авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Таганрогский государственный

педагогический институт»

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«НАУКА О ЯЗЫКЕ И ЧЕЛОВЕК В НАУКЕ»

(памяти выдающихся романистов

В.Г. Гака и Л.М. Скрелиной)

Том I

г. Таганрог

2010 г.

1

Сборник научных трудов Всероссийской научной конференции «Наука о языке и Человек в науке» (памяти выдающихся романистов В.Г. Гака и В.М. Скрелиной) опубликован при финансовой поддержке гранта 10-04-14069 г Российского гуманитарного научного фонда.

Руководитель проекта – к.ф.н., доцент А.М. Червоный, зав. ка федрой французского языка Таганрогского государственного педаго гического института.

ISBN 978-5-91241-087-1 Памяти профессора Владимира Григорьевича Гака И профессора Луизы Михайловны Скрелиной посвящается… Л.Ф.Авдеева (Таганрог) АКТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Современная реформа системы образования предполагает пере ход от традиционной схемы обучения в рамках формирования зна ний, умений, навыков к компетентностному подходу в подготовке специалистов. В связи с таким подходом остро встает вопрос о спо собах и средствах достижения планируемых результатов.

Образовательная среда является одним из наиболее значимых условий развития личности. Именно окружение, реальная действи тельность, т е. среда являются доминирующими в формировании по требности в ориентированной деятельности.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М.М.Князева, Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и другие) разраба тывались приемы и технологии ее проектирования. О.С.Газман, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.С.Мануйлов, И.Ф.Фрумин, В.А.Ясвин, сотрудники Института психологии РАО В.И.Панов, В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин тоже уделяли внимание данному вопросу.

В широком смысле слова, образовательная среда есть подсисте ма социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, Она выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития лич ности.

В более узком смысле этого термина под средой понимается ближайшее окружение учащегося, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои личностные качества. В связи с этим перед педагогами стоит задача создания такой среды, которая бы раз вивала личность студента, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для личностного выбора содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. В педагогической деятельности по обучению студентов иностранному языку, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции – язык может рас сматриваться как объединяющий элемент всей образовательной сре ды. При этом общими подходами к формированию языковой образо вательной среде должны быть:

опора на определенную научную концепцию;

логическая последовательность, предоставляющая возмож ность учащимся рассматривать информацию как в целом, так и во взаимосвязи с другими частями;

наличие свободы выбора необходимой информации или ее кор рекции;

наличие интересов, выходящих за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по ре зультатам;

Технологическая организация образовательной среды должна основываться на системе следующих психодидактических принци пов:

организация деятельности;

организация стимулов;

организация взаимодействия.

Так как нас интересует обучение иноязычному общению, мы придерживаемся одной из главных целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе – формирование иноязычной коммуника тивной компетенции, которая связана с развитием творческого по тенциала студента, его способности поддерживать и повышать в про цессе самообразования уровень владения иностранным языком, уме ние учащихся на иностранном языке получать необходимую инфор мацию из устного или письменного сообщения.. Реализация данной цели возможна при условии сформированности у обучаемых позна вательной самостоятельности.

Под познавательной самостоятельностью мы понимаем качество личности, означающее готовность (способность и стремление ) своими силами овладевать знаниями, умениями и навыками, умение поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень вла дения иностранным языком. При этом способность самостоятельного познания понимается как владение нужным опорными знаниями и методами познавательной деятельности. Стремление к самостоятель ности в познании определяется наличием соответствующих мотивов.

Таким образом, познавательная самостоятельность имеет три стороны: операциональную (методы познавательной деятельности), содержательную (опорные знания) и побудительную (мотивы и по требность в самостоятельной деятельности). Сформированность по знавательной самостоятельности означает сформированность этих трех сторон.

Каковы же главные цели познавательной самостоятельности в плане практического овладения иностранным языком в неязыковом вузе? Это:

достижение соответствующего уровня иноязычной коммуника тивной компетентности в период обучения в вузе;

формирование у учащихся компетентности в работе с ино странным языком после окончания вуза.

Именно самостоятельная познавательная деятельность студен тов, адекватная указанным целям, становится важнейшей формой организации самостоятельной работы в вузе.

1. Возникает естественный вопрос: как формировать эту дея тельность? Активизация самостоятельности студентов предполагает управление их познавательной деятельностью и совместной творче ской работой педагога и обучаемых, которая осуществляется через правильно организованную систему общения и в большой степени зависит от каждого из участников учебного процесса.

Для управления деятельностью обучаемых имеются две органи зационные возможности: непосредственное воздействие - при орга низации совместной аудиторной работы студентов и преподавателей и косвенное - опосредственное, т.е. при организации самостоятель ной работы студентов.

Существует целый ряд классификаций принципов организации самостоятельной работы студентов, которые можно в обобщенном виде свести к следующему:

преемственность, т.е. предъявление знаний в той последова тельности, которая бы учитывала степень трудности (от легкого к более сложному);

соблюдение нормы времени, отведенного для выполнения за дания;

точное, четкое инструктирование учащихся о целях и задачах работы с указанием необходимого справочного материала для ее вы полнения;

четкое объяснение формы выполнения самостоятельной работы (письменное задание, аудирование и т.д.);

постановка перед учащимися проблемных заданий, решение которых потребовало бы от них умственных усилий;

обратная связь, то есть контроль преподавателя за выполнением учащимися самостоятельной работы и консультирование в случае затруднений;

выработка навыка самоконтроля у учащихся;

график оперативного учета, который способствует стимулиро ванию и интенсификации самостоятельной работы студентов;

обязательное право студента как на досрочное выполнение за дания, так и на дополнительное задание, и соответствующие поощ рительные меры со стороны преподавателя;

осуществление индивидуального подхода к учащимся в про цессе организации самостоятельной работы.

2. С психологической точки зрения самостоятельность в учебном процессе предполагает сформированность устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых. Этот процесс происходит успешнее, если носит добровольный характер.

Следовательно, преподаватель должен создать условия для зарожде ния потребностей к ней. А это возможно сделать, лишь интегрируя познавательную самостоятельность студентов в систему адекватных технологий самообучения во время занятий в вузе.

В первую очередь перед преподавателем встает задача формиро вания положительного отношения обучаемых к своему предмету.

Большую роль при этом играет воздействие на эмоциональное со стояние обучаемых, создание условий для преодоления антисугге стивных барьеров. Успешность формирования положительной моти вации может быть обеспечена лишь в том случае, если преподаватель сможет:

создать атмосферу, свободную от страха перед каждым выска зыванием:

участвовать в совместной деятельности со студентами, иденти фицируя себя с ними, т.е. смотреть на все их глазами;

быть предельно выдержанным, даже в конфликтной ситуации;

показывать учащимся, что их мнение уважают и ценят;

интересно и разнообразно организовывать работу с учетом воз растных, личностных особенностей студентов.

3. В качестве третьего аспекта познавательной самостоятельно сти студентов мы выделяем содержательный (опорные задания). К содержанию обучения мы относим языковые и речевые материалы, необходимые для формирования лингвистической и коммуникатив ной компетенций в различных сферах общения, включая будущую профессиональную деятельность. Роль преподавателя в процессе реализации содержания обучения иностранному языку становится очень значимым и системообразующим фактором успешности про фессиональной подготовки специалиста. При отборе содержания обучения преподавателю необходимо помнить о следующих требова ниях:

учебно-методический комплекс, включающий в себя обучающий материал разного уровня и материалы разного характера (для чтения, аудирования и др.), должен строго соответствовать целям обучения в конкретном учебном заведении и отвечать потребностям обучаемых;

учебно-методический комплекс должен охватывать все аспекты языка;

новый языковой материал должен вводиться четко, доступно;

закрепление нового языкового материала должно осуществляться досконально и разнообразно;

темп изучения материала должен соответствовать целям обуче ния и должен быть индивидуально-дифференцированным, темп не должен быть ни слишком быстрым, ни слишком медленным;

повторение материала и отслеживание результатов обучения должно быть тщательным и регулярным;

содержание материалов учебника должно быть информатив ным, интересным, познавательным, иллюстрированным – таким, чтобы с ним было легко работать;

задания, предлагаемые преподавателем, должны быть проблем ными, творческими, разнообразными, т.е. повышающим мотивацию к процессу обучения, познания;

учебно-методический комплекс должен быть обеспечен доста точным количеством методических рекомендаций для преподавате лей и студентов для успешного использования этого учебного мате риала;

обучаемые должны уметь пользоваться грамматическими спра вочниками, различными словарями;

важное умение, которое нужно развивать у обучаемых – это ис пользовать обильное чтение, позволяющее расширить запас, а также практически использовать грамматические структурные функции языка. При этом содержание чтения помогает отбирать преподава тель, учитывая уровень подготовки обучаемого, цели работы и др.

Самостоятельность студентов проявляется в усвоении языковых знаний, овладении языковыми лексико-грамматическими операция ми, действиями текстообразования и понимания, когнитивными дей ствиями на основе страноведческой и общекультурной информации.

Значимым результатом является применение знаний и умений в про фессиональной деятельности. Например, умение составлять деловую документацию, поиск информации, ведение деловой переписки и др.

Несомненно, профессионально-прикладной компонент в содержании обучения является очень значимым.

Методически-значимыми условиями эффективности познава тельной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка являются:

создание студенту условий для включения его во все виды дея тельности;

создание психологически комфортных условий для совместной деятельности;

интенсификация и оптимизация образовательного процесса для преобразования его в творческий процесс с учетом личностно ориетированного подхода к обучению;

обогащение культурной среды учебного процесса посредством использования возможностей различных средств коммуникации, компьютерных технологий;

построение образовательной среды таким образом, чтобы кон кретное предметное окружение студента выступало бы в качестве социума, стимулирующего разнообразное взаимодействие;

широкое использование систем высокотехнологичного обору дования и коммуникаций, справочной литературы и т.п.

Завершая рассмотрение особенностей организации самостоя тельной работы в формировании и развитии иноязычной коммуника тивной компетенции студентов, отметим, что как любая другая гума нитарная наука, дисциплина «иностранный язык» способствует фор мированию у учащихся речевых коммуникативных, межкультурных компетенций развитию познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность проявляется в самостоятель ной познавательной деятельности. Одной из форм проявления данно го качества личности является решение учащимся задач, приводящих его к новым для него знаниям и способам действия.

Развитие познавательной самостоятельности студентов требует комплексного подхода к проблеме, учета психологического, социаль ного и дидактических аспектов.

Описанный нами подход дает возможность пользоваться ино странным языком, развивает умения делать выводы, обобщения, кри тически осмысливать полученные сведения, а главное – учит само стоятельно добывать знания и пользоваться ими для самообразова ния.

Качественно организованная среда позволит учащемуся полу чать хорошее образование, предоставив ему достаточно свободный выбор познавательной активности.

Использованная литература 1.Авдеева Л.Ф., Шевцова Г.А. Роль самостоятельной работы сту дентов в формировании иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста. Статья в сборнике научных статей по пробле мам высшей школы. Часть 1. Новочеркасск, ЮРГТУ(НПИ), 2008, с.270-281.

2.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии// Психодиаг ностические методы. – Л., 1976.

3.Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическо му изучению личности. Психологический журнал. – 1981. №2.

4.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание / И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед.университета, 1977.

5.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проек тированию / В.А.Ясвин. – М.: Смысл, 2001.

А.В.Алферов (Пятигорск) ИММАНЕНТНЫЙ ИНТЕРАКЦИОНАЛИЗМ ВЫСКАЗЫВАНИЯ Как известно, В. Г. Гак одним из первых в отечественной лин гвистике заговорил о высказывании как единице лингвистического анализа [Гак, 1973]. Сегодня о том, что высказывание есть речевой коррелят предложения, есть актуализация предложения в речи, гово рится в любом самом лапидарном, пропедевтическом курсе «Введе ния в языкознание».

В.Г. Гак в своих статьях указывал на имманентные характери стики высказывания, которые отличают его от предложения, считав шегося высшим пределом языкового анализа. Это:

— модальность (интенциональность говорящего), ситуатив ность (дейктичность), избирательность (информативный фокус), компрессия и избыточность (пресуппозиция, эллипсис и структурная десемантизация), направленность («фактор адресата»), информатив ность (объем и направленность информации), эфемерность (“hic et nunc”), уровневая интеграция (высказывание может быть образовано единицами разных уровней, функционально равными “ad hoc”) и т.д.

[Гак, 1998: 258-259].

Таким образом, В.Г. Гак ввел в лингвистический анализ прагма тические факторы (категории), «внешние», по канонам соссюрианст ва, «выходящие за рамки» «имманентной лингвистики» (“язык в се бе и для себя”), «отличающие речь от языка», а «компетенцию» от ее «реализации».

Значимость функционально-семиотической концепции В.Г. Гака заключается в расширении границ лингвистического анализа, приоб ретающего еще один уровень — уровень речи, единицей которого становится высказывание как «полный знак» (В.Г.Гак) именно имма нентно, т.е. на уровне «языка-речи» (ср. [Болдырев, 2001]).

Имманентизм лингвистической прагматики заключается в том, что она изучает язык par excellence и, в частности, те разноуровне вые элементы языка, которые «свидетельствуют о его речевом проис хождении» [Langue franaise1979:7]. Каждый из таких «речевых»

элементов языка связан с одной или несколькими (функциональный синкретизм) категориями, отражающими различные аспекты речево го взаимодействия. Включенные в ситуацию речи, они становятся «шифтерами» (Р.Якобсон), операторами и коннекторами, обеспечи вающими адекватность высказывания в речевой ситуации. По словам М.М. Бахтина, «ситуация входит в высказывание как необходимая составная часть его смыслового состава» [Бахтин, 2000:78]. В таком понимании прагматика, вкупе с синтактикой и семантикой, находится внутри полного языкового знака-высказывания, а не вовне, как это часто сегодня представляется в некоторых работах и концепциях.

С другой стороны, в последнее время все больше исследователей приходят к пониманию «грамматичности» прагматики, к изучению и представлению различных грамматикализованных элементов языка, выполняющих функции организации речи, речевого взаимодействия [Алферов, 2001;

Кустова, 2009;

Dostie 2004;

Melis, Desmet, 1998].

Создание такой «грамматики речи», о которой писал В.Г. Гак [Гак, 1982], лежит через осмысление «формального аппарата выска зывания» (Э. Бенвенист), или, другими словами, через создание кате гориальной парадигмы речи, которая органично продолжила бы кате гориальную парадигму языковых уровней. Причем, основными принципами, цементирующими такой переход от языка к речи, ста новятся давно известные «принцип дополнительности» (Н. Бор) и «принцип рекурсивности» языковой системы. Например, одно един ственное произнесенное в ситуации речевого взаимодействия выска зывание «О!» (фонема, морфема, слово, предложение?) может вы полнять и модальные (экспрессивные – направленные на адресата и эмотивные – ненаправленно-импрессивные) функции, и структурные (маркер обратной связи, шифтер, соединяющий внутреннюю речь с высказыванием и т.п.) и референциальную функцию (напр., удивле ние), и дейктическую, скажем, сопровождаемое указательным жес том (см. [Кустова, 2009]).

Совокупность таких категорий (категориальная парадигма) должна отражать онтологию речи, а именно, ее интеракциональный характер.

Любое высказывание есть коммуникативный акт (в понимании Р.О. Якобсона), предполагающий говорящего, слушающего, референ циальную составляющую, контакт, код и т.д. [Якобсон, 1975]. Отсюда следует, что к категориям, выделенным В.Г. Гаком (см. выше) и соот носящимся в большей степени с монологизмом высказывания, необ ходимо добавить категории, отражающие интеракциональный харак тер (диалогизм) высказывания как единицы речевого взаимодейст вия.

Во-первых, высказывание имеет кореферентные связи с пред тектом или пресуппозицией (общими знаниями) и имплицирует ка тафорический посттекст (реакция собеседника и т.п.). Интертексту альность тесно связана с когнитивным пространством собеседника и может рассматриваться как интеракциональная категория (например, маркер интерреференциальности “Et alors?” = “ Ну и?” — вместо приветствия при встрече).

Во-вторых, с интертекстуальностью, или интерреференциально стью, тесно связана категория трансакциональности, т.е. передачи определенного типа знания (пропозиционального, референциального, предикативного, экзистенциального и т.д. [Йокояма, 2005]), направ ленной на формирование общего когнитивного пространства собе седников на момент интеракции.

Далее, интеракциональной «суперкатегорией» (Ю.С. Степанов) выступает категория релевантности [Sperber, Wilson, 1989], которая может проявляться как успешность высказывания, включающая та кие субкатегории, как:

—информативность, востребованность и уместность высказыва ния (собственно релевантность);

— иллокутивность-перлокутивность высказывания (соответст вие полученного эффекта и речевой интенции);

— аргументативность высказывания (эффективность заложен ных в высказывании импликаций);

—интерперсональность (сбалансированность «кооперативно сти» и агональности, конфронтации, «позитивная» и «негативная»

вежливость и т.п.);

—эксплицитность-имплицитность (степень выраженности рече вой интенции собеседников);

— когерентность («дискурсивная гармония» в организации речи, речевого взаимодействия, связность, уместность и т.д.- см. [Алферов, 2007]).

Каждая из этих категорий построена на оппозициях и полевой организации средств выражения и имеет, на наш взгляд, почти пре скриптивный характер, как и любая другая грамматическая катего рия. Как нарушение правил спряжения глаголов или незнание правил склонения выдает в говорящем либо иностранца, либо невежду, так и в большинстве случаев нарушения интеракциональных категорий приводят к коммуникативным и когнитивным неудачам, словом, к коммуникативному диссонансу, свидетельствующему об отсутствии коммуникативной компетенции у говорящего. Такая грамматика, безусловно, имеет прикладное значение.

А по сему, грамматика речи перестает быть фикцией или несбы точной мечтой, а приобретает в свете исследований последних деся тилетий вполне конкретные черты. Концептуально такая функцио нальная грамматика речи впервые обоснована в работах В.Г. Гака.

Использованная литература 1.Алферов A.В. Интеракциональный дейксис / А.В. Алферов. – Пятигорск: ПГЛУ, 2001.

2.Алферов A.В. На пути к грамматике речи: интеракциональные категории высказывания // Язык и действительность. Сборник науч.

трудов памяти В.Г. Гака. - М.: Ленанд-УРСС, 2007. – С. 457-461.

3.Бахтин М.М. (Под маской) / М.М. Бахтин. – М.: Лабиринт, 2000.

4.Болдырев Н.Н. Функционально-семиологический принцип ис следования языковых единиц / Н.Н. Болдырев // Язык и культура:

Факты и ценности: К 70-летию Ю.С. Степанова – М.: Языки русской культуры, 2001.- С. 383-394.

5.Гaк В.Г. Высказывание и ситуация. / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики 1972. - М.: «Наука», 1973. - С. 349-372.

6.Гaк В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи / В.Г. Гак // «Ино странные языки в школе», № 5, 1982. -С 11-17.

7.Гак В.Г.. Языковые преобразования / В.Г. Гак. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1998.

8.Йокояма О. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов / О. Йокояма – М.: Языки славянской культуры, 2005.

9.Кустова Е. Ю. Интеракциональная теория междометия (на ма териале французского языка)/ Е.Ю. Кустова. – Пятигорск, 2009.

10.Якобсон Р. Лингвистика и поэтика. / Р. Якобсон // Структура лизм "за" и "против". - М.: Прогресс, 1975. - С. 193- 230.

11.Dostie G. Pragmaticalisation et marqueurs discursifs. Analyse smantique et traitement lexicologique. – Bruxelles : De Boeck & Larcier, Duculot, 2004.

12.Langue franaise, 42. La pragmatique. Р.: Larousse, 1979.

13.Melis L., Desmet, P. La grammaticalisation: rflexions sur la notion // Marqueurs de hirarchie et grammaticalisation. – Travaux de linguistique, № 36.- P. : Duculot, 1998.

14.Sperber D., Wilson D. La pertinence. Communication et cognition. -P.: Minuit, 1989.

В. М. Амеличева (Москва) ПРЕДЛОГ DE В ФУНКЦИИ КОЛИЧЕСТВЕННОГО АКТУАЛИЗАТОРА ИМЕНИ Любой изучавший французский язык знает из курса практиче ской грамматики, что в некоторых случаях (например, после слов, выражающих количество: Une tasse de th, Beaucoup d'amis, после глаголов в отрицательной форме: Je ne mange pas de pommes) частич ный и неопределенный артикль заменяются предлогом de. Между тем, в действительности лингвистический статус этого de является дискуссионным. Ведь общепризнано, что «грамматическим значени ем (функцией) предлога является выражение подчинительной свя зи… Конкретный характер этой связи и составляет лексическое зна чение предлога» [Гак, 2004: 434]. Таким образом, чтобы признать за словом de статус предлога, необходимо, чтобы он реализовывал под чинительную связь между двумя компонентами предложной синтаг мы. Однако в приведенных примерах первый компонент синтагмы является квантификатором, т.е. просто количественной характеристи кой второго. Ведь они либо относятся по сути к одному и тому же денотату (так, в контексте Une tasse de th денотатом является не не кая реально существующая чашка, а собственно чай в количестве од ной чашки), либо, в случае глагольных синтагм, появление предлога de после глагола с беспредложным управлением объясняется именно наличием отрицания, т.е. нулевого квантитатива. Таким образом, мы сталкиваемся с вопросом: следует ли вообще в таких контекстах счи тать de предлогом, коль скоро функция предлога состоит в выраже нии отношений между предметами, понятиями или словами, чего в данном случае не наблюдается?

Этот вопрос не находит однозначного ответа в современной лин гвистической литературе. Хотя большинство источников традицион но относят подобные контексты к случаям употребления предлога de (в качестве примера можно привести Г.Гийома, который включал ко личественные контексты в группу с более широким значением «со отношение формы и материи» [Guillaume, 1919: 138], или М.Гревисса, который полагал, что во фразе Buvez de notre vin мы име ем дело с предлогом, выражающим отношения между словами, в от личие от фразы с частичным артиклем Buvez du vin [Grevisse, 1969:

271]), есть и другие точки зрения. Так, Ж.Гард-Тамин предлагает считать их особой формой частичного артикля, аргументируя свою точку зрения возможностью его чередования с другими формами ар тикля (Je n’ai plus une seule allumette / Je n’ai plus d’alumette;

J’achte des pommes rouges / J’achte de bonnes pommes) [Gardes-Tamine, 1988:

117]. Ряд авторов признает за de в подобных контекстах особый ста тус. Например, Б.Потье называет его количественным инвертором (“inverseur de quantit”), считая, что такой же инвертор входит в со став частичного артикля [Pottier, 1962: 162], современный автор генеративист А.Хулк из Нидерландов — «функциональным элемен том количественного характера» (“l'“autre” de, un lment fonctionnel de nature quantificationnelle”) [Hulk, 1996: 44]. Авторы «Методической грамматики французского языка» изпользуют термины «маркер час тичности» и «оператор изъятия» [Riegel, Pellat, Rioul, 1994: 161].

А.Нолда указывает на невозможность однозначной интерпретации в ряде контекстов: так, в предложении Elle prend de la glace слово de можно рассматривать и как предлог с количественным значением, и как составную часть частичного артикля [Nolda, 2006: 155].

В рамках данного сообщения мы рассмотрим конкретный языко вой материал, собранный в ходе исследования семантической струк туры предлога de. В качестве эмпирического материала был исполь зован текст 4 новелл Жана-Эммануэля Шмита из сборника “Odette Toulemonde et autres histoires”: “Tout pour tre heureuse”, “La Princesse aux pieds nus”, “Odette Toulemonde”, “Le Plus beau livre du monde” общим объемом около 130 стр., на которых обнаружилось 907 кон текстов употребления предлога de. Контексты количественной актуа лизации составили 7,6% от общего количества контекстов (следует заметить, что при отборе контекстов мы тщательно отграничивали их от случаев употребления частичного артикля). Всего нам встретилось 69 контекстов употребления предлога de в роли количественного ак туализатора. Необходимо отметить, что эта группа контекстов обна руживает значительное формальное разнообразие: первый компонент предложной синтагмы может быть выражен существительным, при лагательным или наречием с количественной семантикой, либо гла голом в отрицательной форме, что, на наш взгляд, можно рассматри вать как показатель нулевого количества. Ниже приведен список за фиксированных нами контекстов количественной актуализации, раз битый на группы по формальному (частеречному) признаку.

N+de+N, N+de+Adv: (Q1) Un exemplaire du livre;

(Q2) Un doigt de libert;

(Q3) Une arme de vestales;

(Q4) Un vacarme de flacons;

(Q5) Une couche de neige;

(Q6) Une ombre de panique;

(Q7) Des milliers de lettres;

(Q8) Des dizaines de femmes;

(Q9) Le tiers de salle;

(Q10) Deux bonnes heures de libert;

(Q11) Une pyramide d’exemplaires;

(Q12) Ces millions de personnes;

(Q13) Le verre de vin blanc;

(Q14) Un double de cls;

(Q15) Un couple de Flamands;

(Q16) Une goutte de sang;

(Q17) Des milliers de gens;

(Q18) Une tasse de th;

(Q19) Un paquet de cigarettes;

(Q20)Un brin de haine;

(Q21) La plupart des femmes;

(Q22) Une arme de sentinelles;

(Q23) Une liasse de billets;

(Q24) Une liasse de papier;

(Q25) Trois feuilles de mauvaise conscience;

(Q26) Son excs d’motion;

(Q27) Plusieurs tubes d’aspirine;

(Q28) Vingt ans de moins В данной группе контекстов первый компонент предложной син тагмы представлен существительным, представляющим собой коли чественную характеристику второго компонента. С точки зрения се мантической классификации эти существительные достаточно разно образны и включают как слова с чисто количественным значением (например, в контекстах (Q7) Des milliers de lettres, (Q8) Des dizaines de femmes, (Q9) Le tiers de salle), так и обозначения емкостей, служа щие для измерения количества содержимого (например, (Q13) Le verre de vin blanc, (Q19) Un paquet de cigarettes, (Q27) Plusieurs tubes d’aspirine), и неколичественные существительные, употребленные метафорически для обозначения очень большого или очень малого количества (например, (Q2) Un doigt de libert, (Q4) Un vacarme de flacons, (Q6) Une ombre de panique).

В русском языке данному значе нию de соответствует Р.п. количественный [Золотова, 2001: 386]. Хо тя в большинстве случаев второй компонент синтагмы, выраженный существительным, не имеет при себе артикля, однако есть и исклю чения: (Q1) Un exemplaire du livre, (Q21) La plupart des femmes. Это говорит о том, что ошибочно рассматривать подобные употребления de как частный случай артикля, т.к. они могут комбинироваться с другим артиклем. Как представляется, количественный актуализатор разумнее считать периферийным блоком в семантической структуре предлога de, расположенным на стыке двух частей речи — предлога и артикля.

Adj/Adv+de+N, Adj/Adv+de+Adj: (Q29) Pleine d’une douceur nouvelle;

(Q30) Plein de gens;

(Q31) Pleine de pommes de terre;

(Q32) Beaucoup de personnes;

(Q33) Beaucoup de posie;

(Q34) Beaucoup de mrite;

(Q35) Beaucoup de pices;

(Q36) Beaucoup de naturel;

(Q37) Trop de choses;

(Q38) Bien des choses;

(Q39) Plus d’une heure;

(Q40) Plus de problmes que de solutions;

(Q41) Plus de quarante ans;

(Q42) Plus de talent;

(Q43) Plus d’une phrase;

(Q44) Moins d’embarras;

(Q45) Autant de triomphes;

(Q46) Autant de livres;

(Q47) Tant d’effet;

(Q48) Tant de joie;

(Q49) Tant de plaisir;

(Q50) Tant d’lgance;

(Q51) Tant d’ardeur;

(Q52) Tant de violence;

(Q53) Tant de sant et de vigueur;

(Q54) Tant d’autres Sovitiques;

(Q55) Peu de messages;

(Q56) Peu de claret В данной группе контекстов первый компонент предложной син тагмы выражен прилагательным (plein) или наречием (beaucoup, trop, bien, plus, moins, autant, tant, peu) с количественным значением, а второй — существительным или прилагательным, которое в боль шинстве случаев употреблено без артикля;

но, как и в предыдущей группе, есть и исключения — контексты (Q29) Pleine d’une douceur nouvelle, (Q38) Bien des choses, (Q39) Plus d’une heure, (Q43) Plus d’une phrase. Таким образом, как и для предыдущей группы, можно сделать вывод, что количественный актуализатор de не является осо бой формой артикля. В русском языке контексты данной группы так же соответствуют Р.п. количественному [Золотова, 2001: 386].

V+de+N, V+de+Pron: (Q57) Je n’eus ni lui fournir d’explications;

(Q58) Vous ne prenez pas de notes;

(Q59) Je n’aurai plus de mmoire;

(Q60) Ne pas faire de bruit;

(Q61) L’histoire n’avait pas eu de fin;

(Q62) Il n’y a pas de mal;

(Q63) Sans attendre de rponse;

(Q64) Il n’y a pas d’avenir commun;

(Q65) Il n’y a plus de camps;

(Q66) On ne voulut plus de lui;

(Q67) Pas d’argent;

(Q68) Demander de mes nouvelles;

(Q69) Avez-vous de ses nouvelles?

В данной группе контекстов первый компонент предложной син тагмы выражен глаголом в отрицательной форме (за исключением контекста (Q67) Pas d’argent с имплицитной предикативностью, а также контекстов (Q68) Demander de mes nouvelles и (Q69) Avez-vous de ses nouvelles?, о которых будет сказано ниже). Характерно, что все встретившиеся глаголы (fournir, prendre, avoir, attendre, vouloir, de mander) имеют прямое управление, т.е. предлог de появляется только в отрицательной форме, как будто связывая второй компонент син тагмы (существительное, лишающееся артикля) с отрицательными частицами ne…pas, ne…plus, которые можно рассматривать как свое образный квантификатор с нулевым значением. Подтверждением данного тезиса служит возможность опущения глагола при сохране нии de, как в контексте (Q67) Pas d’argent. В русском языке контек стам данной группы соответствует Р.п. при отрицании [Золотова, 2001: 386].

Мы включили в последнюю группу также два несколько иных по форме контекста: (Q68) Demander de mes nouvelles и (Q69) Avez-vous de ses nouvelles? В этих контекстах отрицание при глаголе отсутству ет, однако de, на наш взгляд, выражает ту же идею «некоторого коли чества», что и в других контекстах количественной актуализации (ср.

аналогичный контекст в словаре Trsor de la Langue Franaise [TLFI:

http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ]: donner de son temps с пометкой de = “un peu, une partie de”). При этом обращает на себя внимание наличие притяжательного прилагательного в качестве детерминатива второго компонента предложной синтагмы. Можно предположить, что в оп ределенных контекстах de может выступать в роли количественного актуализатора даже в отсутствие собственно квантификатора, беря количественное значение полностью на себя.

Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать вы вод, что в рассмотренных контекстах de вместо характерной для предлога связующей функции выполняет функцию, более типичную для артикля (неслучайно в рассматриваемых контекстах de, как пра вило, заменяет артикль),— функцию актуализации имени, более кон кретно — при наличии указания на количество. Таким образом, по видимому, правильнее считать его не предлогом, а количественным актуализатором, вынося подобные случаи употребления на перифе рию семантической структуры предлога de — в область, где предлог смыкается с другими частями речи, в данном случае с частичным ар тиклем.

Использованная литература 1. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М., 2004.

2. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементар ных единиц русского синтаксиса. М., 2001.

3. Gardes-Tamine J. La Grammaire. T.2. Syntaxe. P., 1988.

4. Grevisse M. Le Bon usage. P., 1969.

5. Guillaume G. Le problme de l’article et sa solution dans la langue franaise. P., 1919.

6. Hulk A. L’« autre » de : une tte quantificationnelle ? / Langue franaise, 1996, N.109.

7. Nolda A. De indfini et de partitif / Indfini et prdication. P., 2006.

8. Pottier B. Systmatique des lments de relation. tude de morphosyntaxe structurale romane. P., 1962.

9. Riegel M., Pellat J.-C., Rioul R. Grammaire mthodique du franais. P., 1994.

10.Trsor de la Langue Franaise Informatis ( http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ).

О. А. Арнаутова (Таганрог) БИБЛЕЙСКИЕ ТЕКСТЫ КАК ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ КОНЦЕПТА «УЧЕНИЕ»

Формирование концептов происходит на основании полученного человеком опыта восприятия и анализа предметов и явлений окру жающего мира. Данный процесс принято называть концептуализаци ей. «Сознание человека, выделив в объективной или субъективной (мысленной) действительности некоторую отдельную область, сферу, осмысляет её, выделяя её отличительные признаки и подводя её под определённый класс явлений. Это и является концептуализацией»

[Попова, 2007: 121]. Пополнение концептуального запаса в сознании человека происходит постепенно, при этом расширяется структура и содержание концептов. Обогащение когнитивных составляющих концепта осуществляется благодаря индивидуальной познавательной активности личности и культурным особенностям восприятия дейст вительности. Концепт принято рассматривать как многокомпонент ное и многослойное образование. З. Д. Попова включает в базовую структуру концепта образный компонент, информационное содержа ние (дифференциальные черты концепта), а также интерпретацион ное поле (зоны, объединяющие близкие по содержанию когнитивные признаки) [Попова, 2007: 106 – 114]. По мнению С. Г. Воркачева, в структуре концепта можно выделить три составляющие. Понятийная составляющая образуют разнотипные семантические признаки. Об разный (ассоциативный) компонент фиксирует в сознании образно метафорические коннотации. Значимостная составляющая определя ет место концепта в лексико-грамматической системе языка [Ворка чев, 2003: 5 – 12]. В. И. Карасик вводит в структуру концепта перцеп тивно-образный компонент (чувственные представления и метафо рические переносы), понятийный компонент и ценностные компо нент, благодаря которому проявляется культурная значимость кон цепта [Карасик, 2005: 27]. Концепт нематериален, его воплощение осуществляется в языке посредствам репрезентирующих единиц, со ставляющих его номинативное поле. Анализ слов, выражающих кон цепт, охватывает словарные дефиниции, позволяет обнаружить ассо циации, связанные с концептом, касается авторских высказываний и литературных произведений. Релевантность концепта зависит от на личия разноуровневых средств его реализации [Воркачев, 2003: 5 – 12]. В. И. Карасик называет такое разнообразие средств, трансли рующих концепт, «номинативной плотностью».

Концепт «Учение» является социально-значимым явлением в со временном русском языковом сознании. Дефиниции лексемы «уче ние» можно найти не только в толковых словарях, но и в философ ских, социологических, психологических и т.д. Широкий спектр употребления лексемы «учение» свидетельствует о релевантности данного концепта. Концепт «Учение» относится к абстрактным кон цептам и имеет разные языковые воплощения. Учение как социаль ное явление выполняет несколько функций. Прежде всего, учение – это сфера взаимодействия учителя и ученика, во-вторых, учение – способ получить знания и развить умения для ученика, и, наконец, учение – это область реализации профессиональных навыков учите ля. Лексемы «учитель», «ученик» входят в состав номинативного по ля концепта «Учение» и подлежат глубокому анализу как понятия, выражающие субъект и объект в процессе взаимодействия. В обще ственно-значимом аспекте лексема «учение» охватывает практически все случаи взаимодействия людей, целью которых является передача и получение теоретических и практических знаний, обмен опытом, обогащение внутреннего мира человека. Анализ словарей синонимов показал, что концепт «Учение» имеет широкое интерпретационное поле. Близкими по семантике к лексеме «учение» являются понятия «обучение», «образование», «теория», «наставление». Семантические оттенки данных лексем выступают в роли когнитивных признаков концепта «Учение». Словарные дефиниции являются отражением языкового воплощения концепта.

Возникает вопрос о том, что влияет на формирование и закреп ление в сознании когнитивных признаков концепта. Учитывая тот факт, что изначально учение (обучение) носило религиозный харак тер, представляется необходимым обратиться к исследованию Биб лии, как главного источника христианского знания, свидетельствую щего о тысячелетней истории концепта. Главная идея Святого Писа ния – учение о жизни. При изучении Библии происходит пополнение концептуального запаса лексем, транслирующих концепт «Учение», раскрывается его многогранность, вскрываются воспитательный и образовательный компоненты «Учения». Особого внимания при ис следовании библейских текстов, транслирующих идею учения (обу чения), заслуживают Книги учительные, в которых сконцентрирована житейская мудрость. Название данного раздела Библии свидетельст вует о том, что главная цель этих книг – научить, наставить, вразу мить, дать представление о бытие. Притча является основным лите ратурным жанром повествования учительных книг и важнейшей структурной единицей многих текстов религиозно-философского со держания. Книга Притчей Соломоновых входит в состав Книг учи тельных и представляет собой дидактическое сочинение, предназна ченное как для юношества, так и для его воспитателей. Цели учения Притчей Соломоновых раскрываются в первом стихе книге: «Притчи Соломона, сына Давидова, царя Израильского, чтобы познать муд рость и наставление, понять изречения разума;

усвоить правила благоразумия, правосудия, суда и правоты;

простым дать смышле ность, юноше - знание и рассудительность;

(послушает мудрый - и умножит познания, и разумный найдет мудрые советы);

чтобы ра зуметь притчу и замысловатую речь, слова мудрецов и загадки их»

[Притч. 1: 1 – 6]. Учения предстаёт перед читателем как многослож ное явление, включающее в себя несколько компонентов, форми рующих в сознании когнитивные составляющие концепта:

1.мудрость (премудрость, благоразумие) «Приобретай муд рость, приобретай разум: не забывай этого и не уклоняйся от слов уст моих» [ Притч. 4: 5];

2.наставление «Крепко держись наставления, не оставляй, хра ни его, потому что оно -- жизнь твоя» [Притч. 4:13], «Наставь юношу при начале пути его: он не уклонится от него, когда и соста рится» [Притч. 22: 3], «Слушайте, дети, наставление отца, и вни майте, чтобы научиться разуму, потому что я преподал вам доброе учение. Не оставляйте заповеди моей» [Притч. 4: 2];

3.изречение разума «Перестань, сын мой, слушать внушения об уклонении от изречений разума» [Притч. 19: 27];

4.правила (закон) «Хранящий закон -- сын разумный, а знающий ся с расточителями срамит отца своего» [ Притч. 28: 7];

5.знание «Примите учение мое, а не серебро;

лучше знание, не жели отборное золото» [Притч. 8:10], «Очи Господа охраняют зна ние, а слова законопреступника Он ниспровергает» [Притч. 22: 12];

6.рассудительность «Сын мой! не упускай их из глаз твоих;

хра ни здравомыслие и рассудительность, и они будут жизнью для души твоей и украшением для шеи твоей» [Притч. 3: 21 – 22];

7.умножение познания «Дай [наставление] мудрому, и он будет еще мудрее;

научи правдивого, и он приумножит знание» [Притч. 9:

9], «Когда наказывается кощунник, простой делается мудрым;

и когда вразумляется мудрый, то он приобретает знание» [Притч. 21:

11];

8.совет «При недостатке попечения падает народ, а при многих советниках благоденствует» [Притч. 11: 14], «Путь глупого прямой в его глазах;

но кто слушает совета, тот мудр» [Притч. 12: 15], «Слушайся совета и принимай обличение, чтобы сделаться тебе впоследствии мудрым» [Притч. 19: 20];

9.предостережение (предостережение от соучастия в преступле нии [Притч. 1: 10 – 19], предостережение от близости с чужой женой [Притч. 5: 1 – 23], предостережение от поручительства [Притч. 6: 1 – 5], предостережение от лени [Притч.6: 6 – 11], предостережение от лжи [Притч. 6: 12 – 15], предостережение от семи грехов [Притч. 6:

16-19], повторное предостережение от близости с чужой женой [Притч. 6: 20 – 35]).

Ведущими когнитивными составляющими концепта «Учение»

является лексемы «мудрость», «премудрость». Идея познать муд рость и наставление присутствует во всех главах Книги Притчей Со ломоновых. В учительных изречениях прослеживаются сюжетные линии, в которых Премудрость обличает невежд [Притч. 1: 20 – 32], призывает стремиться к знаниям [Притч. 2], взывает к людям [Притч.

8], зовёт их на пир [Притч.9: 1 – 6], даёт советы [Притч. 9: 7 – 12]. В библейских текстах Мудрость наделена человеческими качествами.

Она справедлива, обладает силой долгоденствия, богатством и сла вой, говорит только правду, учит закону и милости: «Я родилась, ко гда еще не существовали бездны, когда еще не было источников, обильных водою» [Притч. 8: 24], «все слова уст моих справедливы;

нет в них коварства и лукавства» [Притч. 8: 8], «богатство и слава у меня, сокровище непогибающее и правда» [Притч. 8: 18], «Я хожу по пути правды, по стезям правосудия» [Притч. 8: 20]. Образность кон цепта «Учение» раскрывается при анализе ассоциативных рядов лек семы «мудрость», что способствует расширению объёма когнитив ных составляющих концепта:

1.учение – мудрость – первоначало «Господь имел меня началом пути Своего, прежде созданий Своих, искони;

от века я помазана, от начала, прежде бытия земли» 8: 22 – 23;

2.учение – мудрость – жизнь или путь к жизни «Потому что, кто нашел меня, тот нашел жизнь, и получит благодать от Госпо да» [Притч. 8: 35], «Кто хранит наставление, тот на пути к жизни;

а отвергающий обличение - блуждает» [Притч. 10: 17], «Учение мудрого - источник жизни, удаляющий от сетей смерти» [Притч.

13: 15], «Мудрость разумного - знание пути своего, глупость же безрассудных - заблуждение» [14: 8], «Путь жизни мудрого вверх, чтобы уклониться от преисподней внизу» [ Притч. 15: 24], «Разум для имеющих его - источник жизни, а ученость глупых - глупость»

[Притч. 16: 22];

3.учение – мудрость – радость «Тогда я (мудрость) была при Нем художницею, и была радостью всякий день, веселясь пред лицом Его во все время, веселясь на земном кругу Его, и радость моя [была] с сынами человеческими» [Притч. 8: 30], «Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает мать свою» [Притч. 15: 20], «Будь мудр, сын мой, и радуй сердце мое;

и я буду иметь, что отвечать злословящему меня» [Притч. 27: 11], «Человек, любящий мудрость, радует отца своего;

а кто знается с блудницами, тот расточает имение» [Притч. 29: 3];

4.учение – мудрость – правда «Слушайте, потому что я буду го ворить важное, и изречение уст моих - правда» [Притч. 8: 6];

5.учение – мудрость – сила «У меня совет и правда;

я разум, у меня сила» [Притч.8: 14];

6.учение – мудрость – спасение, безопасность «В устах глупого бич гордости;

уста же мудрых охраняют их» [Притч. 14: 3], «Кто надеется на себя, тот глуп;

а кто ходит в мудрости, тот будет цел» [Притч. 28: 26], «Благоразумный видит беду и укрывается;

а неопытные идут вперед и наказываются» [Притч. 27: 12];

7.учение – мудрость – разум «Приобретай мудрость, приобре тай разум: не забывай этого и не уклоняйся от слов уст моих. Глав ное - мудрость: приобретай мудрость, и всем имением твоим при обретай разум» [Притч. 4: 5, 7], «Скажи мудрости: “Ты сестра моя!” и разум назови родным твоим» [Притч. 7: 4], «Нет мудрости, и нет разума, и нет совета вопреки Господу» [Притч. 21: 30];

8.учение – мудрость – смирение «Придет гордость, придет и посрамление;

но со смиренными - мудрость» [Притч. 11:2], «Страх Господень научает мудрости, и славе предшествует смирение»

[Притч. 15: 33];

9.учение – мудрость – сдержанность «Глупый весь гнев свой из ливает, а мудрый сдерживает его» [Притч. 29: 11];

10.учение – мудрость – созидание «Мудрая жена устроит дом свой, а глупая разрушит его своими руками» [Притч. 14: 1], «Мудро стью устрояется дом и разумом утверждается, и с уменьем внут ренности его наполняются всяким драгоценным и прекрасным иму ществом» [Притч. 24: 3];

11.учение – мудрость – богатство, благо «Венец мудрых - богат ство их, а глупость невежд глупость и есть» [Притч. 14: 24], «При обретение мудрости гораздо лучше золота, и приобретение разума предпочтительнее отборного серебра» [16: 16], «Кто приобретает разум, тот любит душу свою;

кто наблюдает благоразумие, тот находит благо» [Притч. 19: 8], «Есть золото и много жемчуга, но драгоценная утварь - уста разумные» [Притч. 20: 15];

12.учение – мудрость – добрые знания «Язык мудрых сообщает добрые знания, а уста глупых изрыгают глупость» [Притч. 15: 2], «Уста мудрых распространяют знание, а сердце глупых не так»

[Притч. 15: 7], «Сердце разумного ищет знания, уста же глупых пи таются глупостью» [15: 14], «Сердце разумного приобретает зна ние, и ухо мудрых ищет знания» [18: 16].

Библия содержит богатейший языковой материал, транслирую щий концепт «Учение». Анализ репрезентирующих единиц концепта на материале Книги Притчей Соломоновых позволил определить но минативное поле концепта. В рамках религиозных текстов учение рассматривается не только как деятельность человека, заключающая ся в усвоении теоретических знаний и овладении умениями и навы ками, но и как совокупность правил организации жизнедеятельности, определяющих сознание и путь человека. В качестве когнитивных составляющих содержания концепта «Учение» выступают лексемы «мудрость», «наставление», «изречение разума», «правила», «зна ние», «рассудительность», «умножение познания», «совет», «предос тережение». Значительное число номинаций свидетельствует об об разности концепта, о широкой сфере его утилитарности, о релевант ности языкового образования. Номинативное поле концепта расши ряется при анализе ассоциативных рядов лексем, выражающих ког нитивные составляющие. Лексема «мудрость» является наиболее употребляемой, что позволяет отнести данное языковое средство к ближней периферии концепта «Учение» в рамках религиозных тек стов. Детальное рассмотрение языкового воплощения каждой когни тивной составляющей способствует определению чёткого содержа ния концепта. Библейские тексты учительного характера являются литературным источником, позволяющим проследить онтогенез кон цепта «Учение».


Использованная литература 1. Александрова З. Е. Словарь синонимов русского языка: Прак тический справочник: Ок. 11000 синоним. рядов. – 11-е изд., перераб.

и доп. – М.: Рус. яз., 2001. (Библиотека словарей рус. яз.) 2. Библия. Книги Священного Писания, Ветхого и Нового Заве та. – Российское Библейское общество, М. 2008.

3. Воркачев С. Г. Концепт как «зонтиковый термин» // Язык, соз нание, коммуникация. Вып. 24. – М., 2003 – С. 5 – 12.

4. В. И. Карасик, О. Г. Прохвачёва, Я. В. Зубкова, Э. В. Грабаро ва/ Иная ментальностью - М.: Гнозис, 2005.

5. Попова З. Д. Когнитивная лингвистика/ З. Д. Попова, И. А.

Стернин. – М.: АСТ: Восток – Запад, 2007. – 314, [6] с. – (Лингвисти ка и межкультурная коммуникация. Золотая серия).

Р.А. Арчаков (Москва) Е.В. Штайгер (Пятигорск) ИНДИВИДУАЛЬНО-АВТОРСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СУБСТАНТИВНО-ДЕНОТАТИВНОГО ПОЛЯ ЗЕРКАЛЬНОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ (внутренняя полемика в рассказе В. Я. Брюсова «В зеркале») Под субстантивно-денотативным полем мы понимаем область номинации, соответствующую определенному фрагменту картины мира и включающую обозначения базового денотата или группы де нотатов (денотативное пространство, или «поле»), выраженные име нами существительными и их аналогами номинационно аналитического типа. В наше опусе в основе рассматриваемого фрагмента художественной картины мира лежит свойство «зеркаль ности» как производное от имени существительного «зеркало».

Способность «быть зеркальным», иметь свойства зеркала, нако нец, быть соответственно зеркалом как денотатом, который может отражать изображение материального предмета, и прежде всего оду шевленного (лица) – главные признаки рассматриваемого состояния.

Вполне понятно, что признаковое пространство при этом может быть расширенно за счет авторского представления о денотате, что нахо дит отражение в тексте.

Иными словами, зеркало, «зеркальность» и все что с ними свя зано, будет интересовать нас вместе с автором рассказа «В зеркале»

В.Я. Брюсовым. Индивидуально-авторская интерпретация субстан тивной денотации здесь неизбежно будет соотнесена с когнитивно бытовым, прежде всего нейтральным, привычным подходом к вос приятию и оценке того, что связано в нашем сознании с зеркалом (и тем, что соотносится, в свою очередь, с ним самим).

Этимология субстантива зеркало ведет нас к интерпретации се мантики, и, соответственно, внутренней формы данного имени суще ствительного как производного от «зреть», «зоркий», т.е. «видеть, смотреть», «глядеть» («взгляд») и т.д. [Фасмер, 1996, II: 105-106].

Зеркало с логико-семантической точки зрения представляет со бой субстантивный денотат, характеризуемый предметностью – по верхностью стеклянного или металлического состава, отполирован ного и способного отражать находящиеся перед ним предметы [Оже гов, Шведов, 1994: 224]. «Зеркальность» - способность проявлять подобные свойства, а «зеркальный» - характеризующийся свойства ми зеркала.

Такова статическая характеристика рассматриваемого субстан тива. В тексте мы имеем дело уже с его динамическими категориаль ными проявлениями, с прагматикой речевого узуса [Гак, 1998: 9], причем, как показывают наблюдения, нередко там они приобретают полемический характер.

Рассказ В.Я. Брюсова «В зеркале» относится к той прозе писате ля, которую связывают с двойной идентификаций фрагментов карти ны мира, когда персонифицированное повествование, от 1-го лица, ведется в художественном тексте, созданным автором, который при надлежит к противоположному биологическому полу. В наше случае - это гендерная мистификация, которую осуществляет В.Я. Брюсов, уже имевший опыт подобного «двойного» мировосприятия, в част ности, в повести «Последние страницы из дневника женщины» [см.:

Сахно, 2008]. Однако если в названном произведении нарратив вы ступает образно-художественным пространством, в котором внут ренний мир героини отражает реальные события и метатекстовое начало коррелирует собственно с текстовым на относительно пари тетных условиях, от в дискурсе рассказа «В зеркале» мы сталкиваем ся с доминирование собственно метатекстового начала. В тексте это го психоаналитического монолога метамодальная оценка состояния героини выступает на первый план, и это хорошо видно на примере употребления субстантивных компонентов базового поля предмет ных денотатов, включающих сему зеркало как гладкая поверхность способная к отражению близлежащих или находящихся рядом пред метов.

Два базовых семантических звена образуют смысловое «зер кальное» пространство брюсовского повествования: «зеркалье» и «Зазеркалье». Именно их корреляция определяет новую мифологию традиционного таинственного потустороннего мира, который откры вается нам «в зеркале».

Зеркало, куда смотрит брюсовская героиня, является вполне ре альным, зримым предметным денотатом, причем если глаза принято считать «зеркалом души», то язык, передающий это состояние, вы ступает при этом «зеркалом мысли». Мифология зеркальности, зер кального отражения скрытого, потаенного, когда в зеркале отражают ся внешне недоступные органам чувств мысли, чувства, пережива ния, - все это предопределяет семиосимволическую значимость де нотации в нарративе писателя.

Персонификация отражения героини, позволяющая сформули ровать внутренний диалог, создать полемическое начало повествова ния, подводит нас к очевидной мысли: Зазеркалье как мистическая мифологема является вполне реальным концептом (мифологема – концепт как еще одна гендерная мистификация!). Расщепление ав торского «Ego» в пространстве языковой личности связано с пре дельной индивидуализацией, множественность зеркальных отобра жений – перевоплощений героини. Ср.: «Но я заметила, что у каждо го зеркала есть свой отдельный мир, особенный. Поставьте на одно и то же место, одно за другим, два зеркала, - и возникнут две разные вселенные. И в разных зеркалах передо мной являлись призраки раз ные, все похожие на меня, но никогда не тождественные друг с дру гом» [Брюсов, 2000: 36]. Героиня не скрывает своих чувств по отно шению к этим зеркальным «вселенным»: есть любимые ею «миры зеркал», ровно как существуют и те, которые она ненавидит.

Мы вступаем вместе с автором в субстанцию «зеркальности»

постепенно, шаг за шагом.

Шаг первый – определение отношения героини к зеркалу вооб ще как к любимой, но странной игре: «Зеркала я полюбила с ранних лет. Ребенком я плакала и дрожала, заглядывая в их прозрачно правдивую глубь. Моей любимой игрой в детстве – было ходить по комнатам или в саду неся перед собой зеркало, глядя в его пропасть, каждым шагом переступая край, задыхаясь от ужаса и головокруже ния… » [Брюсов, 2000: 35]. Времяпрепровождение героини «среди перекрещивающихся миров…, колеблющихся, исчезающих и возни кающих вновь» [Там же] создает фон мистической метаоценочности, когда зеркальность вызывает оценочные ассоциации, которые фикси руются в тексте субстантивными синтаксическими номинациями:

«эти беззвучные дали», «эти перспективы без эха», «эти отдельные вселенные, перерезывающие нашу», и эта «вывернутая действитель ность, отделенная от нас гладкой поверхностью стекла».

Следующий шаг – уточнение зеркальности как «отдельного, особенного мира», характерного для каждого зеркала, - индивидуали зация на пути к его мистической персонификации, поскольку в «ми рах зеркал» возникают «двойники» героини – «призраки разные, все похожие на меня, но никогда не тождественные друг с другом» [Брю сов, 2000: 36]. Номинационно-синтаксический подход к обозначению как производному речевого (текстового) семиозиса [Буров, 2000] по зволяет нам взглянуть на элементы субстантивно-денотативного поля зеркальности во всем многообразии их атрибутики.

Так, у героини как у уже сформировавшейся женщины в воспри ятии своего зеркального отражения видятся «двойники» - то «наив ная девочка, с ясными глазами, напоминавшая мне о моей ранней юности»;

то «женщина изведавшая все разнообразные сладости ласк, бесстыдная, красивая, свободная, смелая»;

то «фигура строгая, властная, холодная, с неумолимым взором» и т.д. [Брюсов, 2000: 36].

Все проявляющиеся в этих образах «существа», прячущиеся в зерка лах, несмотря на внешние сходства с героиней, сохраняют «свои личные черты». Номинационно-образная метаморфика формируется в пространстве производных вторичной номинации, которые сохра няют косвенную связь с «зеркальностью» однако значительно рас ширяют наше представление о возможностях трансформации денота та, а скорее – денотативного состояния, связанного с субстанцией «зеркало», и участия индивидуально-авторского сознания в квалифи кации и оценке этого явления.

Шаг третий в постижении субстанции «зеркальности» связан с выражение отношения брюсовской героини к своим «зеркальными двойниками». Главная аксиологема здесь весьма категорична: «Своих двойников я не любила. Я знала что все они мне враждебны уже за одно то, что принуждены облекаться в мой, ненавистный им об раз…» [Там же: 36]. Полемическое начало в авторской аксиологии облекается в глагольной форме, фиксирующей разные реакции на своих «двойников»: одних она «ждала, прощала им ненависть, отно силась - дружески»;


некоторых «презирала», «любила смеяться» над их «бессильной яростью»;

других «мучила свой властью над ними»;

а в ряде случаев «боялась» и от их зеркал «спешила освободиться»;

прятала их, «даже разбивала» [Там же]. Множественность реакций – расщеплений как отрицание индивидуальности, ее стирание, обезли чивание – разве это не путь к аннигиляции, в том числе и самой де нотативной субстанции «зеркальности», когда вследствие разбегания атрибутики деперсонифицируется личность зеркально отражающего ся человека, чей образ, материализуясь, «разбегается» и уходит от основного, главного, собственно личностного?!

Три шага постижения «зеркальности» в интродукции рассказа В.Я. Брюсова создают своеобразный «фон» дальнейшего разверты вания действия, когда на первый план дискурса выходят отношения героини с «зеркалом, ставшим роковым» для нее [Брюсов, 2000: 38].

Концентрация повествования на одном из множества «зеркаль ных» денотатов позволяет автору включить реальные интертексту альные рычаги характеристики двойника героини. В зеркале пора жающем «необычайной ясностью изображения», действительность, изменяющаяся при малейшем наклоне, «была самостоятельна и жиз ненна до предела…» [Там же]. Вероятно, поэтому оживает и получа ет самостоятельное существование героиня-2, которая сразу же ста новится соперницей героине-1. Брюсов вслед за Н.В. Гоголем («Портрет»), О. Уайлдом («Портрет Дориана Грея»), оживляет не изображение, а зеркальное отражение – персонажа, концентрируя внимание читателя на такой важной художественной детали, как гла за «Поединок глаз, двух неотступных взоров, повелевающих, угро жающих, гипнотизирующих» [Там же], который происходит теперь ежедневно, причем происходит с «каким-то скрытым упоением», ко гда «в самой возможности поражения таился какой-то сладкий со блазн» [Там же].

Субстантивная номинация «глаза» за счет энергетики контекста становится второй ипостасью «зеркальности», окном в Зазеркалье, куда соперница увлекает героиню однажды, в ночь именно перед Ро ждеством и меняются с ней местами, сама оказываясь в реальности, оставляя героиню в состоянии нравственной гибели. Перед слиянием «в глубоком поцелуе» их глаза оказываются друг напротив друга.

Метаморфоза перевоплощения помогает героине, ставшей своим отражением, испытывать на себе магическую силу глаз. Именно бла годаря взгляду из зеркала ей удается восстановить status quo и вер нуться из Зазеркалья в реальный мир. Однако ее терзают сомнения:

она ли вернулась, не осталась ли «»подлинная я – там? Тогда я сама, я, думающая это, я, которая пишу это, я, - тень, я – призрак, я – отра жение…» [Брюсов, 2000: 44].

«Зеркальность» как денотация становится своеобразной точкой отсчета расщепления, раздвоения личности, когда в итоге постиже ния «внутренней форы» этой номинации грань между реальным и ирреальным (другими) мирами нивелируется. Возможность транс формироваться есть у любого денотата, у любой субстанции, но только в пространстве языкового знака, единственного средства ма териализации образа, мысли, чувства и т.д., возможно осуществление этой метаморфозы. Только уровень синтаксического подхода к номи нации, уровень «номинационно- синтаксического семиозиса» [Буров, 2000] открывает возможность постановки вопроса: а не суть ли все мы отражения? Как определить нам самим нашу подлинность? Зер кало, таким образом становится номинацией, обладающей внутрен ней пространственностью, и в этом языковом пространстве постига ется денотативная суть.

Следовательно, образ, мысль лежит в основе языковой категори зации, систематизации, упорядочивания как попытки постичь суть явления, суть денотата, в том числе и нашу внутреннюю суть [Алеф риенко, 2009;

см также работы Е.С. Кубряковой].

Что же касается «гендерной мистификации» [Сахно, 2008], осу ществленной Брюсовым в рассказе «В зеркале», то здесь следует, ви димо, предположить следующее.

Мужчина обладает значительно более бедным чувственным во ображение, чем женщина, отсюда и мужской авторский «ход»: пред ставить что чувствует женщина в роли «зеркального» метаморфа.

Гендерный ракурс индивидуально-авторской интерпретации, по строенный на мистификации, полемичен изначально, в своем генези се. Категориальности субстантивной семантики постигается в худо жественном тексте благодаря номинационному употреблению в про цессе решения коммуникативных задач, а брюсовский текст рассказа самой своей диспозицией предоставляет великолепную возможность столкновения двух ипостасей одной и той же личности. Внутренний характер полемики определяет и ее локализацию на известной бах тинской оппозиции «Я - Другой» [Бахтин, 2000: 36 и др.], когда един ство и борьба противоположных начал обусловливают динамику рас крытия содержания, смысла субстанции, в нашем случае денотатив ной семантики зеркальности, служащей основанием расщепления психики героини и внутреннего полемического конструирования и ее индивидуальной картины мира, и ее речевого поведения.

Использованная литература 1. Алефиренко, Н.Ф. Когнитивные категории лингвокультуры [Текст] / Н.Ф. Алефиренко // Вестник ПГЛУ. – 2009. –№4. – С. 146 2. Бахтин, М.М. Автор и герой: к философским основам гумани тарных наук [Текст] /М.М. Бахтин – СПб.: Азбука, 2000.

3. Буров, А.А. Субстантивная синтаксическая номинация в рус ском языке [Текст] / А.А. Буров // Автореф. дис. … д-ра филол. наук.

– Ставрополь, 2000. – 43 с.Брюсов, В.Я. В зеркале [Текст] / 4. В.Я.

Брюсов // Проза. – СПб.: Искусство, 2000. - С. 35-44.

5. Гак, В.Г. Языковые преобразования. – М.: Школа «Языки рус ской культуры», 1998.

6. Сахно, О.С. Гендерная мистификация языковой личности ав тора в повести В.Я. Брюсова «Последние станицы из дневника жен щины» [Текст] /О.С. Сахно // Брюсовские чтения на Кавминводах – 2008. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – С. 106-131.

7. Фарино, Е. Введение в литературоведение [Текст] / Е. Фарино.

– СПб.: РГПУ, 2004.

8. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка в 4-х томах. Т.1. [Текст] / М. Фасмер. – СПб: Азбука, 1996.

В. А. Багдинова.

(Новокузнецк) СЕМАНТИЧЕСКАЯ РЕДУПЛИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ АВТОРСКИХ ИНТЕНЦИЙ Коммуникативная лингвистика рассматривает язык как динами ческую систему, как речевую деятельность и последовательно соот носит в единстве отдельные изолированные элементы с их внутрен ней, относительно обособленной структурой и описывает каждый элемент как составную часть интегральной системы языка.

Взаимодействие уровней языка проявляется в том, что каждый элемент выполняет свою особую частную функцию, завершаемую на уровне текста в функции коммуникации, обеспечивающей общение, взаимопонимание людей.

Анализ герменевтических и лингвистических исследований убеждает, что одним из эффективных инструментов, обеспечиваю щих максимальную реализацию авторских намерений, являются смысловые повторы.

Проблемой смысловой редупликации занимались Гак В. Г., Лот ман Ю. М., Тер-Минасова С. Г. [Гак,1985: 5-15;

Лотман, 1999;

Тер Минасова, 2000] и др., т.е. в науке созданы определённые предпо сылки для решения проблемы смысловой редупликации как основно го механизма снятия неоднозначной интерпретации авторских ин тенций.

При порождении текста отправной точкой является авторская интенция, предопределяющая смысловое строение текста, диктую щая выбор тех языковых средств, которые реально используются при порождении текста. Для адекватного восприятия авторских намере ний важны: на поверхностном уровне – внешняя, материальная фор ма текста в виде упорядоченной последовательности определённых знаков, предполагающая изучение системных семиотических связей лексических единиц, а, следовательно, их семасиологический анализ;

на глубинном уровне – общий фонд знаний автора и реципиента.

На основе исследования Красных В. В. [Красных, 1998: 53-63], путь, который проходит реципиент при восприятии текста, может быть представлен в следующей цепочке: физическое восприятие тек ста – понимание прямого «поверхностного» значения – соотнесение с контекстом (в широком смысле этого слова) – понимание «глубинно го» значения – соотнесение с фоновыми знаниями - интеллектуаль но-эмоциональное восприятие текста – осознание смысла текста.

Рассмотрев художественный текст как сложную структурно семантическую единицу коммуникации, перейдём непосредственно к изучению роли семантической редупликации в реализации значения слова.

В данной работе мы рассматриваем повтор как удвоение смысла или неоднократное появление в соседних участках синтагматической цепи одинаковых или сходных семантических компонентов, выра женных неоднокоренными словами.

Среди множества причин, вызывающих появление повторов, можно выделить: конкретизацию лексического значения языковых единиц, указание на конкретный предмет или явление;

стремление к усилению эмоционального воздействия на читателя;

активизацию читательского восприятия;

желание замедлить повествование с це лью более полного раскрытия авторской мысли и аргументации;

со общение дополнительных сведений о предмете и т.д.

Анализ контекстов, содержащих смысловые повторы, позволяет выделить наиболее регулярные типы – синтаксические повторы (сло ва являются однородными членами предложения, каждое последую щее повторяет синтаксическую функцию предыдущего, не повторяя его значения), например:

«Henri et sa femme ont ouvert la porte lourde. Simone, portant une corbeille et lui, se sont regards».

Как мы видим, основная задача синтаксических повторов состо ит в том, чтобы придать больше выразительности высказыванию.

Семантические повторы (две единицы плана выражения упот ребляются вместе для обозначения одной единицы плана содержа ния, но с синтаксической точки зрения они разнородны). Например:

«Amoureux et jaloux toujours de votre femme?

Pendant toute la vie?

-Pas du tout, je dois controler sa conduite».

Семантико-синтаксические повторы (семантическое сходство синтаксической функции). Здесь следует отметить синтагматическое свёртывание, т.е. за единицей большего синтаксического объёма сле дует смысловой повтор меньшего синтаксического объёма, например:

«Toute sa vie a repass dans sa tte: premier amour, fianailles, en fants, joies et chagrins, bref, cette vocation de la mre».

Синтагматическое развёртывание подразумевает явление, когда единице большего синтаксического объёма предшествует единица меньшего синтаксического объёма, например:

«Il n’tait pas rvolutionnaire, mais c’tait un novateur, un rvolt, un lutteur pour l’galit sociale».

Синтагматическая эквивалентность предусматривает присутст вие единиц одинакового объёма, например:

«A notre tat, il faut conomiser sur tout: sur le nombre, c’est dire sur le prix».

Анализ фактического материала показывает, что конкретизация (сужение значения опорного компонента) является наиболее частот ным и семантически оправданным типом отношений.

К маркерам отношения конкретизации относятся следующие единицы: c’est dire, bref, notamment, comme, cela veut dire, autrement dit, surtout, ainsi, soit и др., а также знаки препинания.

Редупликация используется для конкретизации экстралингвис тического уровня (отнесенность к той или иной области познания) и на лингвистическом уровне (конкретизация идет от названия самого текста).

Итак, объект понимания – художественный текст – неисчерпаем.

Отношение конкретизации в рамках семантической редупликации способно максимально сузить рамки возможной вариативности по нимания и нейтрализовать неадекватность читательского восприятия.

Использованная литература 1.Гак В. Г. К типологии функционального подхода к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. – М., 1985. – с. 5-15.

2.Красных В. В. От концепта к тексту и образу // Вестник Московского университета. – Серия 9. – Филологические науки. №1. – 1998. – с. 53-63.

3.Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек. – Текст. – Семиосфера. – История. – М., 1999.

4.Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000.

Е.И. Бейн (Таганрог) ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВЕКТОРНОЙ МЕТОДИКИ ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО ОЗНАЧАЕМОГО НАРЕЧИЯ В ЯЗЫКЕ И РЕЧИ.

Классы слов и особенности функционирования единиц, при надлежащих к тому или иному классу слов, постоянно находятся в поле зрения лингвистов. Части речи выделяются по совокупности семантических и структурно-функциональных признаков. Основой категоризации слова является его формальное, или грамматическое означаемое, именно оно заключает в себе все те характеристики (в психосистематике это векторные формы), которые и определяют принадлежность слова к той или иной части речи. Очевидно и то, что синтаксическое поведение языковой единицы обусловлено ее поло жением в системе частей речи: все особенности функционирования, вытекающие из системных характеристик части речи, виртуально содержатся в ее формальном означаемом. Однако в речи (тексте) слово может выполнять функции не свойственные ему как части ре чи, являться функциональным эквивалентом той или иной части ре чи, ее грамматическим синонимом. Возможность употребления фор мы в этой функции может закрепиться за словом и стать отправным этапом дальнейшей субстантивации, адъективизации, адвербиализа ции. Видимо нехарактерное речевое поведение части речи в какой-то мере связано с динамикой означаемого, зависит от изменений, кото рые в нем происходят и так или иначе влияют на семантико синтаксические связи, возникающие в предложении. Объединение элементов традиционного структурно-функционального анализа и векторной методики, разработанной в школе психосистематки, по зволяет, на наш взгляд, проследить за эволюцией как самого означае мого, так и языковой единицы в момент ее реализации в речи (тек сте).

Что же представляет собой формальное означаемое? Для этого, на наш взгляд, следует остановиться на одном из основных положе ний психосистематики, касающемся операции рождения (построе ния) слова [ Valin, 1965: 78;

Скрелина, 1977:31]. Акт речевой дея тельности, начальным этапом которого является построение слова, включает два последовательных момента. Первый момент — генезис представления, а второй, более поздний — генезис выражения. Вто рой момент наступает тогда, когда в сознании говорящего существует представление о слове, идея семиологической единицы. Операция рождения слова — это операция перехода от представления к выра жению.

Слово, согласно этой схеме, принадлежит одновременно плану представления и плану выражения. Генезис представления о слове, в свою очередь, включает две последовательные операции мысли: вы членение (discernement) — движение мысли от общего к частному, и включение (entendement)- движение мысли от частного к общему.

Первая операция заключается в том, что в лингвистическом сознании формируется понятие. Результатом нисходящего движения мысли от общего к частному является рождение представления о значении или «материальном» означаемом слова. Вторая операция, восходящая, заключается в том, что единичное понятие включается в категорию ему подобных, т. е. осознается как определенная часть речи на осно вании наличия общих черт, которые данное понятие имеет со многи ми другими. Результатом восходящего движения мысли (операция включения) является рождение представления о грамматическом, или формальном означаемом. Завершающий этап по сути является этапом формирования грамматического, или формального означаемого сло ва, универсализации слова как части речи, его категоризации.

Грамматическое означаемое является, таким образом, формой для лексического значения слова. На заключительном этапе акта представления слово уже готово к употреблению. С одной стороны, его возможное значение ограничено пределами «материального» лек сического означаемого. С другой стороны, синтаксические отноше ния, в которые слово может вступать с другими словами, зафиксиро ваны в его формальном (грамматическом) означаемом. Выявлению общей формы слова, его формального означаемого служат векторные формы, которые, присоединяясь линейно и последовательно к лекси ческому значению, ведут его к завершающему этапу. Наличие век торных форм говорит о том, что формальное означаемое не «застыв шая» раз и навсегда данность, а динамическое, разложимое целое, способное развиваться и меняться. Динамика формального означае мого выражается также в том, что объем формального означаемого разный у различных частей речи. У имени существительного «широ кий», так как включает такие векторные формы, как род, число, па деж, соотнесенность с другими словами в речи (тексте). У наречия объем грамматического означаемого довольно «узкий», так как включает только одну векторную форму, а именно характер соотне сенности с окружающими его словами. Эта соотнесенность опреде ляется в психосистематике термином инциденция. В психосистема тике точкой отсчета в системе частей речи является имя существи тельное. Имя существительное обладает только внутренней инци денцией, оно самодостаточно, так как его формальное означаемое объединяет денотат и сигнификат, не нуждаясь в логической опоре.

Другие же части речи имеют как внутреннюю инциденцию, так и внешнюю. Внешняя инциденция первой степени характерна для глагола и прилагательного, второй степени — для наречия. Значение этих частей речи нуждается в грамматической опоре. Эта граммати ческая опора, или логическое лицо находится вне пределов слова.

Инциденция — это языковая предрасположенность к выполнению определенной синтаксической функции, одна из форм выражения синтаксического критерия частей речи. Идея инциденции, по словам Ж. Муанье, содержит в себе весь синтаксис [Moignet, 1974:306].

Изменения характера инциденции лежит в основе транспози ции частей речи, изменение статуса слов в речи - это следствие из менения их инциденции. Характер формального означаемого слова, наличие в нем тех или иных векторных форм определяет и форму его означающего в плане выражения. Например, внешняя инциденция 2 й степени, являющаяся основной векторной формой формального означаемого наречия, выступает гарантом его синтаксической неиз меняемости, т. е. того формального признака, который отличает наре чие от других частей речи. Инциденция наречия не прямая, как у прилагательного и глагола, а опосредованная, ибо оно не соотносится непосредственно ни с существительным, ни с глаголом, ни с прилага тельным, а является инцидентным инциденции глагола или прилага тельного существительному, т. е. тем отношениям, которые сущест вуют между ними. Именно потому наречие не зависит от подчини тельных связей слов, возникающих в предложении, и не имеют, сле довательно, флективных форм словоизменения, которые указывали бы на эти связи.

Внешняя инциденция 2-й степени наречия на уровне предло жения имеет характер двойной семантико-синтаксической связи.

Способность наречия относиться в предложении не только к глаголу сказуемому, но и к другим членам предложения была давно подме чена учеными. Так, Ф Брюно писал, что иногда трудно понять, к че му может быть отнесена характеристика, выраженная наречием: к лицу, исполняющему действие, или к самому действию [ Brunot, 1936: 602]. С позиций психосистематики это может быть, как нам кажется, объяснено тем, что наречия по способу образования отно сятся к Универсуму Пространства, так как грамматическое представ ление о категории Пространства связано с именем, а по характеру инциденции - к Универсуму Времени, поскольку грамматическое представление в категории Времени связано с глаголом.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.