авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Иностранный язык в

контексте проблем

профессионального

образования

РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Иностранный язык в контексте проблем

профессионального образования

Сборник научных трудов Международной научно-методической конференции 1июня 2012 г.

Томск 2012 УДК 811’243(063) ББК Ш12-9л0 И 686 Иностранный язык в контексте проблем профессионального И686 образования: сборник научных трудов Международной научно методической конференции / Под ред. Е.Ю. Кошелевой Томск: Изд-во «КИТ», 2012. 282 с.

ISBN 978-5-87307-120- В сборнике рассматриваются различные аспекты профессионального образования на иностранном языке. В статьях участников затрагивается широкий спектр вопросов, касающихся совершенствования и обновления образовательного процесса в преподавании иностранного языка. Рассматриваются пути повышения эффективности обучения иностранному языку за счет внеаудиторных мероприятий, курсов и СРС. Анализируется методология e-learning, использование мультимедийных и электронных средств, интернет ресурсов в практике обучения иностранному языку. Большое внимание уделяется формам педагогического партнерства и повышения педагогического мастерства. Отдельно выделен раздел «научные достижения студентов», включивший в себя студенческие публикации по таким дисциплинам, как менеджмент качества, электроника, оптика, химия, методика преподавания иностранного языка на английском языке.

Сборник предназначен для широкого круга читателей: преподавателей иностранного языка вузов, школ, лицеев, аспирантов, студентов, методистов научно-образовательных учреждений.

УДК 811’243(063) ББК Ш12-9л Данное издание осуществлено за счет средств Российского гуманитарного научного фонда, грант № 12-16-70503.

© ФГБОУ ВПО НИ ТПУ, © Коллектив авторов ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Авдеева И. Б.

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (г. Москва) КАК НАУЧИТЬ ИНОСТРАНЦЕВ ЧИТАТЬ НАУЧНЫЕ ТЕКСТЫ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ Общеизвестно, что в русском языке научный стиль и, написанные в этом стиле аутентичные тексты, в частности, представляет собой особое информационно-дискурсивное пространство, в котором функционируют свои законы и представлены явления, не встречающиеся в его литературной разновидности.

Безусловно, что научный стиль, особенно в его письменной разновидности, вызывает большие затруднения при столкновении с ним у иностранцев, приезжающих в Россию по самым различным поводам: от обучения в вузах до работы в филиалах международных фирм. Многие из них стремятся сдать тестирование на уровень ТРКИ-2 (В-2), чтобы иметь служебные привилегии в области бизнеса. Как правило, все они изучают русский язык через призму если не родного, то английского языка.

В отечественной лингводидактике существует определённое количество учебных материалов, нацеленных на обучение иностранцев чтению текстов газет, журналов, официально-деловой переписки и т.п., построенных на аутентичных материалах. При этом методический аппарат к предлагаемым текстам из периодических изданий довольно традиционен и представляет собой классические типы заданий, имеющих хороший результат при обучении языку общего владения. В пособиях обычно отрабатывают новую лексику, которая традиционно представлена существительными, прилагательными и отдельными устойчивыми словосочетаниями, фразеологизмами, присущими конкретной профессиональной области. Большинство этих материалов даёт фрагментарные представления о каких-либо отдельных текстах из отдельных изданий. Хотя, как показывает практика, существует совершенно определённый «набор», «спектр» специфически русскоязычных явлений научного стиля, одинаково трудных для представителей разных стран, профессий и даже уровней владения русским языком.

1. Первая проблема – это умение находить неизвестные слова из аутентичных текстов в словарях. Прежде всего, иностранным учащимся при чтении научных текстов трудно осознать, что одна и та же информация, заложенная в корне слова, может быть передана при помощи различных частей речи:

- формовка, деформация, деформируемый, формоизменяющий, формование – происходят от общелатинского корня form;

разливочный, слитки, литьё, литой, выливать происходят от русского глагола лить;

или, учесть, учли, учтя, учитывающий, учёт.

А также, что от одного корня могут быть образованы разные слова, принадлежащие к одному морфологическому классу, но несущие разную информацию о явлениях, которые они обозначают: уравновесить, уравновешивают, уравновешивается, подвесить;

подвес, взвешивание, невесомость, равновесие;

равновесный, уравновешенный, взвешенный и т.п.

восходят к корню вес.

Выплавка, плавка, расплав, переплав, сплав, расплавление – существительные, а плавильный, легкоплавкий, крайне похожие на расплавленный и выплавленный принадлежат к разным частям речи.

Инофонам бывает трудно понять, что слова вычислять, исчислять, перечислять, причислять восходят к корню число и расти, возрасти, растёт, возрастает, растут, возрастают, возрастая, несмотря на чередование гласных в корне, происходят от одного корня, а слова шлифующий, прошлифованный, шлифуя, отшлифовав и прошлифован – формы одного глагола шлифовать.

Поэтому первое, чему следует научить иностранцев, это находить базовые для конкретной изучаемой ими научной области корни слов, познакомив их с основными словообразовательными моделями, и отработать технологию определения приблизительного смысла неизвестных слов с уже известными им корнями, суффиксами и префиксами, чтобы лишь затем проверять себя по словарю.

2. Второе, что трудно поддаётся пониманию иностранцев при чтении научной литературы на русском языке, это то, что при инверсионном расположении слов в предложении каждый член предложения может быть выражен не одним, а группой слов – словосочетанием. Причём словосочетания с прилагательными традиционно не вызывают практически никаких затруднений, кроме согласования с существительными. А вот наличие двух и более существительных в родительном падеже без предлога повергает в недоумение:

остановка роста деформации образца (4 сущ.), поскольку, например, в английском языке невозможно поставить рядом два существительных без предлога. «Нанизывание родительных падежей» - вторая проблема иностранцев при чтении аутентичных научных текстов.

Они не только не могут понять, что это единое смысловое целое, которое не может быть разделённым, но и с трудом способны найти главное слово в таком словосочетании, поскольку оно может стоять как в начале, так и в конце и даже в середине данной группы слов:

а) график изменения намагничивающего тока, б) плоскость рассматриваемой нами диметрической проекции, в) рассмотренные ранее критерии прочности и пластичности, Если же словосочетание представляет собой несколько существительных, перемежающихся с прилагательными и причастиями в качестве определений, например:

некоторые примеры замкнутых сечений стержневых элементов строительных конструкций, или словосочетания отглагольных существительных, несущих информацию о действии так же, как причастия и деепричастия, то даже хорошо владеющие русским языком общего владения иностранцы попадают в тупик. Кроме того, главное слово часто бывает выражено субстантивированной формой прилагательного или причастия, окончательно запутывая иностранца, например: основная кривая намагничивания ферромагнитного материала.

Чтобы облегчить эту задачу, целесообразно объяснять иностранцам, что в большинстве случаев главными словами в словосочетаниях становятся либо отглагольные существительные, либо слова общенаучного значения:

а) увеличение коэффициента пропорциональности, изготовление магнитопроводов электрических машин и аппаратов, б) процессы деформирования листовой заготовки, методы приближённого вычисления определённых интегралов.

Следует отметить, что отработка данных умений крайне важна не только для понимания аутентичных научных текстов, но и для дальнейшей работы над синтаксисом.

Дело в том, что помимо традиционных трудностей, возникающих у иностранцев при изучении придаточных предложений со словом «который» и причастных оборотов, в научном стиле они усугубляются тем, что придаточные предложения и причастные обороты бывают присоединены не к последнему слову, как это декларируется в большинстве учебников, а именно к главному в конкретном словосочетании, часто стоящему «не на месте»: боковая поверхность эллиптического усечённого конуса, состоящая из…/которая состоит из… 3. В последнее время доказано рядом исследователей, что в научных текстах разных областей знания доминируют простые, а не сложные предложения. Широко представленные простые предложения имеют в научном стиле также свою специфику, не встречающуюся в общелитературном языке. Особенности манеры повествования заключаются, прежде всего в отказе от «личной» манеры повествования, замене местоимения «я» на «мы», отказе от личных местоимений 1-го и 2-го лица. Неличная манера повествования проявляется на синтаксическом уровне в приоритетном использовании односоставных и, прежде всего, бессубъектных предложений. Для аутентичных текстов научно-технического, экономического, биологического, медицинского и т.п. подстилей характерны инфинитивные, безличные, обобщённо-личные, неопределённо-личные и пассивные типы предложений, представляющие неизменные затруднения при понимании текстов. Инфинитивные и обобщённо-личные типы даются иностранцам достаточно легко, о сложностях работы с пассивными конструкциями написано достаточно много. Остановимся подробнее на двух типах предложений: безличных и неопределённо-личных.

4. Безличные предложения русского языка характерны, как показывает практика, не тем, что в них «нет и не может быть субъекта», как это написано в подавляющем числе учебников, а тем, что они как бы адресованы всем (кому? – мне, ему, тебе, вам и т.п.), то есть субъект может быть мысленно восстановлен. При этом если в английском языке модальных слов, только 3 из которых основные, а в немецком – 6, то в русском языке практически невозможно перечислить все их сочетания. Иностранцам трудно осознать разнообразие модальных слов русского языка: можно применять, следует применять, нельзя применять, приходится применять, це6лесообразно применять и т.п., а также возможность сочетания одного модального слова с огромным количеством глаголов.

Поэтому, при отсутствии субъекта, еще и невозможно без предварительной подготовки найти в предложении предикат: не только из-за многообразия его форм, но и потому, что 2 его части могут стоять в разных местах этого предложения.

Принято нормальную к сечению ось обозначать буквой х.

Допускается вместо лекальных кривых проводить дуги окружности.

Улучшить эти показатели можно уменьшением в металле вредных примесей.

Получить отливки без усадочных раковин и пористости можно путём непрерывного подвода металла.

5.Неопределённо-личные предложения в аутентичных текстах научного стиля также имеют специфику. При освоении данных структур основные сложности кроются аналогично в бессубъектности и свободном порядке слов русского предложения. Предложения типа:

«Машины строят из стали»;

«Медные сплавы плавят в печах»;

«Комбинации рассматривают как новые функции» - у всех без исключения иностранцев вызывают большие трудности при понимании. При чтении они пытаются понять, кто всё это делает, и часто принимают прямой объект, стоящий в аккузативе и совпадающий по форме с номинативами, за грамматический субъект. Европейцы «со структурированным мышлением», или просто хорошо знающие английский язык, думают, что «машины» - это субъект, а «строят» - предикат, поскольку оба слова соответствуют друг другу по форме и по классическому порядку расположения, когда субъект стоит на первом месте, а предикат следует за ним. Кроме того, носителям европейского мышления, базирующегося на активном и рациональном сознании, трудно понять, что не называются главные деятели какого-либо процесса, что они – деятели – должны, в соответствии с представлениями русского языка, «оставаться в тени». Носителям азиатских языков, в которых видовременная категория традиционно отражена очень слабо, вообще непонятно, как может существовать предложение без субъекта. При этом свободный порядок слов в русском предложении, особенно когда объект стоит в начале, до предиката, полностью дезориентирует иностранцев любых категорий.

При изучении данной грамматической темы у иностранных учащихся вызывают трудности: распознавание самой структуры неопределённо-личного предложения, то есть нахождение предиката, объекта и мысленное восстановление субъекта;

различение неопределённо-личных и крайне похожих на них двусоставных личных предложений;

понимание ситуаций, в том числе узкопрофессиональных, когда целесообразно использовать предложения именно такого типа. При этом одни и те же глаголы могут выполнять функцию предиката как в бессубъектном, так и в двусоставном личном предложении:

1. а) Работу устройства определяют значением угла опережения.

б) Проводящие свойства материала определяют его сопротивление.

2.а) Часто вместо ранга задают число положительных коэффициентов.

б) Последние формулы задают преобразование координат вектора.

Таким образом, при изучении бессубъектных и неопределённо-личных предложений на синтаксическом уровне переплетаются две основные проблемы: отсутствие субъекта и инверсионное расположение слов.

6. Безусловную трудность представляют так называемые осложнённые структуры:

придаточные предложения и причастные и деепричастные обороты.

Наиболее распространённым из придаточных является определительное со словом «который», также достаточно изученное на материале языка общего владения. В аутентичных текстах научного стиля существует специфика: придаточное предложение может стоять и после главного, и в середине главного предложения, а союзное слово «который» может стоять и в начале придаточного предложения, и в середине его, а также иметь различные падежные, родовые и численные формы в зависимости от того, каким членом предложения оно является (субъектом или объектом).

1. Тела, все три измерения которых одного порядка, называются массивами. 2. На разрезе показывают только ту часть поверхности выступов отверстия, которая не закрыта валом.

И безусловную трудность представляет также грамматическая инверсия, часто запутывая иностранцев в определении субъекта и объекта, выраженного непосредственно словом «который».

1. Подобное тело, срединная поверхность которого до нагружения представляет собой плоскость, называется пластиной. 2. Построение проекций плоских фигур, все точки которых лежат в одной плоскости, сводится к построению проекций ряда точек.

Трудности у иностранных учащихся вызывает: понимание, что это сложное предложение, то есть состоящее из двух самостоятельных частей;

а также нахождение в главном предложении слова, к которому относится придаточное предложение. Существует расхожее мнение, что придаточное предложение стоит сразу после этого слова, но в научном стиле, в котором часто присутствуют словосочетания существительных в родительном падеже с определениями, выраженными прилагательными и причастиями, это далеко не так.

1.Существуют превращения одной кристаллической модификации вещества в другую, которые не связаны с поглощением или выделением теплоты. 2. Среднее значение тока измеряется приборами магнитоэлектрической системы, измерительная цепь которых содержит выпрямитель тока.

Важно добиться понимания иностранцев, что форма слова «который» зависит не от того слова в главном предложении, к которому оно относится, (по аналогии с причастием), а что оно стоит вместо слова, которое может повторяться в придаточном предложении. Эта форма не согласуется с ним в форме рода, числа и падежа, а просто заменяет его в придаточном предложении, поэтому целесообразно научить иностранцев определять, вместо какого существительного стоит слово «который».

7. При изучении традиционно трудной для иностранцев темы причастий и причастных оборотов, крайне распространенных в текстах научного стиля, очевидная проблема коренится, прежде всего, в необычайном многообразии форм этой части речи:

кратких и полных, активных и пассивных, выполняющих разные функции в предложении:

предиката и определения, но при этом восходящих к глаголу. Кроме того, по форме причастие крайне напоминает прилагательное, особенно падежными окончаниями.

1. Плоскость задана проекциями треугольника. 2. Угол 2 равен углу между заданной плоскостью и пл. 2. 3. Поверхностью, задаваемой каркасом, называют поверхность… Причастный оборот в научных текстах таит для иностранцев две основные проблемы:

сложность определения слова, к которому он относится, особенно в обороте, стоящем до определяемого слова;

и осознание того, что это не отдельное предложение, живущее по «своим законам», (как, например, придаточное предложение со словом «который»), а развёрнутое определение к одному из существительных/местоимений в главном предложении, которое должно полностью соответствовать ему по форме. Если причастный оборот определяет какое-либо научное понятие, выраженное словосочетанием, то он относится к одному конкретному главному слову данного словосочетания, которое необходимо найти.

1. Силы взаимодействия между частицами материала, возникающие в телах при деформации, называются внутренними силами. 2.Значительные погрешности зубчатых колёс, возникшие после термической обработки, исправляют методом зубошлифования.

3.Сплавы на никелевой и кобальтовой основе, легированные различными элементами, способны работать при высоких температурах.

8. Следует отметить, что деепричастия – особая форма русского языка, малоизвестная даже хорошо говорящим и читающим иностранцам. Деепричастие и деепричастный оборот традиционно имеют два аспекта сложности: осознавания, что основное действие, выраженное глаголом, и параллельное действие, обозначаемое деепричастием, совершаются одним субъектом действия;

и понимания, что параллельное действие может совершаться до основного (обозначаясь деепричастием совершенного вида) и одновременно с ним (обозначаясь деепричастием несовершенного вида).

Заполняя мастикой, дефектные места очищают. Заполнив раковины мастикой, исправленное место заглаживают.

В аутентичных текстах научного стиля это усугубляется тем, что деепричастные обороты могут стоять до основного глагола, после него и в середине предложения.

1. Разделив переменные, получаем уравнение. 2. В ходе обслуживания складов роботы, действуя по программе, перемещаются. 3. Способ сварки выбирают, исходя из размера соединяемых заготовок.

В традиционных учебниках по русскому языку пишется, что деепричастный оборот не может быть присоединен к безличному предложению, в то время как в текстах некоторых узкопрофильных инженерных дисциплин этот вариант крайне распространен. Доказано, что спецификой инженерно-технического подстиля являются безличные предложения с деепричастными оборотами, чего не существует в языке общего владения.

1. Зная вид функции f(v), можно решить ряд задач. 2. Подводя итог, можно сказать, что … 9. И последнее, что даётся иностранцам крайне трудно при чтении аутентичных текстов научного стиля, это понимание, что одна и та же информация может быть оформлена на письме при помощи разных языковых средств, в общем синонимичных, но в частности отличающихся друг от друга нюансами.

1.На продольно-строгальных станках можно одновременно проводить обработку горизонтальной и вертикальной плоскостей. 2. Обработку проводят специальной концевой фрезой. 3. Пространственно-сложные поверхности обрабатывают на копировально фрезерных полуавтоматах.

Поэтому крайне важным аспектом работы с иностранцами является обучение их трансформациям на всех уровнях: морфологическом, синтаксическом, стилистическом.

Г.Д. Айтжанова, А.М. Туреханова Казахский Национальный технический университет им. К. Сатпаева, г. Алматы (Казахстан) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ В ПРЕЗЕНТАЦИИ СЛОВ В ИХ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ Методика обучения иностранному языку достаточно аргументировано широко использует обоснованные гипотезы о хранении, интеграции и организации информации в памяти человека. В когнитивной психологии доминирующей темой является репрезентация семантической информации. В результате многочисленных, тщательно проведенных физиологических (электроконвульсивный шок), клинических (обследование пациентов с амнезией) и поведенческих (свободное воспроизведение) исследований установлено, что мозг человека наделен двумя видами памяти – кратковременная и долговременная. Первый тип памяти удерживает информацию ограниченное время, объем хранящейся в ней информации небольшой и она не способна самостоятельно абстрагировать. Долговременная память отличается большим объемом и длительностью хранения в ней информации.

Отличительными чертами долговременной памяти являются устойчивость, разнообразие ее кодов, абстрактных форм, структур.

Еще в 1959 году психологи Ллойд Петерсон и Маргарет Итонс-Петерсон экспериментально доказали, что кратковременная память, несмотря на ограниченную пропускную способность, играет чрезвычайно большую роль в первичной обработке поступающей из внешней среды информации и что она может быть быстро забыта, если не была проведена соответствующая работа по ее повторению через разные промежутки времени.

Однако деление памяти на кратковременную о долговременную была поставлена под сомнение Аланом Баддели и его коллегами. Они ввели понятие рабочей памяти, которая включает некоторые особенности кратковременной и долговременной памяти. Рабочую память можно представить как своего рода рабочее место, в которой происходит постоянное преобразование, объединение и на этой основе новое преобразование поступающей из внешней среды и уже имеющейся в опыте человека информации. Данная концепция расходится с прежним представлением о том, что кратковременная память – своего рода станция на пути либо к забыванию информации, либо к переводу ее в долговременную память, в которой информация хранится пассивно. По концепции Баддели рабочая память находится в активном состоянии. Такое понимание памяти противоречит идее ограниченной пропускной способности кратковременной памяти, и что ее объем ограничен примерно семью элементами. Согласно исследованиям Баддели объем памяти зависит от скорости, с которой повторяется информация. При вербальном восприятии материала образуется артикуляционная петля, в которой можно удержать столько информации, сколько можно повторить за определенный промежуток времени. Например, испытуемым предлагается прочитать пять следующих слов, затем они должны повторить их, не перечитывая: WIT, SUM, HARM, BAY, TOP. Большинство испытуемых хорошо справляется с заданием. Затем им предлагают выполнить это же задания со следующими словами, UNIVERSITI, OPPORTUNITY, ALUMINIUM, CONSTITUTIONAL, AUDITIRIUM.

Это задание оказалось более сложным. В среднем было воспроизведено только 2, слов. Это объясняется тем, что на произнесение слов второй группы требуется больше времени, а в рабочей памяти возможно повторение только ограниченного количества информации.

Модель рабочей памяти, разработанная Аланом Баделли и его коллегами, нашла дальнейшее развитие в работах ученых Кабеза и Найберт, использовавших в своих исследованиях нейрокогнитивные методы. Согласно их исследованиям фонологическая петля, участвующая в удержании речевой информации, связана с двусторонней активизацией лобных и теменной долей. Исследования Хоксби, Унгерлидера, Хорвица, Рапопорта и Грейди выявили, что зрительно-пространственный блокнот активизирует различные области коры головного мозга. Также было обнаружено, что более короткие интервалы активизируют затылочную и правую лобную доли, а более длинные – области теменной и левой лобной долей.

Экспериментально доказано, что независимо от вида информации кратковременная память удерживает семь единиц информации. Например, если предъявить испытуемому буквы T, V, K, A, V, Q, B, R, J, L, E, W в указанной последовательности, он воспроизведет около семи букв, если же предъявить ему последовательно слова: музыка, начальство, цель, салат, церковь, деньги, гелий, сахар, попугай, курица, то он сможет опять-таки воспроизвести около семи слов (в зависимости от скорости предъявления). Если сравнить количество букв первого предъявления и второго, то окажется, что во втором случае их больше чем в первом. Таким образом, последовательность из слов содержит больше информации, чем последовательность из букв. Джордж Миллер дал объяснение кодировке элементов информации в кратковременной памяти, выдвинув модель памяти, способной удерживать 7 – 8 единиц информации. Согласно этой модели отдельные буквы представляют собой отдельные «кусочки» информации и как таковая каждая из них занимает одну ячейку в кратковременной памяти. Когда буквы объедены в слова, то каждое из них также представляет «кусочек» информации и соответственно занимает одну ячейку.

Данные когнитивной психологии о кластеризации близких по значению элементов, несомненно, говорят о необходимости презентации слов в их семантической организации.

Практика обучения лексике на основе упражнений, разработанных по кластерной модели, показала их значимую роль в структурировании и функционировании знаний. Например, студенту предлагается выучить слова на тему: «Verkehrsmittel», слова предъявляются в алфавитном порядке:

bung 1:

Ballons, Binnenschiffe, Gterwagen, Fahrrad, Hochseeschiffe, Hubschrauber, Luftschiffe, U-Bahn, Kstenschiffe, Lastkraftwagen, Luftverkehr, Personenkraftwagen, Personenwagen,, Schiffsverkehr, Siedlungsverkehr, Straenbahn, Straenverkehr, S-Bahn, Taxi, Triebwagen, Verkehrsmittel.

Студент их добросовестно выучит. Встают вопросы – «Насколько прочно он их запомнит?», «Как долго они будут, хранится в его памяти?», «Какие мысли возникают у студента, после утомительных многократных повторений слов?», Срок хранения в памяти этих слов можно увеличить, если их презентация будет проведена по семантическим категориям, которые впоследствии можно будет использовать как признаки для воспроизведения. Именно на основе семантических признаков строятся всевозможные модели репрезентации всех типов знаний. В основу предлагаемых упражнений взята, разрабатываемая когнитивной психологией, теория репрезентации знаний как формата психического отражения. Одной из доминирующих в настоящее время моделей репрезентации знаний является вышеописанная кластерная модель. Автор считает, что излагать лексический материал в учебниках по иностранному языку следует по кластерной модели, то есть, разделив их на группы по значению. Проиллюстрируем на конкретных упражнениях.

bung 2. Verkehrszweige В схеме представлены не однородные транспортные единицы, не однородные предметы действительности, а их «слепки» в сознании людей, отражающие систему предметов объективной действительности и объединенные отношениями параллелизма, контраста, метонимических и синекдохических связей.

Эти слова можно заучить механическим способом. Однако такой способ запоминания слов является самым неэффективным, хотя он иногда необходим. Основой механического запоминания слова является его многократное восприятие, повторение и воспроизведение.

Так запоминаются обычно номера телефонов, которые мы храним в памяти, не осмысливая соотношений между отдельными числами. Совершенно иной характер носит осмысленное запоминание на основе кластерной модели. Осмысленное запоминание основано на понимании смысловых отношений между словами и оно значительно продуктивнее механического.

Длительность хранения механически заученных слов кратковременна. Слова, хранящиеся в долговременной памяти можно помнить в течение долгого времени. В долговременной памяти информация, получаемая извне, определенным образом организована. Переход слов из кратковременной памяти в долговременную обеспечивается на основе множества вариантных упражнений.

Так, например, следующее упражнение по запоминанию слов может быть представлено следующим образом:

bung 3. Verkehrszweige und Verkehrsmittel Следующее упражнение ориентировано также на запоминание и понимание усвоенных понятий.

bung 4. Was passt nicht in die Reihe? Streichen Sie das Unpassende aus.

1. Lokomotive, Triebwagen, Personenkraftwagen, Gterwagen Schienenverkehr 2. Flugzeug, Binnenschiff, Ballon, Hubschrauber, Luftschiff Luftverkehr 3. Luftschiff, Boot, Hochseeschiff, Binnenschiff, Kstenschiff Schiffsverkehr 4. Busse, Fahrrad, Lastkraftwagen, Reisezugwagen, Motorrad Straenverkehr bung 4. Ordnen Sie folgende Oberbegriffe den Reihen zu. Ein Wort ist zu viel.

Straenverkehr – Schiffsverkehr – Schienenverkehr – Luftverkehr – Siedlungsverkehr bung 5. Fllen Sie fehlende Vokale in die Kstchen aus.

B L N L B T V H R K M T R D D S L T R M P R S N N W G N G R W G N T T X L F T R K H R V F F R Z U G bung 6. Was passt zusammen? Fllen Sie die Kstchen aus.

1. Flugzeug n a) privates Verkehrsmittel ein Wasserfahrzeug fr die Befrderung von Personen 2. Straenbahn f b) und Gtern auf offener See ein schiengebundenes Fahrzeug zur Befrderung von 3. Hochseeschiff n c) Personen und Gtern 4. Fahrrad n d) nicht ffentliches Verkehrsmittel 4. Lastkraftwagen m e) ffentliches Verkehrsmittel 5. Motorrad n f) ein Straenfahrzeug fr die Gterbefrderung По кластерной модели можно построить еще целый ряд упражнений. Слова можно собрать в группы по признаку наличия железных и резиновых колес, по видам тяги, по видам их назначения, по степени комфортабельности, скорости и т.д. В рамках данной статьи не представляется возможным осветить их. Это будет предметом следующей статьи.

В заключение следует сказать, что длительность хранения слов в памяти зависит от глубины их обработки, т.е. слова, не ставшие объектом самого пристального внимания и анализируемые только на поверхностном уровне, быстро забываются. Слова, подлежащие запоминанию и воспроизведению, должны подвергаться глубокой обработке, требующей активной мыслительной деятельности: внимания, анализа, синтеза, индукции, дедукции, обогащенных ассоциациями или образами. Разумеется, более глубокая обработка слов требует большего времени и хорошо продуманной серии различных видов упражнений.

Список литературы и источников 1. Басова Н. В.. Немецкий язык для технических вузов. Ростов-на-Дону, 2005. С. 195 – 197.

2. Новиков Л.А. Лексическая семантика. М., 2001.

3. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004.

4. Солсо Роберт. Когнитивная психология. СПб, 2006. С. 229-231.

5. Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е.. «Психология и педагогика для технических вузов».

Ростов-на-Дону. -2004, С. 351.

Е.В. Аликина Пермский национальный исследовательский политехнический университет (г. Пермь) ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ Реализация Федерального образовательного стандарта третьего поколения [1] сопряжена с возложенными надеждами на улучшение качества предоставляемых образовательных услуг за счет оптимизации учебного процесса, используемых ресурсов, выделяемых сроков и вкладываемого содержания.

С этой целью в сфере высшего профессионального образования всё большее внимание уделяется изучению возможностей информационных технологий. На сегодняшний день создана масштабная сеть дистанционного обучения, преподаватели и студенты переписываются по электронной почте, общаются в социальных сетях, сдают на проверку работы в режиме он-лайн. Как правило, это относится к заочным формам обучения.

Если мы обратимся к практике языкового, в частности, переводческого образования в России, вынуждены будем констатировать, что уровень применения сетевых информационных технологий в дидактике перевода довольно низкий. Причины этого видятся в следующем: во-первых, переводу, особенно устному нельзя, невозможно или сложно (в зависимости от степени принципиальности позиции) обучать заочно. Во-вторых, преподаватели перевода, будучи гуманитариями, часто не владеют системами управления сайтов, основами веб-дизайна, html-верстки и информационной архитектуры, что является на сегодняшний день, наравне со знанием иностранных языков, важной характеристикой современной медиакомпетентной профессиональной личности [2]. В результате, студенты переводчики и преподаватели живут в разных информационных сообществах.

Как мы знаем, специфика профессиональной переводческой деятельности связана с постоянным процессом обновления информации и осуществлением взаимодействия на основе получаемой информации. Следовательно, моделирование ситуаций профессиональной деятельности как ведущий прием организации обучения будущих переводчиков должно быть ориентировано именно на создание условий по обеспечению информационного насыщения, с одной стороны, и информационного взаимодействия, с другой. На наш взгляд, одним из наиболее эффективных средств реализации данной задачи является образовательный сайт, представляющий собой инструмент координации процессов внедрения инновационных и сетевых технологий в педагогический процесс [3].

Поставив цель разработать проект сайта по теории и практике устного перевода, мы, прежде всего, обратились к поиску и анализу существующих образовательных сайтов данной направленности. Приведем примеры.

Портал professorjournal.ru объединяет сайты, посвященные различным учебным дисциплинам, разработанным грантополучателями фонда В. Потанина, участниками программы «Преподаватель онлайн». Дисциплина «Устный перевод» представлена на сайте Т.А. Волковой, доцента Челябинского государственного университета. На сайте, как пишет автор, вы найдете материалы для подготовки к занятиям по теории перевода, устному переводу, переводу переговоров, тексты, ссылки на аудио- и видеоматериалы, вопросы к зачетам и темы экзаменов [4]. Данный сайт можно охарактеризовать как ресурс, выполняющий функцию обеспечения информационного насыщения студентов переводчиков. Создание собственных дидактических материалов не входит в задачи его разработчика.

Другой пример – сайт Национальной информационной сети по устному переводу, разработанный в Великобритании [5]. Особенностью данного сайта является его насыщенность специально созданными материалами интерактивного характера. Вызывает особый интерес карта переводческих компетенций, каждая из ячеек которой содержит краткое описание в звуковом сопровождении, а также видеоиллюстрации ситуаций переводческой деятельности, разыгрываемые студентами и преподавателями. Привлекает внимание тот факт, что роль переводчика выполняют преподаватели, показывая на собственном примере владение мастерством. Таким образом, перед нами образовательный сайт интерактивного характера, включающий специальным образом разработанный методически организованный материал, при этом его наполнение является закрытым, законченным.

Третий пример – сайт школы письменного и устного перевода Женевского университета [6]. На данном сайте посетитель получает возможность посмотреть в записи или в прямом эфире практические занятия по последовательному и синхронному переводу.

При этом форма проведения занятий уникальна, поскольку представляет собой полноценное внедрение информационных технологий в образовательный процесс. Суть заключается в том, что студенты переводческих школ, находящихся в разных странах, участвуют в моделировании международной видеоконференции на заданную тему, по заранее подготовленной программе. Одни выступают в качестве докладчиков, другие выполняют перевод. После сеанса происходит обсуждение переводческих трудностей. Данный ресурс, безусловно, интерактивен, его наполнение динамично, он ориентирован как на внутренних, так и сторонних посетителей, которые имеет возможность принять участие в заседании, осуществив переводческую подготовку и подключившись к сайту в назначенное время в режиме он-лайн.

Возвращаясь к нашему проекту сайта по устному переводу, отметим, что его целью является обеспечение за счет особым образом организованной структуры представления контента интегративности образовательного процесса, включая научно-исследовательскую деятельность студентов.

В задачи сайта входят следующие функции:

обеспечение свободного доступа к разработанным учебным материалам.

повышение продуктивности самостоятельной работы студентов.

оптимизация работы по научному руководству проектами студентов и аспирантов.

создание единой информационной площадки для систематизации научных достижений, обмена инновационным педагогическим опытом и повышения квалификации преподавателей по вопросам профессиональной подготовки устных переводчиков в соответствии с современными тенденциями индустрии перевода.

формирование положительного имиджа переводчика как модератора культур в современном обществе.

Перейдем к описанию контента сайта. Он включает в себя следующие рубрики:

Визитная карточка;

Учебная деятельность;

Научная жизнь;

Сообщество;

Объявления;

Фотогалерея;

Обратная связь. Опишем кратко содержание и назначение каждой из рубрик.

В рубрике «Визитная карточка» содержится информация о сайте, его авторе, кафедре, а также презентация направления подготовки, что, с одной стороны должно способствовать привлечению внимания к проблемам межкультурной коммуникации и устного перевода, служить профориентационной базой для потенциальных абитуриентов, а с другой – способствовать продвижению образовательной и научно-исследовательской деятельности кафедры и автора сайта.

Рубрика «Учебная деятельность» включает в себя учебно-методический комплекс по практике устного последовательного перевода. В него входят рабочая программа, лекции по основным темам дисциплины, сопровождающиеся контрольными вопросами и заданиями аналитического характера, а также презентациями в PowerPoint, практические и лабораторные задания и упражнения по формированию соответствующих умений и навыков, тестовые задания, сведения об исследователях и переводчиках, внесших значительный вклад в развитие, теории и практики перевода, глоссарий ключевых терминов, подборка статей из современной прессы по рассматриваемым проблемам, а также текстовые, аудио- и видеоматериалы для практических занятий. Особое внимание следует уделить фрагментации аудио - и видеоматериала для последовательного перевода, поскольку должны присутствовать как интегральные примеры устного дискурса, так и их фрагменты, соответствующие по продолжительности звучания темпоральным требованиям.

Мощный потенциал сайта видится нам в возможности координации на его основе проектной деятельности, объединяющей студентов не только разных групп, но и разных специальностей. Формами проектных заданий могут выступать создание тезауруса, проведение видеоконференций. Опыт, представленный Женевской школой, может послужить хорошим примером этому.

Помимо учебно-методической функции сайт может использоваться как площадка для оптимизации научного руководства студентами и аспирантами. Так, в рубрике «Научная жизнь» посетителям сайта представлена информация об основных публикациях автора, библиографический обзор новинок по проблемам переводоведения, методические рекомендации по написанию научных работ разного уровня. Сайт предоставит также возможность узнать о научных мероприятиях, проводимых кафедрой, и зарегистрироваться в них в качестве участников.

С целью формирования профессионального переводческого сообщества и обмена опытом в соответствующей рубрике сайта предполагается ведение дискуссии со студентами и переводчиками-практиками. Особе внимание будет уделено оказанию консультационных и профориентационных услуг абитуриентам. Было бы также интересным разместить информацию, обеспечивающую ориентацию на рынке труда (например, сведения о вакантных местах, расценках и др.).

Для привлечения студентов к участию в практикоориентированных мероприятиях, способствующих формированию профессиональной компетентности, в рубрике «Объявления» предполагается предоставление информации о конкурсах, грантах и стажировках.

Наконец, немаловажными разделами сайта нам видятся рубрики «Фотогалерея», представляющая собой фотоотчет о проводимых мероприятиях или иллюстрацию учебных занятий, и «Обратная связь», содержащая контакты и комментарии. Первая из этих рубрик призвана повысить интерес к сайту со стороны посетителей, тогда как вторая – осуществлять постоянный мониторинг за его активностью и выявлять способы усовершенствования контента.

Как в любой другой проектной деятельности, эффективность проекта по созданию образовательного сайта должна оцениваться по заранее установленным критериям. На основе анализа существующих критериев оценки работы сайта мы выделяем следующие показатели: удобство навигации;

привлеченная целевая аудитория;

доступность организации информации;

актуальность, качество, количество, релевантность и достоверность информации;

рациональное использование графики, анимации, звука;

активность обратной связи с посетителями.

В заключение отметим, что предложенная структура образовательного сайта по теории и практике устного перевода не может претендовать на универсальность. Данный проект описывает лишь попытку поиска путей оптимизации процесса обучения переводчиков в русле медиаобразования, рассматриваемого ЮНЕСКО как приоритетное направление педагогики XXI века [7]. В связи с этим считаем целесообразным объединение усилий преподавателей перевода из разных вузов и регионов России для создания совместных проектов «переводческиориентированных точек информационного взаимодействия», являющихся инновационной формой педагогической культуры.

Список литературы и источников 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»). 2010.

2. Хлызова Н.Ю. Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2011.

3. Красильникова В.А. Сайт кафедры – интегрирующий фактор инновационного образовательного процесса // Информационные технологии в образовании (ИТО-2003):

материалы Междунар. конгресса конференций [Электронный ресурс]. – URL:

http://ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&d=light&id_sec=121& id_thesis=4577 (дата обращения: 18.04.2012).

4. http://volkova.professorjournal.ru/ 5. http://www.nationalnetworkforinterpreting.ac.uk/ 6. http://live.eti.unige.ch/ 7. http://portal.unesco.org/ О.А. Башкирова Омский государственный технический университет (г. Омск) РОЛЬ ИГРЫ В ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Игра завоёвывает всё большую популярность среди преподавателей иностранных языков. Использование игр даёт широкие возможности для активизации учебного процесса, повышает мотивацию и интерес к предмету, делает скучную работу более интересной и увлекательной. Игра обостряет мыслительную деятельность учащихся. В ней все равны, и более того, слабый студент может стать в игре первым. Находчивость и сообразительность в игре оказываются иногда более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт студентам возможность преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения. При этом как бы незаметно усваивается языковой материал, и у студентов возникает чувство удовлетворения.

Учебные игры делятся на языковые и речевые. Языковые игры в свою очередь подразделяются на фонетические, орфографические, лексические, грамматические игры, которые особенно активно используются в обучении студентов. Все они способствуют развитию речевых навыков.

Фонетические игры позволяют отрабатывать у обучаемых произношение звуков, слов, фраз, учат громко и отчётливо читать стихотворные тексты, заучивать их с целью воспроизведения.

Игра 1. Какое слово звучит? Цель: формирование навыка установления адекватных звукобуквенных соответствий.

Xод игры: обучаемым предлагается набор из 10—20 слов. Преподаватель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны сделать следующее:

Вариант 1. Найти в списке слова, произнесенные преподавателем, и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения преподавателем.

Вариант 2. Отметить в списке только те слова, которые были произнесены преподавателем.

Вариант 3. Записать на слух слова, которых нет в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны, выписать их значения.

Игра 2. Кто правильнее прочитает? Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.

Xод игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка). Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две-три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть.

Орфографические игры направлены на закрепление навыков написания немецких слов.

Игра 1. Буквы рассыпались. Цель: формирование навыков сочетания букв в слове.

Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слово и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?»

Игра 2. Вставь букву. Цель: проверка усвоения орфографии в пределах изученного лексического материала.

Xод игры: образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.

Например: Masch…nenbau;

dre…en;

gie…en;

Ingeni…ur.

Лексические игры дают возможность обучаемым отработать и закрепить навыки употребления лексических единиц в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, активизируют речемыслительную деятельность, развивают речевую реакцию, знакомят обучаемых с сочетаемостью слов.

Игра 1. Цифры. Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброс одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски.

Игра 2. Слово. Цель: активизация изученной лексики.

Ход игры: команды получают наборы карточек с буквами. Преподаватель произносит слово.

Обучаемые, у которых находятся составляющие его буквы, должны составить из карточек слово.

Игра 3.Соедини слова и время. Цель: повторение лексики и времени.

aufstehen, Morgengymnastik machen, frhstcken, sich anziehen, in die Uni gehen, Hausaufgaben machen, fernsehen, Sport treiben, der Mutter helfen, sich mit Freunden treffen, zu Bett gehen 6.15, 6.30, 7.45, 8.00, 12.00, 14.45, 16.15, 18.30, 20.00, 21.15, 22.00, 22.45, 23. Грамматические игры способствуют выработке правильного употребления обучаемыми речевых образцов, содержащих определённые грамматические трудности, создают ситуации для употребления данного речевого образца, развивают речевую активность и самостоятельность.

Игра 1. Восстановите предложения. Цель: тренировка навыка грамматического конструирования предложений.

Восстановите шесть предложений в течение трех минут, соблюдая правильный порядок слов. (К каждому предложению даются картинки-подсказки с нарисованными на них предметами, приводятся части слов, вопросительные знаки и знаки препинания.) Игра 2. Достопримечательности города. Цель: тренировка употребления грамматики и лексики в вопросно-ответных диалогических единствах.

Опираясь на рисунки (фотографии) и используя список названий, ответьте на вопросы друзей о достопримечательностях города, который вы посетили.

Игра 3. Сделаем — делаем — сделали. Цель: формирование навыка трансформации грамматических времен.

Скажите, что сделал, делает или собирается сделать каждый из персонажей, изображенных на рисунке, употребите при этом указанные глаголы.

Речевые игры направлены на обучение аудированию, монологической и диалогической речи, чтению и письму. Они помогают решить следующие задачи: а) научить обучаемых выражать мысли в логической последовательности;

б) научить обучаемых на практике творчески применять полученные речевые навыки.

Игра 1. Важный гость. Цель: формирование навыков и умений лексико - грамматического оформления речевых высказываний в диалогической речи.

Ход игры: обучаемые должны представить себе, что к ним в гости приехал студент из Германии. Они задают ему разные вопросы о его стране. Он отвечает на них и сам задаёт вопросы окружающим.

Игра 2.Самая важная проблема. Цель: формирование навыков и умений аргументации в монологическом высказывании.

Ход игры: участники игры делятся на две группы. Каждая группа выбирает себе карточку с названием проблемы. Затем каждая группа должна доказать, что обсуждаемая ею проблема – самая важная для человечества.


Следует, однако, подчеркнуть, что игра не может заменить систематической учёбы и интенсивной тренировки. Она является лишь одним из многих средств обучения студентов общению на иностранном языке.

Список литературы и источников 1. Ямкина Г.В. Увлекательные игры на уроках немецкого языка. – М.: Дрофа, 2007.

2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие - 5-е изд., стереотип. - Минск.: Высш.

Шк., 1999.– 522 с.

О.А. Башкирова Омский государственный технический университет (г. Омск) УСИЛЕНИЕ МЕЖКАФЕДРАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Обучение студентов технических вузов иностранным языкам рассматривается не только как средство гуманитарной подготовки будущих специалистов, но и как средство получения достаточно большой информации на иностранных языках об истории развития специальностей, о структурных преобразованиях во всех сферах общества.

Основной этап построения курса вузовского иностранного языка включает в себя обучение студентов различным видам чтения, аудированию, пониманию и говорению.

Именно на основном этапе обучения предполагается максимально раннее знакомство студентов со специальностью, профессиональным направлением, когда необходимы межпредметные связи, связь с профилирующими кафедрами, в особенности при подборке текстового материала. Использование в обучении литературы по специальности на основном этапе является одним из способов поддержки профессионального интереса к иностранному языку и использование его как помощника в овладении специальностью. Именно на этом этапе возникает необходимость создания учебных и учебно-методических пособий, включающих в себя тексты по будущей специальности студентов.

Преподавателями кафедры иностранных языков ОмГТУ составлены учебно методические пособия по технологии машиностроения, литью, сварке, ракетным комплексам и другим специальностям, включающие аутентичные тексты, упражнения коммуникативной направленности, терминологические словари.

При обучении иностранным языкам в неязыковом вузе одной из целей является формирование навыков перевода научно-технической литературы. В неязыковом вузе речь идёт об обучении переводу научного текста по специальности с иностранного языка на родной. Для того чтобы правильно понять научно-технический текст, надо хорошо знать данный предмет и связанную с ним терминологию. Кроме того, для правильной передачи содержания технического текста на русском языке нужно знать соответствующую русскую терминологию и хорошо владеть русским литературным языком. Технический перевод в целом не должен быть ни буквальным подстрочником, ни вольным пересказом оригинала, хотя элементы того и другого обязательно присутствуют: если буквальный перевод какой-то фразы хорошо передает ее смысл и хорошо звучит по-русски, нет оснований изменять его;

и наоборот, можно (и нужно) пересказать содержание своими словами, если иначе «никак не получается». Важно лишь не допускать потери существенной информации или, наоборот, привносить от себя то, чего нет в тексте оригинала.

Техническая литература имеет ряд грамматических особенностей. Например, в технических текстах часто встречаются причастные, деепричастные и инфинитивные обороты, распространенные определения, обособленные причастные обороты, бессоюзные условные придаточные предложения, рамочные конструкции, которые представляют для студентов определенные затруднения как в плане их узнавания, так и в плане их понимания в тексте. Задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов опознавать указанные конструкции в тексте, уметь правильно передавать их значения на русский язык.

Для немецких технических текстов наиболее характерно использование следующих категорий: терминов, интернационализмов, различного рода сокращений, терминов с различными значениями, сложных слов.

1. Термин - это слово или устойчивое словосочетание, которое имеет одно строго определенное значение для определенной области науки и техники. Однако в технической литературе имеются случаи, когда термин имеет несколько значений. Трудность перевода заключается в выборе правильного значения многозначного иностранного термина. Чтобы избежать ошибок, нужно знать общее содержание отрывка или абзаца и, опираясь на контекст, определить, к какой области знания относится понятие, выраженное неизвестным термином.

Например: термин das Lot означает в навигации "лот", в математике - "перпендикуляр", а в сварочной технике -"припой";

die Kompanie означает в торговле "компания", в военном деле - "рота".

2. Интернациональные слова. В немецком языке имеется много слов, заимствованных из других языков, в основном из греческого и латинского. Эти слова получили широкое распространение в языках и стали интернациональными. По корню таких слов легко можно догадаться об их значении и о том, как перевести их на русский язык.

Например: die Revolution – революция, die Automatisation - автоматизация.

Однако наряду с частым совпадением значений интернациональных слов некоторые интернационализмы разошлись в своем значении в русском и немецком языках, поэтому их часто называют "ложными друзьями" переводчика.

Например: die Dose - не доза, а коробка, die Post - не пост, а почта, die Produktion - чаще производство, а не продукция 3. Еще одна немаловажная проблема – это наличие в текстах аббревиатур или сокращений, которые не всегда понятны даже техническим специалистам. Использование аббревиатур в текстах, с одной стороны, способствуют синтаксическому упрощению предложения, а с другой – затрудняют понимание этого текста, так как они являются наиболее трудными элементами для перевода. В некоторых отраслях (судостроении, автомобилестроении) существуют международные сокращения, понятные во всем мире, которые не требуют перевода, но так как часто необходимо приводить их расшифровку, нужно хорошо разобраться в предполагаемом назначении изделия и в принципе его работы.

4. Сложные слова. В немецком языке очень распространены сложные слова, а в словарях они не всегда даются. Поэтому нужно уметь расчленить сложное слово на составные части и найти их значение по словарю;

при переводе сложного слова следует помнить о том, что основным словом является последнее слово, а стоящие перед ним слова определяют его, например: die Planarbeit - плановая работа (работа по плану), der Arbeitsplan - рабочий план (план работы) Преодолению трудностей в обучении переводу научно-технической литературы способствуют связи с профилирующими кафедрами. Преподаватели этих кафедр могут оказать большую помощь при переводе аббревиатур и многозначных терминов. Кроме того, преподаватели профилирующих кафедр участвуют в подборе материала для докладов студентов на научно-практических конференциях. В работе над докладами студенты, используя оригинальную литературу, знакомятся с опытом зарубежных стран и получают возможность анализировать, сравнивать и пополнять свои знания по будущей специальности.

Список литературы и источников 1. Макарычева Е.Г., Самсоненко Л.Г., Шипицина Т.П. Усиление межпредметных и межкафедральных связей в изучении иностранных языков в техническом университете // Сборник научных трудов. Вып.2. – Сибирский государственный индустриальный университет. Новокузнецк, 2002. С. 20.

2. Стрелковский Г. М., Латышев Л. К. Научно–технический перевод. М., 1980.

В.Ф. Белова Пятигорский государственный лингвистический университет (г. Пятигорск) СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ Новые методики преподавания немецкого языка привлекают внимание как российских, так и зарубежных исследователей и преподавателей. Регулярно появляются публикации о современных технологиях в немецком журнале Fremdsprache Deutsch.

Среди техник, которые могут применяться на продвинутом этапе обучения, авторы статей называют «Brainstorming» и «Mind-mapping». Понятие «Brainstorming» Р. Шмидт и М.

Лершер переводят на немецкий как «Ideenkonferenz» [1]. Спонтанный сбор идей по определенной теме, цепочка идей, когда одна влечет за собой другую, когда разрешены любые высказывания, производит, на первый взгляд, впечатление хаоса, однако при одновременном и последующем упорядочивании может представить собой значительный толчок в разработке темы. Проектную работу Р. Викке считает жизненно необходимой составляющей учебного процесса [2]. Оптимизация учебного процесса происходит не обязательно через большие проекты, но и с помощью небольших шагов через т.н. микро проекты или мини-проекты. Среди новейших новых средств (neuere neue Medien) журнал Fremdsprache Deutsch называет компьютер с доступом в интернет и электронную почту.

Такие формы как E-Journals позволяют осуществлять совместную работу над проектом многих участников из разных стран, и, прежде всего, кооперативные письменные работы [3, 4]. К типологии заданий относятся: 1. Интерактивные упражнения, 2. Управляемые поисковые задания (сбор материала в интернете по определенной теме с конкретной постановкой цели), 3. Свободные поисковые задания, 4. E-Mail-проекты, 5. Интернет проекты (совместная разработка информации).

Проектную деятельность на занятиях можно отнести в первую очередь к современным технологиям в преподавании. Проектирование в нашей учебной работе мы рассматриваем как интеллектуальную задачу в совместной деятельности преподавателя и студентов, так как со стороны студентов идет активная учеба с ориентацией на действие и решение проблемы, сформулированной в проекте. Занятия строятся на основе учебного материала, но с выходом на внеучебный материал. Обязательный элемент проекта – рефлексия: обсуждение найденных версий построения урока, анализ ситуации и эмоционального настроя на занятии [5]. Проектными составляющими являются в основном:


1. Выбор темы;

2. Формулировка задания, распределение ролей с учетом психологической совместимости роли и студента;

3. Анализ возможных подходов к ситуациям;

4.

Формулировка цели: общая, для ведущих, для всех участников;

5. Определение этапов и времени на каждый;

6. Определение средств, необходимых для проекта;

7. Включение в проект поисковых исследований;

8. Включение каждого студента в иноязычную деятельность.

Как пример можно привести работу над проектом «Готовимся к будущей профессии» [6]. Результатом проекта являются пять уроков творчества по пяти модулям устной речи на четвертом курсе.

Сценарий урока творчества по теме «Kunst in Deutschland, sterreich, der Schweiz und in Russland. Interkulturelle Kommunikation»

Цель: Проектное обучение: сотрудничество и сотворчество со студентами.

Углубление знаний об искусстве. Развитие креативной речи.

Содержание: Виртуальное путешествие по знаменитым памятникам культуры четырех стран (Германия, Австрия, Швейцария и Россия).

Вступительное слово преподавателя группы.

I этап: Сообщение ведущих о роли искусства в жизни общества и конкретно студентов. (Partnerarbeit, Recherchieren im Internet) II этап: Дискуcсия о значении разных видов искусства (Literatur, bildende Kunst, Musik, Architektur, Theater, Film) III этап: Презентация (программа Power Point) информации о театрах в Германии.

Инсценировка отрывка из пьесы Лессинга Г.Э. «Эмилия Галотти».

IV этап: Презентация информации о литературе в Швейцарии (чтение отрывка из пьесы Дюрренматта Ф. «Физики»).

V этап: Презентация информации о музыке в Австрии (прослушивание музыкального отрывка Wiener Klassik).

VI этап: Презентация информации о музеях России.

VII этап: Дискуcсия: Какие новые стороны культуры одной из четырех стран ты открыл?

VIII этап: Викторина: Лучший знаток архитектурных стилей.

IX этап: Заполнение таблицы: Лексические упражнения.

X этап: Рефлексия.

Приведем примеры сценариев некоторых других уроков творчества.

1. Урок творчества по немецкому языку по теме: Die Universitt in Deutschland, sterreich und in der Schweiz.

Для учебных целей был смонтирован фильм: «Университет будущего» – на основе данных университета г. Гейдельберга (Германия). В фильме показана учебная, научная и общественная жизнь студентов, аудитории, занятия, столовая и студенческий городок.

Структура урока:

1. Ведущие представляют университет, рассказывают об его особенностях (слайд-шоу);

2. Участники представляются, рассказывают об особенностях университетского обучения в своей стране (Германия, Австрия, Швейцария), о возможностях российских студентов учиться в Германии, DAAD и т.д., о проблемах турецких учащихся… 3. Обсуждается немецкая система обучения, плюсы и минусы;

4. Сопоставляется студенческая жизнь в разных странах;

5. Обсуждаются проблемы общения с немцами у иностранцев, предлагаются возможные варианты решения этих проблем.

6. Кроссворд на тему Universitt. По окончании урока проходит рефлексия:

выслушивается мнение ведущих, мнение студентов-участников, мнение преподавателя и мнение присутствующих на уроке.

В качестве примера другого подхода к организации урока творчества приведем сценарий урока в модуле: Человек и окружающая среда. Проблемы сосуществования.

Студенты подготовили костюмированное представление, разделив группу на представителей светлых и темных сил, стремящихся завоевать мир. Ведущие (Knigin der Natur und Knigin der Industrie) представили конфликт между двумя группами: Wald, Himmel, Luft, unsere Mutter Erde, Fauna с одной стороны, и Abflle, Mll, sauer Regen, Kernenergie с другой стороны. И основной виновник загрязнения окружающей среды – человек. Последним заданием данного урока было обсуждение фантазий, что будет с нашей планетой, если мы не защитим ее, и предложений по ее защите. Завершающим этапом урока было решение кроссворда, подготовленного в форме скелета с ключевым словом:

Umweltvertrglichkeitsprfung.

Для уроков творчества по теме «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в сфере политики» хорошо подходят ролевые игры. Возможно объединение двух тем: политики и образования и проведение ролевой игры о роли образования в современном мире, о вхождении в Болонский процесс. Студенты с удовольствием играют роли президентов, ректоров вузов, деканов факультетов, министров образования разных стран, студентов, учителей и преподавателей вузов.

Мы показали только некоторые возможности проведения уроков творчества, но они могут служить образцом для разработки подобных. Но самое главное – такие уроки не только закрепляют усвоенный материал, но и способствуют развитию межкультурной компетенции. Происходит знакомство на прагматическом уровне с контактами и конфликтами, их осознание и вырабатываются стратегии для их решения на необходимом уровне речевой компетенции. Дополнительным стимулом при применении данного вида работы можно считать изготовление личного портфолио, в котором отражаются результаты прохождения «этапов» с критическим осмыслением собственных успехов.

На занятиях по немецкому языку и при чтении теоретических курсов осуществляются и другие мини-проекты. По публикациям в журнале «Fremdsprache Deutsch»

в бакалавриате осуществлялся проект «Sieh in das Fenster. Was siehst du dort?». При обсуждении архитектурных стилей по теме «Искусство» фотографировались значимые здания города Пятигорска разных стилей, и издавалась стенная газета, по форме напоминающая окно, с комментариями студентов.

В магистратуре проводится проектная работа по фильму «Good bye, Lenin». Этот фильм, признанный во всем мире, хорошо подходит для урока немецкого языка на любом этапе обучения. Мы представим возможности проектной работы по материалам данного фильма на старшей ступени. Для этапа до просмотра фильма необходима поисковая работа в интернете. Она дает студенту опыт самостоятельного исследования, однако, нами замечено, что отдельные проблемы решаются успешнее группой в два-три человека. Нами предлагаются следующие задания: 1. Der 40. Jahrestag der DDR, 2. Alltag in der DDR (Ostprodukte, Spreewaldgurken, Plattenbau, Aktuelle Kamera), 3. Der Kosmonaut Sigmund Jhn, 4. Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung, 5. Lenin und die DDR (памятник Ленину года Николая Томского и его снос в ноябре 1991 года). В дискуссии можно обсудить также вопрос о причинах, по которым режиссер и автор сценария изменили исторические факты.

Словарная работа перед просмотром фильма может включать в себя, в зависимости от уровня знаний в группе, следующие виды работ: 1. Работа над покадровым списком лексики (работа со словарями, разработка ситуаций с отдельными словосочетаниями). 2. Составление ассоциограмм (например, по следующим понятиям: die Berliner Mauer, die Wiedervereinigung). Для письменных видов работы после просмотра фильма хорошо подходит описание сцен, ассоциаций, например: мыслей и чувств матери при виде западной рекламы, описание чувств артистов, снимавшихся в фильме, понимание и взаимопонимание представителей отличающихся менталитетов (Д. Брюль, западный немец, играет восточного немца, Ф. Лукас, восточный немец, играет западного немца), критическое осмысление фильма. Дискуссии после просмотра фильма имеют целью выражение этического, эстетического отношения к поступкам и действиям героев фильма. Полноценное восприятие концепции фильма возможно только при условии вербализации переживаний и героев, и зрителей фильма, нами предлагаются следующие темы для дискуссий: 1. Западная и Восточная Германия до объединения, во время объединения и в настоящее время. Основные дискуссионные пункты: Ossis, Wessis, Ostalgie, innere Mauer. 2. Ролевые игры, например:

дискуссия о сносе памятников. Интервью с артистами, исполняющими роль главных героев фильма. 3. Интервью с главными героями фильма. На заключительном этапе проводится рефлексия: студенты оценивают фильм и его применение на уроке [7].

В магистратуре в рамках дисциплины «Социопрагматические аспекты текста»

выполняется проект «Студент-магистрант – лектор». Магистранты работают над лекцией для студентов второго курса и прочитывают ее с последующим обсуждением в магистерской группе. По курсу лекций готовится к изданию учебное пособие.

Разработаны проекты по экстенсивному чтению «Lesen mit Lust und Laune», по работе над научными текстами «Рецензия-реферат-резюме», по аналитическому чтению «Анализ или Интерпретация текста?».

Список литературы и источников 1. Schmidt, Roland und Lrscher, Marlies. Brainstorming und Mind-mapping / Roland Schmidt, Marlies Lrscher // Fremdsprache Deutsch, Mnchen: Klett, 1997. - S. 52-56.

2. Wicke, Rainer E. Stationenlernen – was ist das eigentlich? / Rainer E Wicke // Fremdsprache Deutsch, Mnchen: Klett, 2006. - S. 5-14.

3. Biechele, Markus. Lust auf Internet / Markus Biechele // Fremdsprache Deutsch, Mnchen: Klett, 2005. - S.5-12.

4. Biechele, Markus. Online lernen: Grundlagen und Aufgabentypen/ Markus Biechele // Fremdsprache Deutsch, Mnchen: Klett, 2005. - S.12-17.

5. Белова В.Ф. Уроки творчества как инновация. В коллективной монографии «Новации и инновации в образовании». Пятигорск 2009. С. 35-40.

6. Белова В.Ф. Сценарий занятия инновационного типа по предмету: «Практикум культуры речевого общения». Сб.: Сценарии занятий инновационного типа. Пятигорск, 2010.

7. Белова В.Ф. Проектная работа к фильму Good bye, Lenin. Дидактические принципы формирования компетенций межкультурной коммуникации // Материалы региональной научно-практической конференции. Пятигорск, 2008. С. 37-42.

А. Б. Бушев Филиал Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (г. Тверь) КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИСКУРСА В ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА Дискурсивный анализ актуальных социальных явлений чрезвычайно сложен, а методология такого анализа только разрабатывается. Каковы языковые и риторические феномены, заставляющие нас занимать ту или иную точку зрения?! Насколько в критических исследованиях дискурса исследователь абстрагируется от этической позиции?!

Исследование актуального дискурса есть ни что иное, как известная еще издревле практическая политическая риторика, восходящая к античной полемике. Она вбирает в себя традицию критического анализа дискурса, представленную в работах Дж. Оруэлла, Т. ван Дейка и Р. Водак, традиции французской школы новой исторической науки и школы исследования дискурса (М. Пеше, П. Серио, М. Фуко, деконструктивизм, школа медиологии), исследований метафоризации (Дж. Лакофф и М. Джонсон). Рассмотрение глобальных вопросов информационных технологий характерно для трудов М. Кастельса, Э.Тоффлера, Р. Дебре, М. Маклюэна, Г.Д. Лассуэла, Э. Гидденса, Д. Белла, П. Друкера, Ч.

Хэнди, Г.Г. Почепцова, О.В. Гаман-Голутвиной, исследователей социологии массовой коммуникации и других исследователей.

Монополизация социальных представлений глобальными СМИ - проблема общественного мнения в понимании П. Бурдье, значима для данных исследований традиция социоконструктивизма. Показательны конструкция в современных СМИ политических платформ, социальных проблем, расы, гендера, сексуальности. Много и часто справедливо говорят и о манипулируемости социумом при помощи масс-медиа, выстроенности такого социального института медиа, который в своих гениальных антиутопиях предсказали О.

Хаксли и Дж. Оруэлл. В двадцать первом веке в «обществе спектакля» коммуницируемым становится весь мир. Место феноменологии бытия занимает феноменология коммуникации.

Прессу давно, еще со времен классических исследований Торонтской школы, обвиняют в том, что она нагло, цинично, исподтишка управляет новостями, телевидение рассматривают как возможность поддерживать визуальный контроль над собственной жизнью. В столь широком ключе опыт медиа пытаются обсуждать Н. Хомский, Д. Боллинджер, Г. Лассуэл, У.

Вайнрайх, П. Бурдье. Критическая направленность исследований дискурса масс-медиа характерна в целом и для Франкфуртской школы (Т. Адорно, Ю. Хабермас).

В социологической теории глобальные проблемы распространения информации обсуждаются с позиций теории культурного империализма как варианта теории зависимого развития. Разработка мифологии СМИ проводится в традиции критического анализа дискурса. Р. Блакар пишет о языке как инструменте социальной власти, Г. Деборг говорит об обществе спектакля, им вторит П. Вирилио. Любое исследование этой проблематики неизбежно отталкивается от взглядов Г. Лебона, Дж. Мида, Ч.Кули, Г. Лассуэла, П.

Лазарсфельда, Г. Тарда, Г. Инниса, М. Маклюэна, К. Ховланда, Г. Гадамера. Влияние современной коммуникации на опыт человека изучается в мире (Торонтская школа, Анненбергская школа, Бирмингемская школа, Бодрийяр, Лиотар, другие представители постмодерна). Социологи активно обсуждают функции массовой коммуникации, концепции общественного вещания, четвертой власти, свободы печати, влияние СМИ на формирование массового сознания и социальных представлений. В мировой социологии массой коммуникации сформировались четыре теории прессы – авторитарная, либертарианская, теория социальной ответственности, тоталитарная теория. Активно расширяется проблематика информационного права, права на информацию;

это особенно актуально потому, что информационные войны и выборные технологии стали приметой наших дней.

Непонятно, сама ли действительность оперативнее представляет материал, или активнее идет накопление знаний и разработка самого метода дискурсивного анализа.

Отметим, что в наших исследованиях на первоначальном этапе внимание привлекли освещение бомбардировок Косово 1999 года и их освещение в сети Интернет. Определенной оптикой снабдили исследователей информационные войны на Северном Кавказе.

Экспланаторной силой обладают и работы школы Г. Г. Почепцова, связанные дискурсом Оранжевой революции на Украине [1]. После событий 11 сентября 2001 года нами проведено исследование военно-политической риторики операции «Несокрушимая свобода» и «Иракская свобода», активно освещаемой мировыми масс-медиа [2]. Определенный материал дали этно- и социально-окрашенные выступления в Париже 2005 года – нами проводилось исследование беспорядков во Франции в 2005 году [3]. 2011 год представил материал по беспорядкам в Великобритании. И публичная политика тоже способствует формированию представлений о критическом анализе дискурса. В последние годы мы могли наблюдать в Интернете и масс-медиа избирательные кампании по выборам президентов США и Франции, которая уже выплеснулась и на пространство блогосферы [4]. Что, безусловно, представляет собой новый феномен. Последние самые актуальные материалы опять вновь спешит «поставить» исследователю жизнь - движение индигнадос в Испании, акция Occupy the Wall Street и демонстрации в Греции, наконец, операция коалиционных сил в Ливии и уничтожение М. Каддафи, С. Хуссейна, О. Бен Ладена. Дискурс об экономическом кризисе и дискурс мультикультурализма также способствуют разработке категориального аппарата дискурсивных исследований [5].

В наших работах показана важность номинации явлений в политическом дискурсе, использование клише и штампов как частного случая стереотипии, использования аксиологической лексики, метафорики, эвфемии, повторов, перифраз, сложности дефинитивности терминов, манипуляция фактами, выдача мнения за знания и некоторые другие облигаторные явления политического дискурса.

Так, в большинстве масс-медиа на разные лады распевались недавно несколько банальных метафор. Смерть Каддафи открывает дорогу демократии (road to democracy), страна выбирает демократическое будущее (embark on the process of democratic future), перевернута страница истории ( сhapter has been closed).

Диктатор – кровавый, избавлению от которого рада вся страна, который издевался над своим народом (killed, imprisoned, raped people). Постоянны рассказы, сопровождавшиеся оценочной лексикой с эмоциональными и экспрессивными коннотациями, повторами: Brutal dictator, 42 years of tyrannical leadership, ruled Libya with an iron fist merciless dictator, tyranny… Показательна насмешка над оппонентом, которая выражается даже в выборе цитат из речей Каддафи: "I am a glory that will not be abandoned by Libya, the Arabs, the United States, and Latin America... revolution, revolution, let the attack begin," Col Gaddafi said on Tuesday. Это позволяет корреспонденту заключить: The rhetoric was typical of the self-declared King of African Kings, Dean of Arab leaders and Imam of all Muslims, who has ruled Libya for 42 years.

Еще раз выражается стратегия высмеивания противника, которая наряду со стратегией гиперболизации является одной из основных в портретировании образа врага в масс медийном дискурсе.

Диктатора поносят из разных авторитетных уст, выступлением в связи с этим ключевых мировых коммуникаторов (генсек ООН, президент США и т.д.) U.S. President Barack Obama, in a veiled dig at the Syrian and other leaders resisting the democrats of the Arab Spring, declared "the rule of an iron fist inevitably comes to an end."

После официального подтверждения и сообщения о гибели одного из его сыновей радуется вся страна. The proud movement, an explosion of relief. Libya has never seen a party like that, sheer exhilaration, extraordinary event for Libya rebels rejoice Страна было уже начала распадаться, превращаться в государство-неудачник (оценим семантический потенциал такого стигмата - failed state).

Постоянны антиномии. Оппозицией security and prosperity, принесенным на крыльях бомбардировщиков Франции и Британии, является insecurity, factionalism, economic chaos.

Однако смерть поверженного лидера открывает новую эру – занимается заря демократии:

next stage of transition rule of law.

Храбры те ливийцы, которые обеспечили свержение Каддафи.

Строительство государства нуждается в новых людях, которых нужно переманить (buy people off). Планы государственного строительства традиционно консультирует корпорация RAND и ее советники –nation-building, NATO-intervention [6].

Столица пала, лидер бежал fugitive leader, сам лидер подобно крысе прятался в канализационной трубе. Он беспомощен. Найденный, он спрашивает «Что я Вам сделал?!»

Такова же была история с С. Хуссейном.

Поймавшие его – герои: People parade with his golden gun. People became instant heroes.

Не обсуждается, каковы социологические характеристики ливийского общества, каковы экономические параметры жизни, каков уровень гражданских и политических свобод, почему кровавого диктатора еще вчера принимали в самых прогрессивных столицах мира.

Не упоминается, что произошло вмешательство во внутренние дела суверенного государства.

The offensive not only toppled Gaddafi after 42 years in power and six months of rebellion, but disarmed critics of Nato's long bombing campaign, which proved crucial in keeping the fledgling revolution alive and then in grinding down the Libyan leader's ability to fight while the revolutionaries grew in strength. The architects of NATO’s war – David Cameron, Nicolas Sarkozy and Barack Obama – breathed a sigh of relief at the prospect of an end to what had seemed the interminable and costly bombings. Now the talk is of a new model of western interventionism Такое мнение приводится в The Observer от 28 августа 2011 года.

Дискурс в поддержку Ливии, представленный, например, леворадикальным российским изданием «Завтра» (и этот дискурс уже имеет своих исследователей!) лишь зеркально противоположен исследуемому дискурсу мировых масс-медиа.

Использование социальных сетей – примета сегодняшнего этапа медиа-мира. Сети прямо предлагают блогерам поделиться своей точкой зрения. Представляют ли блоги всю палитру взглядов? Каковы особенности политической коммуникации в блогах?

Так, блог BBC прямо предлагает читателям поделиться соображениями:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.