целью оценки, прогнозирования результатов, улучшения качества.

Диагностика в педагогическом процессе обычно понимается как контроль или проверка результатов последнего, но диагностирование – более широкое понятие, оно включает, по определению Д.В. Чернилевского, контроль, проверку, оценивание, накопление статистических В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть данных, их анализ. Оценка – единственный информативный показатель успешности, который в общем виде, с точки зрения квалиметрического подхода, определяется как отношение фактического количественного результата к запланированному результату процесса. Функция оценки не ограничивается определением уровня успешности, она является средством стимулирования учения, развития самооценки студента. Важнейшими принципами диагностирования успешности обучающихся являются объективность, систематичность, гласность. Объективность означает научно-обоснованное содержание диагностических процедур, одинаковость применения их ко всем обучающимся, при этом оценки отражают истинную картину успешности независимо от средств диагностики. В соответствие с принципом систематичности соответствующие формы и средства диагностики должны применяться на всех этапах образовательного процесса. Принцип гласности требует оглашения результатов, их обсуждение, анализ, планирование и организацию корректирующих действий.

В условиях модернизации высшего профессионального образования возникает ряд проблем в области диагностики и оценки качества профессиональной подготовленности студентов. Главная проблема современного профессионального образования – недостаточное соответствие качества подготовки выпускников новым социально-экономическим условиям, при этом качество подготовки выпускников сегодня должно определяться отношением фактического уровня сформированности новых профессионально-образовательных конструктов к запланированному уровню в виде компетентностной модели выпускника.

Поскольку компетентностная модель качества подготовки выпускника формируется исходя из трех составляющих – требований государственных стандартов, требований вуза и требований работодателей, следовательно, и оценка качества подготовки выпускников должна осуществляться адекватно.

Авторы статьи первоначально осуществили анализ поля проблем диагностирования образовательного процесса и изучение научных разработок по квалиметрии качества подготовки специалистов на различных этапах образовательного процесса. В рамках данных исследований для выявления приоритетных проблем образовательного процесса нами предлагается применить метод кросс-диагностики Т. Конти [2], который заключается в том, что процесс рассматривается от результата (конца процесса) к началу, при этом акцент делается на выявление проблем и расхождений между целями и результатами. Схематично идеология метода кросс-диагностики применительно к образовательному процессу изображена на схеме (рис. 1).

Первая проблема, которая выявляется при кросс-диагностике (на рис. 1 – слева – направо) – это организация системы оценивания удовлетворенности работодателей качеством подготовки выпускников. Сегодня оценка удовлетворенности работодателей является обязательной процедурой в соответствие с требованиями Европейской Ассоциации гарантии качества в высшем образовании (ENQA);

данные требования являются одним из базовых документов при создании типовой модели системы качества образовательного учреждения. В настоящее время даже если в вузе и организована обратная связь с работодателями, то отзывы о качестве подготовки специалистов имеют общий характер: «хорошие – плохие» и соответственно, малую диагностическую ценность. Требуется доработка имеющихся подходов к оценке удовлетворенности работодателей с дифференцированной квалиметрической оценкой качества профессиональной подготовки по определенным согласованным критериям.

Следующая проблема, сдерживающая процесс управления качеством подготовки выпускников, - отсутствие квалиметрически выверенной компетентностной модели выпускника. Разработанные проекты стандартов по направлениям высшего профессионального образования приводят довольно длинный перечень необходимых специалисту компетенций, которые должны стать основой модели, но модель специалиста – это цель, а цель должна быть измеримой. Для создания эффективно применяемой на практике модели выпускника, необходимо оптимизировать количество компетенций, применив их «свертывание», т.е.

группирование, а так же формирование комплексных междисциплинарных профессиональных компетенций и метапрофессиональных качеств, для оценки которых необходимы специальные шкалы. На рис. 2 приведен вариант структуры профессионально-специализированной модели выпускника по направлению «Метрология, сертификация и управление качеством».

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть Рис. 1. Схема кросс-диагностики образовательного процесса Рис. 2. Вариант структуры профессионально-специализированной модели выпускника В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть В соответствие с данной структурой необходимы оценочные шкалы для каждого вида деятельности, включающие требования к уровням профессионального образования, которые определяются: на основании государственных образовательных стандартов;

при анкетировании работодателей;

с учетом данных, приведенных в ЕТКС;

из опыта научно-педагогических работников. Пример варианта оценочной шкалы для одной профессиональной специальной (предметной) области и одного из видов деятельности приведен в табл. 1. Для оценки подготовленности студентов разработаны равноценные по сложности варианты проверочных заданий.

Таблица Уровни Специальные компетенции Макс. Фактич.

Виды сформированности и профессиональные задачи балл балл деятельности по Блуму 1. Классификацию средств измерения 2. Универсальные измерительные инструменты Знать для линейных измерений 3. Теорию допусков и посадок 4. Основы теории погрешностей измерений 5. Основы техники безопасности 1. Важность точности Понимать измерений 2. Факторы, влияющие на выбор средств измерения 3 Функциональные обязанности работников метрологической службы 1. Уметь выбрать необходимое средство линейных измерений детали по чертежу 2. Уметь осуществлять 1.1 метрологический контроль Производственно- Применять несложных чертежей технологическая 3. Выполнять настройку средств линейных измерений для конкретных условий 4. Измерять шероховатость поверхности, твердость Анализировать 1. Уметь читать чертеж, анализировать технические требования 2. Выявлять наиболее важные характеристики поверхности детали, влияющие на качество изделия 3. Анализировать причины рассеивания результатов измерений Синтезировать 1. Обосновывать и предлагать применение более В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть оптимального процесса измерения 2. Вносить предложения по корректировке размеров и допусков 3. Подавать творческие предложения по новым конструкциям и методам измерений 1. Уровень метрологического обеспечения процесса 2. Результативность мероприятий по улучшению Оценивать метрологического обеспечения 3. Статистическую стабильность технологического процесса Итоговый балл Успешность освоения студентом каждого из четырех выше указанных видов деятельности определяется отношением полученного им итогового фактического балла к максимально возможному.

Еще одна проблема выявляется на завершающем этапе подготовки студентов – это существующая методика проведения государственного междисциплинарного экзамена. По логике экзамен должен стать средством диагностики готовности студента к профессиональной деятельности, но, к сожалению, он не в полной мере выполняет эту функцию. Предлагается проводить экзамен в два-три этапа в течение нескольких дней и предусмотреть в его программе, наряду с теоретическими вопросами, практико-ориентированные задания. В табл. приведен вариант диагностического задания на основе комплексной компетенции с применением таксономии Б.Блума, опирающейся на ряд базовых дисциплин.

Таблица Комплексная профессиональная Базовые дисциплины компетенция Способен анализировать Метрология, стандартизация и взаимозаменяемость.

метрологическое обеспечение Технология контроля в машиностроении. Прикладная технологического процесса и качество метрология. Методы и средства измерений, испытаний процесса. и контроля. Организация и управление качеством.

Категории Уро- Вопросы, задачи, задания Балл оценки вень Назовите единицы физических величин в системе СИ 1. 1 Знания Назовите универсальные приборы для измерения диаметров 2 Как определить доверительную границу случайной 3 погрешности при многократных измерениях?

Для чего нужны калибры?

2. 1 Понимание В каком случае применяют средства относительного 2 измерения?

Опишите схему передачи единицы физической величины.

3 По чертежу детали выбрать средства измерения и обосновать их 3. 1 Примене- выбор (не более 3-х средств) ние Выполнить настройку индикаторного нутромера для контроля 2 В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть детали (чертеж прилагается).

Дан чертеж детали и партия деталей (10 штук). Осуществить 3 контроль годности линейных размеров По результатам измерений построена контрольная карта 1 Шухарта. На основе анализа дайте заключение об управляемости процесса.

4.

Анализ Результаты измерений сведены в таблицу. Построить 2 соответствующую контрольную карту Шухарта и дать анализ.

Дан чертеж детали и таблица результатов измерений партии 3 изготовленных деталей. Сделать заключение о технологической точностной возможности процесса.

В таблице даны результаты контроля ОТК с указанием частоты появления отдельных дефектов. Оценить результаты с помощью диаграммы Парето.

5.

Оценка Производственная ситуация. Дан проект Положения о 2 метрологической службе цеха (не более 3 с, имеющий недочеты). Задание: отредактировать раздел «Содержание»

документа.

Производственная ситуация. Предложить методику сравнения 3 качества работы двух производственных участков по метрологическим показателям на основе статистической информации.

Производственная ситуация. Имеется учебный фрагмент отчета 6. Синтез цеха за квартал (объемом 2-3 с). Задание: 1)сформулировать план анализа «узких» мест в работе цеха;

2) определить приоритетные направления улучшений в области качества.

Максимальный балл Общее количество полученных баллов На следующем этапе кросс-анализа выявляется еще одна проблема - в большинстве вузов отсутствует система квалиметрической оценки качества ВКР и её защиты, так как принятая система определения баллов успешности не является критериально-ориентированой и оказывается недостаточной. В этом направлении можно отметить работу [3], но на наш взгляд, при обоснованном общем подходе, данная модель оценки несколько перегружена показателями, что снижает ее применимость. Проблемным элементом в цепочке анализа образовательного процесса является оценка удовлетворенности студентов качеством профессиональной подготовки по отдельным дисциплинам, которая требует для реализации квалиметрического подхода применения статистических методов вместо оперирования абсолютными показателями.

Кросс-анализ по схеме (рис. 1) показывает, что уровень качества, который выявляется в рассмотренных выше процедурах, формируется в ходе таких составляющих образовательного процесса (подпроцессов) как лекции, практические занятия и др. Одним из важных требований процессного подхода, реализуемого в образовательном учреждении, является измеримость процессов с целью их улучшения в результате корректирующих и предупреждающих действий.

Это означает, что для подпроцессов необходимо выбрать ограниченное число информативных критериев качества, разработать шкалу для их оценки и периодически (не реже одного раза в год) осуществлять измерение интегративного уровня качества образовательного процесса по курсам. Нельзя что-то улучшать, не имея результатов измерения, поэтому квалиметрическая оценка качества образовательного процесса по отдельным дисциплинам является еще одной из проблем.

Существуют известные примеры квалиметрического подхода к оценке качества процессов вуза в целом, например, при самооценке по методике [4]. В п. 5.2.5, в частности, оценивается уровень совершенства образовательного процесса по 10-балльной шкале и пятиуровневой системе, где описанному уровню образовательного процесса соответствует определенный В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть балл. Так, если «обучение студентов ведется в основном в традиционных формах, оценки уровня освоения дисциплин выставляются по результатам экзаменационной сессии…», это соответствует низшему 1-му уровню совершенства процесса, что при самооценке дает или 2 балла из 10-ти возможных.

Среди подпроцессов особого внимания заслуживает аспект самостоятельной работы студентов, поскольку качество подготовки выпускника зависит от двух компонентов – обучения со стороны преподавателей и учения со стороны студентов. По определению И.А.

Зимней самостоятельная работа является высшей формой учебной деятельности, представляющей собой многостороннее, полифункциональное явление [5, с.327]. Авторами данной статьи были проведены исследования эффективности отдельных видов самостоятельной работы (анкетирование преподавателей и студентов), в ходе которых обозначились проблемы, требующие разрешения, в том числе: отсутствие единого подхода и стандарта качества самостоятельной работы, слабая интеграция аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы, недостаточная подготовленность и мотивация студентов в развитии учебной самостоятельности. Эти выводы также подтверждают тезис о том, что для улучшения процесса самостоятельной работы также необходима разработка критериев качества процесса и квалиметрических шкал.

Наиболее разработанным в квалиметрическом отношении является подпроцесс контроля успешности студентов в учебном процессе. Применяется рейтинговая система оценки успешности студентов, разрабатываются тесты, проверочные задания и др. Но в связи с новой парадигмой образования, необходимо имеющийся арсенал средств педагогического контроля дополнить новыми практико-ориентированными задачами, кейсами, имитирующими типовые производственные задачи специалиста, скорректировав соответствующим образом применяемые критерии и оценочные шкалы.

Подводя некоторые итоги, отмечаем, что указанные на рис. 1 системные факторы являются ресурсами улучшения образовательного процесса, которые могут существенно повлиять на последующие квалиметрические показатели. Улучшение системных факторов означает: повышение квалификации ППС, применение современного оборудования для учебных целей и НИРС, применение современных педагогических технологий, совершенствование системы управления (создание систем качества) и др.

Среди рассмотренных проблем достижения качества профессиональной подготовки выпускников, связанных с проблемами разработки квалиметрического подхода, следует также уделить внимание поэтапной диагностике подготовленности выпускника, чтобы иметь возможность осуществления корректирующих действий. Для этого применяются междисциплинарные оценочные шкалы, а также многоуровневая и интегрированная оценка готовности студента к профессиональной деятельности. В работе [6] приведен вариант методики для интегрированной оценки качества профессиональной подготовленности студентов на основе модели Д.Харрингтона для оценки уровня зрелости процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: Учебное пособие/Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т.», 2007. 226с.

2. Конти Тито. Самооценка в организациях/ Тито Конти;

под. ред. В.А.Лапидуса и М.Е.

Серова. М.: Стандарты и качество, 2000. 328с.

3. Козьмина М.А. Технология квалиметрического оценивания выпускной квалификационной работы в вузе// Вестн. Костромск. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. –Т.13, №2. – Кострома, 2007. С.69 – 74.

4. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. СПб.: ПИФ.com.2007. 408с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

6. Гузанов Б.Н., Кузина Л.Л., Шушерин В.В. Организация планирования и контроля в процессе управления качеством обучения в системе высшего профессионального образования// Качество. Инновации. Образование, 2009. №8. С. 2 – 8.

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть УДК 37.013 + АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ИНТОНАЦИОННЫХ ОШИБОК ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Е.А. Ларина, кандидат педагогических наук Дальневосточный государственный гуманитарный университет г. Хабаровск, Россия У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии отмечается несформированность интонационной стороны устной речи и типологические просодико-интонационные ошибки чтения и письма.

Целенаправленное формирование интонационной выразительности речи является средством коррекции типологических ошибок письменной речи и условием повышения качества общего образования.

Ключевые слова: Интонационная сторона речи. Общее недоразвитие речи. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии. Типологические просодико-интонационные ошибки чтения и письма.

В процессе развития логопедии как отрасли специальной педагогики появляется и постепенно усиливается интерес к изучению особенностей развития младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и возможностей их полноценного обучения и воспитания. Значимость решения данных проблем велика, поскольку своевременная компенсация речевых дефектов способствует адекватному взаимоотношению школьников с окружающим миром, а также их социальной адаптации и интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Под ОНР понимается сложное речевое расстройство с нарушением формирования всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии рассматривается как сложный синдром органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах, возникающих вследствие воздействия различных этиопатогенетических факторов (Е.Н. Винарская, Л.С.

Волкова, М.В. Ипполитова, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.С. Орлова, Л.А.

Позднякова О.В. Правдина, Е.Ф. Соботович). Ведущим в структуре речевого дефекта у детей с данной речевой патологией являются нарушения произношения и интонационной стороны речи (Е.Ф. Архипова, Е.Э. Артемова, Г.В. Гуровец, Р.И. Мартынова, И.И. Панченко, Л.А.

Позднякова, К.А. Семенова, Н.В. Серебрякова) [1].

Интонационная сторона речи – это основное фонетическое средство оформления речевого высказывания, совокупность просодических компонентов (мелодика, интенсивность, темп, ритм, логическое ударение, паузирование и тембр), участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (Л.В.

Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова) [2]. Интонация принадлежит к базовым характеристикам структуры языковой способности (А.М. Шахнарович). Н.М. Аксарина, М.И.

Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонацией. Развитие речевой функции, по мнению В.И. Смирнова, происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком как на уровне понимания, так и на уровне собственной активной речи.

Первичная речевая недостаточность у учащихся с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, снижению потребности и эффективности речевого взаимодействия, нарушению разборчивости, эмоциональной выразительности и семантико-синтаксической структуры речи, препятствует овладению чтением и письмом. В исследованиях отмечаются на письме – сложности графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие знаков препинания, неправильное использование заглавной буквы;

при чтении – ошибочный выбор интонационной конструкции, отсутствие четкой границы межсинтагменной паузации, В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть несоответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсивность голоса, неправильное логическое ударение и семантико-синтаксические затруднения.

С лингвистической точки зрения (Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, Г.Н.

Иванова-Лукьянова, А.Ф. Ломизов, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, А.М. Пешковский, И.Г.

Торсуева, Г.П. Фирсов, Н.В. Черемисина, Л.К. Цеплитис и др.) и коррекционной педагогической позиции (Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К.

Маркова и др.) указанные типологические трудности связаны с нарушением фиксации на письме фонологически значимых особенностей интонации [3, 4, 5, 6]. Однако в существующей системе школьного образования и логопедической помощи младшим школьникам с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии преодоление нарушения чтения и письма базируется только на коррекции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка. Формированию системы суперсегментного уровня языка не уделяется должного внимания.

Анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, нейропсихологической и нейрофизиологической литературы, изучение опыта логопедической работы в начальной школе позволили выявить противоречия между: – возросшими социальными потребностями общества в становлении языковой личности ребенка с ОНР и существующими условиями реализации данного направления в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы, где формированию интонационной стороны речи как важной предпосылки для становления коммуникативной компетенции ребенка не уделяется должного внимания;

– необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения механизмов нарушения чтения и письма у учащихся младших классов с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и отсутствием учета зависимости между развитием интонационной стороны речи и формированием письменной речи в теоретической литературе.

Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили определить проблему данного исследования, которая заключается в изучении типологических ошибок чтения и письма, обусловленных несформированностью интонационно-выразительных средств языка у младших школьников с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

В процессе работы нами использовались различные методы исследования: теоретические методы – анализ лингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические методы – педагогическое наблюдение, беседа с родителями, учащимися и учителями, педагогический эксперимент, включающий констатацию изучаемых фактов и явлений традиционным способом и посредством авторской скрининг-диагностики интонационной стороны речи;

биографические методы – сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации (медицинские карты);

интерпретационный метод – качественный анализ экспериментальных данных.

Ограничением исследования является возрастной диапазон детей: учащиеся второго класса (8–8,5 лет) с ОНР III уровня с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, имеющие «типологические просодико-интонационные ошибки».

Под «функционально значимыми просодико-интонационными ошибками устной речи»

мы понимаем неадекватное функционирование компонентов интонации, искажающих смысл высказывания и существенным образом влияющих на коммуникацию (Л.Н. Галкина, Е.В.

Наумова, О.В. Первензенцева) [7]. Под специфическими «типологическими просодико интонационными ошибками в чтении» – нарушение выразительности, отсутствие целостного восприятия и осмысления текста, «типологическими просодико-интонационными ошибками на письме» – нарушение фиксирования на письме фонологически значимых особенностей интонации, которое выражается в типичных семантико-синтаксических и пунктуационных нарушениях.

Базой исследования послужили логопедические пункты общеобразовательных школ Хабаровского района и г. Хабаровска. В эксперименте участвовало 60 учащиеся младших классов с нарушением речи, эмпирическое исследование проходило в 2006-2009 г.

Кратко представим полученные нами результаты исследования. В анамнезе 100 % учащихся с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии отмечена различная натальная и постнатальная патология. Большинство детей родились от матерей, перенесших в период беременности различные соматические заболевания (42 ч., 70 %). Токсикоз первой В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть половины беременности различной степени тяжести (51ч., 85 %), второй половины (14 ч., 23, %);

госпитализация в больницу на сохранение беременности (19 ч., 31,6 %). Патология течения родов: рождение в асфиксии (18 ч., 30 %), затяжные или стремительные роды (24 ч., 40 %), длительный безводный период (15 ч., 25 %), кесарево сечение (13 ч., 21,6 %), наложение щипцов (5 ч., 8,3 %), натальные травмы головы (7 ч., 11,6 %) и шейного отдела позвоночника (11 ч., 18,3 %), внутриутробное обвитие пуповины (6 ч., 10 %), применение ручной помощи в родах (6 ч., 10 %). После рождения детям был поставлен диагноз: легкая родовая травма (16 ч., 26,6 %), перинатальное поражение ЦНС (52 ч., 86,6 %), гипоксия плода (20 ч., 33,3 %). Развитие общей моторики в той или иной степени нарушено у большинства испытуемых детей.

Недостатки состояния зрения и слуха наблюдались у 15 человек (25 %). Состояние дыхания, оцениваемое по следующим качественным параметрам: глубокое, ровное, поверхностное, неглубокое, затрудненное, со всхлипыванием на вдохе – было нарушено у 21 ребенка (35 %).

Диагностировался в основном верхнеключичный и грудной, реже диафрагмально-реберный тип дыхания. Преобладал мягкий способ подачи голоса, при наличии у некоторых обследуемых твердой и придыхательной атаки. Наличие неврологической симптоматики по медицинскими данными (заключение невропатолога): изменение тонуса мышц у 100 %, оральные синкенезии у 38 человек (63,3 %), гиперкинезы языка у 41 человека (68,3 %), замедление темпа движения при повторяющихся движениях у 33 человек (55 %), усиление саливации у 29 человек (48, %), цианичность языка у 17 человек (28,3 %), девиация языка у 34 человек (56,6 %), тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы у 44 человек (73,3 %), легкая сглаженность носогубной складки у 31 человека (51,6 %), птоз верхнего века у 9 человек ( %). Физические функции до года были задержаны у 27 детей (45 %), речевое развитие (гуление, лепет, первые слова) с опозданием выявлены у 40 испытуемых (66,6 %). Фразовая речь к полутора годам была не сформирована у 49 детей (81,6 %).

Исследование особенностей личности и эмоционально-волевой сферы детей по анализу психологического обследования и анкетирования родителей свидетельствует о различных изменениях. Отмечается возбудимость, обидчивость, неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Указывается пассивность и инертность в деятельности, плохая организованность, низкая работоспособность, избалованность и конфликтность. У детей отмечаются нарушения слухового гнозиса, мнестических функций и произвольного внимания. Результаты анализа медицинской документации, психологического обследования и полученных анамнестических данных свидетельствуют о сложном патогенезе речевого расстройства, которое сопровождается неврологическими нарушениями и несформированностью ВПФ.

Традиционное логопедическое обследование выявило у испытуемых учащихся системное недоразвитие языковых средств и несовершенство ряда гностико-праксических функций. У всех детей нарушена фонетическая сторона речи: наблюдалась тенденция к сближению артикуляционного уклада, отсутствовала опора на разницу в артикуляции звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, соноры). Несформированность звуковой стороны речи выражалась в заменах, пропусках и искажениях звуков. Детям характерно нарушение слуховой дифференциации звуков, что связано с вторичным недоразвитием фонематических процессов. Страдала опера ция выделения фонемы и установления количества звуков в словах со стечениями согласных, отмечались сложности в определении последовательности и места звуков в словах. Нарушение слоговой структуры слова проявлялось в парафазиях, элизиях и перестановках. Словарный запас у младших школьников с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии мал по объему, качественно неполноценен, в речи присутствовали замены по смыслу и по акустическому сходству. Отмечалось наличие аграмматизмов, в речи в основном употреблялись простые синтаксические конструкции предложений. Было затруднено самостоятельное составление рассказа по сюжетной картинке, по серии последовательности картинок и опорным словам. Наблюдалась несформированность латералиты и несовершенство слухомоторных координаций в виде премоторных и височных типов нарушений. Выраженные двигательные затруднения проявлялись в общей, мелкой, мимической и артикуляционной моторике (повышенный тонус мышц, ограничение объема и скорости переключения движений, снижение тактильного осязания, быстрая утомляемость).


В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть Данные обследования также свидетельствуют о несформированности определенных операций процесса чтения и письма у обследуемых младших школьников с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и преобладании ошибок дислексического и дисграфического характера. При чтении были выявлены сложности в понимании прочитанного текста, ошибки при ответах на вопросы по тексту. На письме отмечались стойкие лексические и синтаксические нарушения, искажение грамматических связей слов и большое количество аграмматизмов. Распространенный характер носили ошибки на смешение букв по артикуляционно-акустческому сходству, что обусловлено моторными сложностями и вторичным недоразвитием фонематических процессов у детей данной категории. Преобладали сложности графического маркирования синтаксической структуры предложения.

Результаты скрининг-диагностического исследования указывают на грубые нарушения интонационных подсистем: в большинстве случаев испытуемые демонстрировали низкий или средний уровень сформированности интонационной стороны речи. Высокий уровень по выполнению диагностических заданий не был диагностирован. Качественная интерпретация результатов использования мелодического, динамического и временного компонентов интонации выявила ряд особенностей. При исследовании особенностей восприятия интонации отмечались затруднения в различении коммуникативно-прагматических вариантов предложений (повествовательное (редко), вопросительное, восклицательное) и их дифференциации (особенно вопросительного и повествовательного предложения).

Звуковыстные изменения с одновременным приемом формирования межанализаторных слуходвигательных связей и дирижированием рукой под меняющуюся высоту голоса были затруднительны, при этом некоторые дети отмечали, что движение руки мешает им, другие – что помогает, около половины детей выполняли движение рукой неправильно. В основном у учащихся отмечался простой или «сглаженный» мелодический контур, монотонность интонационного оформления высказывания, затруднения в использовании мелодических контрастов, что препятствовало точной передаче характерных признаков основных коммуникативных типов предложений, а также затрудняло восприятие и оценку речи окружающими. Диагностика особенностей воспроизведения интонационных конструкций (ИК), выражающих повествовательную, восклицательную и вопросительную интонацию при сопряженном и отраженном произнесении односинтагменных предложений за логопедом и по сюжетной картинке показала наличие мелодических ошибок и сложность четкой реализации интонационных типов предложений, дети постоянно нуждались в стимульном материале и помощи логопеда. Наибольшие трудности дети испытывали в процессе самостоятельной реализации различных ИК, предполагающих их слухопроизносительную дифференциацию.

Оценка восприятия, воспроизведения и самостоятельного изменения интенсивности показала возможность различия громких и тихих звуков, но сложность при самостоятельном произвольном изменении силы голоса по подражанию или по инструкции. Качественно интенсивность характеризовалась разнопланновостью: 15 % детей обладали чрезмерно низким или реже высоким, кричащим голосом (9 ч.);

многие дети не могли воспроизводить контрасты;

в речи отмечалось замедление в конце высказывания, связанное с возрастанием длительности произнесения гласных и сопровождаемое ослаблением силы звука.

Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане у них развито лучше, чем в речевом. При дополнительных объяснениях и показе детям было доступно воспроизведение движений телом, манипуляции предметами в заданном темпе. Отслеживалось совпадение движений и мускульного напряжения с прослушанной музыкой и ее акцентами, при этом встре чались ошибки при воспроизведении ритмического рисунка и его темпа. Облегчало выполнение предложенных проб музыкальное сопровождение. Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане на материале слогов и слов было на среднем уровне, сложности возникали при произнесении речевого материала в заданном темпе или варьировании темпа по инструкции в односинтагменных предложениях и коротких стихотворениях. Оценка темпа речи в ходе аудитивного прослушивания выявила в основном нормальный (средний, естественный для говорящего) темп у испытуемых детей, реже быстрый (превышающий средний, ускоренный) у 11 % (7 ч.) и медленный (ниже среднего, замедленный) у 11 % (7 ч.), патологических нарушений темпа речи не наблюдалось.

Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть диагностировалось на среднем уровне. Дети правильно определяли количество простых прослушанных ударов, но у них наблюдались редкие затруднения при оценке сложных акцентированных ритмических серий. Сложности возникли при восприятии ритмической последовательности музыкальных фрагментов. Воспроизведение простых и сложных ритмов по слуховому образцу было на низком уровне, возникли трудности при выполнении задания двумя руками или ногами (дети сбивались, воспроизводили лишние удары, иногда «застревали» на определенном ритме). Повторение ритма по словесной инструкции и трансформация зрительной схемы в звуковой ритм и зрительно-пространсвенную схему вызы вало затруднения, в первом случае это было связано со сложностью понимания смысла инструкции, во втором – с дифференциацией карточек с изображением по цвету и размеру.

Воспроизведение и различение ритмов по слуховому образцу вне поля зрения испытуемых свидетельствовало о «премоторном» (страдает процесс повторения при сохранной способности к слуховому различению) и «височном» (нарушение различий слуховых ритмов) типе нарушения. Оценка восприятия и воспроизведения ритмических структур в речевом плане вы явила ряд особенностей: затруднения в одновременном двигательном сопровождении ритмического контура слогов, слов и предложений. В ходе выполнения проб определилась ритмическая способность испытуемых, в основном она была допустимая (диагностировался премоторный тип нарушения), реже наблюдалась оптимальная (безошибочная) и критическая (височный тип расстройства). Дети демонстрировали изохронность и вариативность в выполнении заданий, а также предсказуемость, которая позволяет прогнозировать возможные нарушения ритмизированности речевой цепи по причине трудностей перцептивного анализа и ограничения объема кратковременной слухоречевой памяти.

Оценка сформированности логического ударения показала, что при его различении на материале односинтагменных повествовательных предложений, дети в основном демонстрировали средний и низкий уровень выделенности. Учащиеся не только затруднялись в определении «главного» слова, но и не замечали существенной разницы в изменении значения, коррелирующего со сменой интонационного центра. При воспроизведении и акцентировании логического ударения голосом и одновременным обозначением ударом по поверхности стола в половине проб диагностировалось отсутствии выделенности или неправильно переданное ударение с асинхронным движением руки. Детьми использовался недостаточный диапазон интенсивности для четкого противопоставления ударных и безударных частей высказывания и несоответствующие показатели длительности звука. Большие сложности возникли при самостоятельном выделении в предложении акцентированного слова, обладающего интонационно-смысловой активностью. Испытуемые в основном монотонно произносили односинтагменное предложение, составленное по сюжетной картинке. Воспроизведение словесных ударений на материале слов вызвало некоторые затруднения: качественно акцентированные слоги характеризовались чаще правильными (ударными), реже слабоударными или сильноударными характеристиками;

сознательное и точное определение места ударного гласного вызвало трудности, в ряде случаев дети отмечали, что не слышат выделенного звука.

Диагностика паузирования показала значительные трудности при выполнении заданий, в основном дети демонстрировали низкий уровень выполнения проб. Испытуемые нуждались в дополнительных разъяснениях и нередко в утрированном выделении паузы экспериментатором. Оценка возможностей детей проводить реальную интонационную разметку выявила ряд особенностей: длина используемой в речи паузы в основном была оптимальной или немного удлиненной, наблюдалось неуместное употребление паузы, нечеткое соблюдение межсинтагменной паузации, безпаузальное членение и паузы хезитации.

Тембральные качества голоса характеризовались разнопланновостью: от звучности, яркости, чистоты звучания до придыхательности, приглушенности, назальности и сдавленности. Редко проявлялась модальная окраска в зависимости от отношения к предмету или собеседнику, сложности присутствовали при варьировании общей окраской голоса в зависимости от ситуации общения. В пробах по определению тембра мужского, женского и детского голоса трудностей не возникало. С узнаванием эмоциональной окрашенности коротких слов и междометий дети справлялись, но одновременная демонстрация их с помощью жестов и мимики с последующим объяснением эмоциональных переживаний была за В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть труднительна: движения скованные и не соответствующие заданию, описание качественно неполноценное. Произвольное изменение речевого тембра в соответствии с характеристикой персонажа стиха, сказки, по словесной инструкции было на низком уровне.

Анализ экспериментальных данных позволяет определить диагностические показатели несформированности интонационной стороны устной речи у младших школьников с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: 1) нарушение затрагивает весь комплекс подсистем интонации;

2) трудности воспроизведения компонентов интонации в целом преобладают над сложностями их восприятия;

3) отмечается низкий уровень при восприятии и реализации мелодического компонента, логического и словесного ударения, что нарушает осуществление коммуникативной, смыслоразличительной и синтаксической функции интонации. Диагностируется монотонность, невыразительность, обедненность и однообразие интонаций, нарушение интонирования сложных предложений, потеря тема-рематических отношений и целостности сообщения;

4) темпоритмические возможности, интонационная интенсивность, паузация определяются на среднем уровне, что существенно затрудняет образование акцентно-ритмической структуры высказывания и реализацию фонетической функции интонации. Наблюдаются затруднения в синтагматическом членении, выделении интонационного центра и логических ударений. Нарушается восприимчивость ударно-без ударной позиции и пауз ритмического рисунка, проявляется низкая степень владения приемами интонационно-смыслового анализа;

5) изменяется качество тембра голоса в виде глухости, охриплости и назальности. Выявляются сложности его произвольного изменения, трудности установления связей между оттенками окраски голоса и смыслом речевого сообщения, что обу словливает недостаточную реализацию эмоционально-экспресивной функции интонации;

6) на возможность точного восприятия подсистем интонации положительно влияют контекстуальные условия – наглядное изображение, использованное в качестве опоры и соответствующее эмоциональному содержанию и смыслу высказывания, предъявление для анализа речевых отрезков с дополнительными объяснениями.

Эмпирические наблюдения показали, что во всех тех случаях, когда разностороннее исследование обнаруживало бесспорные, заметно проявляющиеся отклонения в формировании у учащихся интонационной стороны речи, в чтении и письме неизменно наблюдались типичные семантико-синтаксические и пунктуационные нарушения, обозначенные нами как просодико-интонационные функционально значимые ошибки. Корреляция эта не случайна, если учесть, что первоначальной основой овладения языковой системой является различение фонетических признаков (произношения и просодия).

В письменных работах детей (слуховой диктант, изложение, сочинение) достаточно распространены стойкие типологические ошибки: вставка пунктуационного знака;

ошибочный выбор знака в конце предложения (замена точки на запятую, восклицательного и вопросительного знака на точку);

выпадение знака в конце предложения с написанием последующего слова со строчной или заглавной буквы;

неверное отграничение предложения, когда знак препинания обозначается через одно или два слова следующего предложения.

При чтении подготовленных текстов, ответов на вопросы по прочитанному и пересказу у испытуемых детей выделяется ряд ошибок выразительности: неверное интонационное оформление читаемого предложения в соответствии с интонационной конструкцией, выражающей повествовательную, восклицательную и вопросительную интонацию;

отсутствие точной межфразовой и межсинтагменной паузации;

отрывистое или слитное чтение;

несоответствие тембра голоса характеристике персонажа;

неправильно переданное логическое ударение;

низкая интенсивность голоса и недостаточная внятность при чтении;

отсутствие эмоционального отношения к читаемому.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о взаимосвязи отклонений в формировании интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР и проявлений типичных семантико-синтаксических и пунктуационных нарушений при чтении и письме. Полученные результаты определяют необходимость целенаправленной логопедической коррекции типологических просодико-интонационных ошибок чтения и письма у школьников с ОНР посредством формирования интонационной стороны речи.

Использование данного концептуального подхода в сфере коррекционной педагогики позволит добиться интенсификации коррекционного процесса, делая его более целенаправленным и В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть эффективным.

Новизна представленного исследования состоит в том, что расширены представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, особенностях восприятия и воспроизведения комплекса компонентов интонации, типологических ошибках чтения и письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии;

отмечена необходимость формирования интонационной стороны речи как средства коррекции типологических просодико-интонационных ошибок чтения и письма у младших школьников с ОНР с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Выражаем надежду, что представленные эмпирические материалы исследования будут интересны для анализа и учета в практике работы логопедических пунктов общеобразовательных школ.

Подводя итог выше сказанному, хочется отметить, что интонационные несовершенства в разной степени выраженности наблюдаются не только у школьников с речевой патологией, но и у сверстников, не имеющих речевых нарушений. Поэтому, не только логопеду, но и учителю начальной школы целесообразно как можно раньше выявлять указанные характерные отклонения и организовывать разностороннюю работу по их преодолению. Значимость решения данных проблем велика, поскольку своевременная компенсация несформированности интонационной стороны речи и обусловленной ей типологических нарушений чтения и письма способствует адекватному взаимоотношению школьников с окружающим миром, нормализации усвоения учебных дисциплин, а также является одним из условий повышения качества общего образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей : учеб. Пособие для студентов вузов / Е.Ф.

Архипова. – М. : АСТ : Астрель : ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 319 с.

2. Бондаренко, Л. В. Основы общей фонетики / Л. В. Бондаренко, Л. А. Вербицкая, М. В.

Гордина. – Л. : Изд-во Лен. ун-та, 1983. – 119 с.

3. Брызгунова, Е. А. Система интонационных средств. Развитие интонационного слуха / Е.

А. Брызгунова // Современный русский язык: сборник упражнений. Учеб. пособие для филол.

фак. ун-тов. – М. : Высшая школа, 1990. – С. 300–318.

4. Иванова-Лукьянова, Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм : учеб. пособие / Г. Н. Иванова-Лукьянова. – М., 2000. – 197 с.

5. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с.

6. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников : учебное пособие / Р.И. Лалаева. – СПб. : СОЮЗ, 1998. – 224 с.

7. Наумова, Е. В. Просодико-интонационная интерференция в речи билингов : автор. дис.

… канд. филол. наук / Наумова Е. Н. – М., 2002. –16 с.

УДК 37.001.12/. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОМФОРТНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И.А. Ларисова, аспирант кафедры педагогики и психологии Шадринский государственный педагогический института г. Шадринск, Россия Одна из главных задач современного образовательного процесса состоит в том, чтобы не только дать знания учащимся, но и пробудить личностный мотив, привить интерес к обучению, создать педагогически комфортную среду для творческой самореализации подростков. Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии – основные ориентиры современного школьного обучения.

Ключевые слова: творческая самореализация, педагогически комфортная среда.

В мире научных открытий, 2010, №1 (07), Часть Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема творческой самореализации подростков относится к числу глобальных образовательных задач. Развитие и реализация интеллектуальных и творческих способностей учащихся предполагает деятельность в самых разных направлениях. Эта работа должна охватывать все сферы взаимной деятельности подростка с педагогами, общение со сверстниками и взаимодействие с предметно пространственной средой.

Учащийся должен познать, открыть личностный смысл знаний, умений и воспринять их как средство самосовершенствования, самореализации.

Учёные с давних времён стремились понять механизм самореализации. Предполагалось, обучая детей, каждого из них сделать творцом, а сам процесс творческой реализации управляемым, подконтрольным сознанию.

Творческая самореализация личности – это осознаваемый и субъективно значимый процесс раскрытия личностью своих способностей и возможностей, позитивное сравнение с другими, открытость опыту и его принятию. При этом активность субъекта должна носить творческий характер.

При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько школа обеспечивает условия, создает комфортную среду для более адекватного осознания обучаемым путей своего личностного развития в период обучения в школе.

При глобальных изменениях, проходящих в стране в целом и образовательной системе в частности, наблюдавшихся на рубеже веков в системе общего образования оставались в состоянии развития в вопросах использования новых форм и методов воспитания человека, гражданина.

В результате выявлено противоречие:

- с одной стороны между приходом в учреждения общего образования подростков, ориентированных на определенные ценности, идеалы, и с другой стороны, наличием среды образовательных учреждений, неспособной выработать современные формы, методы обучения и воспитания, адекватные изменившимся постулатам жизни подростков;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.