авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

ВОРОНЕЖСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ

РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

АДАПТАЦИЯ КОЛЛЕКТИВОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

К

ИННОВАЦИЯМ В СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

Воронеж 2008

1

ББК 74.204

А28

Организаторы конференции:

лаборатория проблем общего образования

Воронежского областного института повышения

квалификации и переподготовки работников образования Адаптация коллективов образовательных учреждений А28 к инновациям в системе образования : материалы межре гиональной научно-практической конференции. – Воронеж :

ВОИПКиПРО, 2008. – 274 с.

ISBN 978-5-87938-205-1 Материалы конференции изданы в авторской редакции.

ISBN 978-5-87938-205-1 © ВОИПКиПРО, 2008 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ КОЛЛЕКТИВОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К ИННОВАЦИЯМ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Подготовка учителя к внедрению инноваций Е.С. Заир-Бек, д.п.н., проф. РГПУ им. А.И. Герцена.

«Чем более сложным становится мир, тем в большей степени смысл работы должен смещаться на освоение нового».

П. Сенге «Танец перемен»

Образование и профессиональная подготовка – приоритеты политики Европейского Сообщества. Эта позиция была заявлена на мадридской консульской встрече и также в совместном отчете Европейской Комиссии. Как результат, образование и продолже ние профессионального развития педагогов стали предметом стремительного расширения разнообразия профессионализма. В то же время, несмотря на достаточно большой вклад ресурсов в об новление педагогического образования, баланс между содержани ем учебным курсов и конкурирующими стратегиями организации подготовки учителей к инновационной деятельности все еще не установлен.

В документах Европейской комиссии отмечается, что препо даватели ресурсных центров и университетов, которые сами и яв ляются авторами новых образовательных концепций, должны про демонстрировать, что подготовка учителей выстраивается на со временных и эффективных стратегиях, способных воздействовать на обновление школьного образования.

© Заир-Бек Е.С., Целый ряд исследований были посвящены существующим инновациям, связанным с обучением. Исследования позволили оп ределить основные характеристики процесса инновационного об разования. Так было установлено, что процесс обновления моде лей образования основывается на использовании трансферта им плицитного и эксплицитного знания. Даже если знания усваива ются традиционными методами, то их усвоение оценивают новы ми способами, например, в виде тестов, эссе, портфолио. В том случае, если вводится аутентичное оценивание, знание становится эксплицитно сформированным. Кроме того, сами способы форми рования знаний стали, связаны с моделями конструктивного обу чения.



Инновации в образования также связаны с двумя либераль ными идеями. Первая идея заключается в том, что любое общество заинтересовано в формировании гражданского самосознания у представителей молодого поколения, в подготовке их к участию в общественной жизни. Эта идея отражается в росте внимания к стратегиям социального обучения. Стратегии включают участие школьников в проектах социальной направленности, использова нию ассертивных учебных моделей, внедрение в учебный процесс моделей этического выбора и критического обучения.

Вторая идея связана с расширением открытости образования, внедрением ИКТ-технологии и сетевого обучения. Многие иссле дователи образования считают, что технологии могут выступать катализатором различных других изменений в содержании, мето дах и конечном качестве процессов учения. Степень ожидаемых перемен определена не однозначно, однако представление об ин формационных технологиях как катализаторе перемен является наиболее общим для всех исследований.

Исследования также показали, что развитие академических и операционных умений у учащихся можно натренировать традици онными учебными средствами, развитие же ключевых и инте гральных компетенций требует изменений в учебных стратегиях1.

Подробное описание системы компетенций по циклам образования в области «Образовательные Науки» можно найти на сайте Европейской Комиссии:

http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html Изменения в стратегиях обучения и является сутью дидактических инноваций.

В целом же акцентирование внимания к инновациям в школь ном образовании вызвано тремя существенными изменениями в практике ее работы:

· новыми требованиями к результатам учения;

· значительным прогрессом в исследованиях школьного об разования;

· воздействием новых социально-педагогических теорий на практику.

Комбинированное воздействие этих факторов стимулировало интерес к инновациям и оживленные дискуссии о том, как подго товить учителей к их внедрению. Преподавательские дебаты пе стрят новыми терминами, программы подготовки, и переподготов ки учителей становятся более смелыми и амбициозными. Эти про граммы включают сетевое сотрудничество, активное включение учителей в исследования и проектную деятельность, обеспечение программ новыми ресурсами. Анализ зарубежных исследований, обращенных к обучению, к подготовке учителей к инновационной работе, показывает, что наиболее эффективны программы подго товки, выстроенные на идеях кооперативного обучения.

Кооперативное обучение – сердце проблемного обучения. Оно придает особое значение «естественности учения». Основу коопе ративного обучения составляют теория социальной взаимозависи мости, когнитивная теория, теория конструктивизма. Эти теории являются базовыми для разработки кооперативных учебных стра тегий. Теория социальной взаимозависимости рассматривает группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость меж ду членами может варьироваться. Когнитивно-развивающая тео рия рассматривает взаимодействие как необходимый элемент для когнитивного роста. Это происходит в результате координации разных перспектив, когда каждый работает с целью достижения общих целей. Л.С. Выготский верил в то, что кооперативные уси лия в понимании и решении проблем являются необходимым фак тором для конструирования знания и его преобразования во внут реннюю мыслительную функцию.





С точки зрения этих теорий, кооперативное обучение включа ет моделирование, инструкцию и вспомогательные ресурсы, кото рые обеспечивают понимание того, что изучается. Недавно в рам ках конструктивистских теорий была создана теория спора, пред полагающая, что если в обучении сталкиваются различные точки зрения, то появляются условия для переконцептуализации и в ре зультате формируется более обдуманный вывод и способность к действиям.

В последние четыре десятилетия в исследованиях коопера тивных усилий выявлены пять ключевых элементов, необходимых для настоящей кооперации: позитивная взаимозависимость, инди видуальная ответственность, стимулирующее взаимодействие, со циальные навыки, процесс групповой работы. Исследования вы явили также преимущества кооперативного обучения в стимули ровании метакогнитивной мысли, готовности браться за трудные задания, настойчивости в работе, внутренней мотивации, переходе от анализа ситуации к решению проблемы.

Позитивные межличностные отношения, которые стимули руются кооперативным обучением, являются решающим момен том для сообщества учителей-практиков в том случае, если зада чей стоит разработка и внедрении инновации. Позитивные отно шения улучшают качество социальной адаптации к новым услови ям работы школы, увеличивают количество социальных целей для процесса повышения квалификации, уменьшают несоответствие между интересами учителей и содержанием программ обучения.

Исследования также показали, что сотрудничество в коопера ции помогают учителям в повышении самооценки, что способст вует их психологической адаптации к инновационной деятельно сти. В целом позитивное отношение к процессу повышения ква лификации создает и мотивацию к внедрению инноваций в прак тику работы в школе. Многочисленные социально психологические теории, к тому же, утверждают, что ценности, позиции и модели поведения наиболее эффективно развиваются и изменяются в группах сотрудничества.

Существует три взаимосвязанных способа кооперативного обучения взрослых: формальное кооперативное обучение, нефор мальное кооперативное обучение и группы с кооперативным осно ванием. Формальное кооперативное обучение – это когда слуша тели или участники семинаров работают вместе для выполнения задания на период времени изучения одной из тем или решения какой-то проблемы. Любой курс при необходимости может быть структурирован для формального кооперативного обучения.

Неформальное кооперативное обучение в группах использу ется для усиления прямой инструкции (презентации, демонстра ции, фильмы, видео). Эти инструкции, обычно временные и сфор мулированы на короткий период времени. В этом случае группы создаются спонтанно, например, предлагается обсудить и сумми ровать презентацию, сообщение, увиденный материал, и дать обобщенное мнение.

Группы с кооперативным основанием – долгосрочные группы с постоянным составом участников. Основная ответственность за ключается в обеспечении работы группы на протяжении длитель ного времени в виде тьютерства или наставничества. Данный вид кооперации чаще используется в сетевом обучении или в обучении учителей в каком-то конкретном инновационном проекте преобра зования педагогических процессов в школе. Например, в проектах «критическое чтение», «школа-здоровья», «социально-активная школа», «школа для демократии» и других проектах международ ных организаций и гражданских ассоциаций.

Все типы кооперативного обучения могут быть использованы для адаптации учителей к школьным инновациям. Успех всех ти пов учебных моделей во многом зависит от умения использовать рефлексивное обучение.

Рефлексия является ценным понятием, она играет важную роль в трансформировании, понимании и интегрировании нового опыта с предыдущим/существующим знанием. Чаще всего реф лексия встречается как часть обучения на основе опыта (Kolb, 1984). Рефлексивное обучение требует постепенного перехода к позиции эксперта, что очень важно для разработки и внедрения инноваций в реальную практику школы.

Проводилось много исследований, целью которых было от слеживание процесса превращения преподавателей из новичков в экспертов. В результате было выявлено пять возможных позиций.

Первый уровень – «новичок» – характеризуется приверженно стью выученным правилам и невысокой независимостью сужде ний. Второй уровень – «продвинутый новичок», отличается пони манием проблемной ситуации, но он относится ко всем ее аспек там как имеющим равную значимость. На третьем уровне учитель начинает рассматривать действия как часть целей и способен да вать характеристику отдельным аспектам проблемы. На четвертом уровне – ситуация видится целостно, выделяются приоритеты ре шений, даются различные интерпретации событиям.

«Эксперт» способен выходить из принятых правил и интуи тивно схватывает ситуацию, использует аналитические подходы в новых ситуациях. При адаптации учителя к инновациям важно по степенно перевести его в позицию эксперта.

Таким образом, потенциалом подготовки учителей к приня тию и внедрению инноваций является не только содержание про грамм повышения квалификации, но и способы организации обу чения, которые все в большей мере включают конструктивные мо дели и рефлексивное обучение.

Литература 1. Крофорд А. Стратегии активного обучения и мышления / А. Крофорд, Э.В. Сол, С. Мэтьюз, Дж. МаКинстер. – ИОО: Нью Йорк-Будапешт, 2004.

2. Одиссея обучения: прогнозы развития глобального L&D к 2010 году / Уильям Догерти (William Doherty) // Ntlworld.com. – 2007. – 12 июля.

3. Свиницки. Модификация модели Колба для организации учебного занятия студентов. Университетское образование: от эф фективного преподавания к эффективному учению / Свиницки, Н.

Диксон. – Минск, 2001.

4. Наращивание Потенциала на Первичном Уровне/ Ячкаши Ширин // Заметки PRAXIS. – 2005. – № 18.

5. Brown, R, and McCartney, S Multiple Mirrors: reflecting on reflections in Developing the Capable Practitioner, eds D O'Reilly, L Cunningham and S Lester, Kogan Page. – London, 1999.

6. Johnson, D.W., R. Johnson, and K. Smith. Active Learning:

Cooperation in the College Classroom, second ed., Edina, M.N: Inter action Book Company, 1998.

Управление образовательным учреждением на основе мотивационного программно целевого подхода Л.А. Обухова, д.п.н., профессор ВОИПКиПРО.

Развитие современного общества напрямую связано с иннова ционными процессами, происходящими в различных сферах дея тельности человека. Активизация научно-исследовательской дея тельности, открытие новых экономически-эффективных промыш ленных технологий, материалов, методов управления ставит перед общеобразовательной школой новые цели и задачи, требующие модернизации образования. Школа, не зависимо от желания чле нов ее коллектива, включается в систему новых экономических отношений, которые предполагают инновационные изменения во всех направлениях ее деятельности. Инновации затронули содер жание образования, оценку его эффективности и качества, техно логии и методики преподавания, систему управления образова тельным учреждением. Одно из основных требований к школе – ориентация на развитие творческих способностей обучающихся, создание мотивации к саморазвитию и самообразованию на про тяжении всей жизни. Перед администрацией школы стоит серьез ная проблема разработки новой модели школы и подготовка кол лектива школы к реализации инноваций.

На наш взгляд, модернизация основных звеньев общеобразо вательного учреждения возможна лишь через научно обоснован ное совершенствование педагогического управления, прогнози рующего успех педагогического процесса. На понимание сущно сти педагогического управления направлены многие источники экономической и управленческой мысли, однако в большинстве из них отсутствует такой важный фактор, как человек. Не исправляет создавшейся ситуации и современная концепция организационно го поведения: в ней много уделяется внимания человеку, но прак тически исключено управление. Такое состояние управленческой науки обусловливает необходимость ее развития не только в ра ционалистическом аспекте, но и в аспекте поведенческом.

© Обухова Л.А., В этой связи образовательное учреждение следует рассматри вать не только как объект реализации системы педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности и продвижение ее в жизнь, но, прежде всего, как микроэкономическую систему, определяемую взаимоотношениями всех участников образова тельного процесса. Данные взаимоотношения обусловлены мно гими факторами управления, а эффективность процесса управле ния, в свою очередь, определяется взаимоотношениями между членами педагогического коллектива. Такая зависимость обуслов лена тем, что управленческое воздействие на трудовую деятель ность педагогического коллектива зависит от учета особенностей наиболее общих регуляторов их поведения, так как объединение педагогов в творческие группы вносит существенные коррективы в их личностное поведение: индивидуумы, поставленные в опре деленную организационную ситуацию, всегда ведут себя иначе, чем, если бы они находились вне педагогического коллектива. Ор ганизационная система, оказывая на коллектив сильное воздейст вие, изменяет и переориентирует его поведение, нормы которого определяются профессиональной этикой. Каждый член коллектива начинает считаться не только с существующими в группе нормами поведения, но и с правилами, традициями, обычаями, установками, с коллективной мыслью и волей, корректирующими его индивиду альную деятельность.

В этой обстановке для руководителей образовательного учре ждения особое значение приобретает изучение мотивационного программно-целевого подхода и исследование возможности его применения в процессе управления. Необходимо помнить, что пе дагог – это самый важный элемент в микроэкономической системе образовательного учреждения, а хорошо подобранная команда единомышленников и партнеров, способных понимать и внедрять идеи своих руководителей, является важнейшим условием ее кон курентоспособности. Следует также учитывать двойственность, которую педагог сам привносит в инновационную деятельность образовательного учреждения. С одной стороны, он предстает в качестве рационального субъекта, поведение которого, в извест ной степени, может считаться предопределенным. С другой сторо ны, поведение педагога может строиться и на эмоциональной ос нове, когда рациональное начало отступает на второй план.

Сегодня теория управления образовательным учреждением все в большей мере должна основываться на приоритетном вклю чении в ее содержание главного субъекта управления – творческой личности, коллективного преобразующего интеллекта общества, а не только отдельных организационных структур управления.

Именно интеллектуальные системы управления, состоящие из творческих индивидуальностей, мотивированных к плодотворной деятельности, способны достигать наилучших результатов в про цессе функционирования школы, обеспечивать упорядоченность и высокий уровень организации микроэкономической системы. Все это предъявляет повышенные требования к системе управления, которая должна наиболее точно отслеживать происходящие пере мены не только на рынке образовательных услуг, но и в жизни пе дагогического коллектива, поскольку именно в коллективе наблю дается постоянное наращивание потенциала субъективности, складывающегося из коллективного интеллекта педагогов. Управ ление развитием образовательного учреждения требует от руково дителя определенной системы знаний, умений и навыков, необхо димых для более успешной, эффективной реализации данной дея тельности. Теоретические основы управления функционированием и развитием образовательных систем рассматриваются в исследо ваниях В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташник, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Теоретиче ские основы содержания, форм и методов мотивационного про граммно-целевого подхода к управлению были разработаны И.К.

Шалаевым и постепенно распространились на все новые и новые предметные поля. Пытаясь осмыслить место МПЦУ в общем про странстве наук об управлении, неожиданно открываешь, что это практико-ориентированная, полидисциплинарная, интегративная, концепция, технологическую основу которой составляют алгорит мы. Концепция МПЦУ реализует высокий уровень системности, а потому и обретает ту степень универсализма, которая позволяет ей проникать в различные сферы управление людьми. Современная теория мотивационного программно-целевого подхода формиру ется благодаря исследованиям Ю.А. Долженко на тему «Повыше ние эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно целевого управления», А.Н. Свиридовой на тему «Индивидуализа ция обучения учащихся начальной школы на основе мотивацион ного программно-целевого подхода» и др.

МПЦУ строится на основе программно-целевого подхода (ПЦП) в дерево целей, которого добавляются элементы мотиваци онного управления.

Мотивационное управление по природе своей целиком и пол ностью сориентирован на формирование отношений каждого чле на коллектива к труду, к товарищам по труду, к самому себе т.е.

обращен к социально-психологическому состоянию исполнителей.

И если в результате анализа выявляются показания к изменению этого состояния, т.е. в качестве исходной цели выступает психоло гическая подготовка исполнителей к реализации исполняющей программы, то традиционное дерево целей должно быть воспол нено в своем развитии этой основополагающей целью как мотива ционным началом управления.

В результате реализации этой модели получается факт дости жения цели психологической подготовки педагогов к соответст вующему труду. На базе этого факта последующие цели достига ются успешнее (в народе говорят «Хотеть – значит сделать первый шаг», «Если чего-нибудь сильно захотеть, способ найдешь»). В дальнейшем будет доказательно установлено, что закон дерева це лей отражает народную мудрость, а управленческий цикл в дан ном случае становится совершенно адекватной технологией дос тижения последующих целей. Таким образом, последовательная реализация двух управляющих программ в зависимости от харак тера целей становится технологическим процессом единой управ ляющей программы по отношению к дереву цепей в целом.

Данный подход к управлению образовательным учреждением призван обеспечивать своевременную смену моделей учебно воспитательного процесса, формирование новых форм его органи зации, формирование эффективной системы стратегического управления, инновационной системы управления качеством обу чения. Однако его применение руководством образовательным уч реждением требует формирования соответствующего механизма управления с определенным функциональным содержанием. При этом функциональными составляющими являются: регулирование управленческих, организационных и экономических отношений в процессе функционирования образовательного учреждения;

управление коммуникационным процессом и коммуникационным поведением;

управление процессом мотивации на основе индиви дуализации элементов системы стимулирования персонала;

управ ление групповой деятельностью и командной работой на базе применения концепции лидерства;

управление изменениями в об разовательном учреждения.

В данном контексте управленческие отношения – это отноше ния в коллективе и отдельными работниками в процессе управле ния;

межличностные отношения между отдельными работниками в процессе управления;

отношения субординации (подчинения) и отношения координации. Организационные отношения следует представлять как составную часть управленческих отношений, оп ределяющую функции, ответственность и права трудового коллек тива образовательного учреждения и каждого его члена, а также технологические, экономические и управленческие связи между ними. Экономические отношения – это материально опосредованные отношения, складывающиеся в процессе деятель ности в образовательном учреждении, как микроэкономической системе.

Другой функциональной составляющей мотивационного про граммно-целевого подхода является управление коммуникатив ным процессом, значение которого в управлении микропедагоги ческой системой образовательного учреждения определяется его влиянием на эффективность деятельности педагогического кол лектива. Важность коммуникаций в управлении в настоящее время невозможно переоценить, поскольку они выполняют жизнеобес печивающую роль в каждом учреждении. Едва ли не все, что де лают руководители, чтобы достичь поставленной цели, требует эффективного обмена информацией. Коммуникации обеспечивают реализацию основных функций управления, способствуют повы шению показателей деятельности образовательного учреждения и уровня удовлетворенности педагогов трудом, формированию чув ства сопричастности к работе образовательного учреждения.

Следующей функциональной составляющей мотивационного программно-целевого подхода к управлению микропедагогиче ской системой образовательного учреждения управление процес сом мотивации на основе индивидуализации элементов системы стимулирования персонала. В настоящее время многие образова тельные учреждения имеют комплексные программы мотивации педагогических кадров, однако не всегда их реализация приводит к нужному результату. Причина здесь состоит в том, что в подоб ных программах не учитываются индивидуальные особенности работников, ибо стимулировать человека, ценящего спокойствие и стабильность, делегированием решения сложных задач на свой страх и риск, так же нецелесообразно, как, скажем, стимулировать предприимчивого человека премией за отсутствие прогулов.

В процессе анализа функционального содержания мотиваци онного программно-целевого подхода к управлению микропедаго гической системой учреждения, отметим такую важную его со ставляющая, как управление изменениями, поскольку они в усло виях конкуренции становятся нормой инновационно педагогической деятельности. Основным аспектом успешного управления изменениями является осознание последствий их вне дрения для всех участников педагогического процесса. Поэтому, планируя изменения, руководитель обязан продумать, как они от разятся на педагогах.

Вместе с инновационными изменениями появляется необхо димость в адаптации членов педагогического коллектива, которые должны более быстро входить в новые ситуации, качественно вы полнять работу с самого начала нововведений, помогать коллегам, быстро создавать атмосферу сотрудничества. Критической точкой успеха при этом является работа в творческих группах, так как от личительной чертой членов группы является способность и жела ние делать все необходимое для выполнения работы.

Таким образом, функциональное содержание мотивационного программно-целевого подхода в управлении микропедагогической системой учреждения определяется такими составляющими, как регулирование управленческих, организационных и экономиче ских отношений в процессе функционирования образовательного учреждения;

управление процессом мотивации педагогов;

управ ление деятельностью в творческих группах;

управление измене ниями в школе. Данные функциональные составляющие требуют формирования соответствующего механизма реализации мотива ционного подхода в управлении образовательным учреждением.

Конструктивно система, МПЦУ выражается тремя подструк турами: дерево целей, исполняющая программа, управляющая программа. Дерево целей предопределяет системный подход в осуществлении функции управления целевой ориентации коллек тива. В науке известно два логических подход» построения дерева целей: первый (традиционный) – декомпозиция генеральной цели на ведущей цели, ведущих – на подцели, подцелей – на задачи;

второй (рожденный в системе МПЦУ) расположение всех сово купностей целей в Последовательности ярусов «хочу – могу – де лаю – получаю». Под обеспечением «хочу» понимается психоло гическая подготовка коллектива к соответствующему труду, под обеспечением «могу» понимается его технологическая подготовка, под «делаю» понимается обеспечение процесса профессионально го труда коллектива, «получаю» есть следствие процесса труд и мер достижения генеральной или актуальной цепи, под которую как под желаемый конечный результат выстраивается все дерево целей.

Структура исполняющей программы совершенно адекватна структуре дерева целей: под каждую цель разрабатывается соот ветствующая норма-образец. Поэтому целостная исполняющая программ в системе управления педагогическим коллективом ох ватывает всю совокупность измеряемых параметров педагогиче ского труда, а результаты аттестации учителей по этим парамет рам оказываются адекватными фактическому уровню педагогиче ской деятельности (измеряется то, что действительно составляет сущность профессионального труда).

Литература 1. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С. Анисимов. – Минск: Университетское, 2002.

– 788 с.

2. Вишневская Г.А. Новации и традиции. Что эффективнее? / Г.А. Вишневская // Будущее Алтая. – Барнаул, 2005. – № 5.

3. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального образования / под ред. В.Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с.

4. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160 с.

5. Обухова Л.А. Модернизация образования как основа гу манизации учебного процесса в школе: монография / Л.А. Обухо ва. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – 200 с.

6. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в обра зовательном процессе : учеб. пособие для пед. вузов / В.А. Сита ров, В.Г. Маралов. – М.: Академия, 2000. – 211 с.

7. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом в общеобразовательной школе/ И.К.

Шалаев.– Москва: Изд. МГПИ им В.И. Ленина, 1987. – 136 с.

От творчества учителя – к творчеству ученика Н.А. Лемяскина, д.ф.н., профессор ВОИПКиПРО.

Современная Концепция модернизации российского образо вания в качестве важнейшей задачи определяет обновление со держания образования, в том числе и начального, переход к ново му качеству образования, повышение его эффективности. Особую актуальность и значимость в развитии младшего школьника на данном этапе приобретает начальное филологическое образование.

В последние годы выросла социальная потребность в творче ской личности (как педагогов, так и детей). В связи с этим сегодня актуальна проблема вовлечения педагогических кадров в актив ную творческую деятельность, так как нельзя научить тому, что сам не педагог не умеет делать. В связи с этим на современном этапе целью образовательного процесса становятся не только предметные знания и умения, но и развитие способностей детей решать творчески любую задачу, самостоятельно мыслить, раз мышлять, то есть формирование у детей творческого и критиче ского мышления, потребности в творчестве и умений творить.

Развитие творческих способностей детей и учителя является одной из самых основных и, наверное, самых сложных задач в школе. Творчество предполагает независимость, оригинальность мышления, богатство отношений. Стремление развивать эти каче ства и движет учителями в освоении и внедрении новых авторских © Лемяскина Н.А., программ и УМК по образовательной области «Филология», но вых технологий обучения родному языку в начальной школе.

Необходимо выявление инновационного педагогического опыта в области содержания и технологий начального филологи ческого образования, выявление творчески работающих педагогов, сбор материала для создания банка инновационного опыта учите лей начальных классов, транслирование опыта на уровне районов и области.

Что значит «инновационная деятельность», «инновация»?

Смысл слова «инновация» можно объяснить, исходя из его соста ва, как «вхождение внутрь нового» или «нахождение внутри ново го». Готовность и способность находиться «внутри нового» - ос новная составляющая оценки готовности к реализации инноваци онных педагогических идей (3. С.22).

Следует отметить, что инновационная работа по образова тельной области «Филология» в начальных классах Воронежской области проходит по нескольким направлениям:

- опытно-экспериментальная деятельность (МОУ «Новоус манская СОШ №3»);

- освоение современных педагогических технологий (МОУ Калачеевская СОШ №6, МОУ «лицей №2» Левобережного района, г. Воронеж);

- изучение и апробация авторских программ и новых УМК (МОУ СОШ №74 Железнодорожного района г. Воронеж, МОУ «гимназия им. А. Платонова» Левобережного района, г. Воронеж);

- информатизация образовательного процесса, компьютериза ция обучения на уроках филологического цикла (МОУ «гимназия №9» Железнодорожного района, г. Воронеж);

- работа с одаренными детьми (МОУ Россошанская СОШ №9);

- обновление содержания образования, гуманизация и гумани таризация образования;

- научно-исследовательская деятельность педагогов (МОУ «гимназия №9» Железнодорожного района, г. Воронеж, МОУ Бо рисоглебская СОШ №10) и др.

Формы представления своей инновационной деятельности пе дагоги используют самые разнообразные: презентации, творческий отчет, мастер-класс, творческие мастерские и методические семи нары, защита проекта инновационной, опытно-экспериментальной работы, урок в инновационном режиме, представление опыта ра боты и др.

При оценке представленной педагогом деятельности обраща ется внимание на уровень знаний учебного предмета филологиче ского цикла, владение им современными педагогическими техно логиями, умение использовать на уроке современные достижения педагогической науки при проведении мастер-класса, навыки ис следовательской работы, гуманистическую ориентацию на разви тие личности учащегося, проявление педагогики сотрудничества и др. Важнейшей составляющей данной работы является определе ние результативности инновационной деятельности (диагностиче ский аспект), определяющей качество выполнения поставленных задач.

Непременным аспектом данной работы является поощрение.

Это могут быть предложение педагогу публикации (в виде статьи, конспектов открытых уроков и мероприятий), рекомендации по повышению квалификационной категории и др.

Для вовлечения большего количества педагогов в инноваци онную деятельность сотрудниками кафедры педагогики и методи ки дошкольного и начального общего образования осуществляется работа по различным направлениям:

-проведение коммерческих курсов по знакомству учителей начальных классов с современными педагогическими технология ми, в том числе по обучению русскому языку (природосообразная технология А.М. Кушнира);

-корректировка программ повышения квалификации для учи телей начальных классов, включение в них модулей, в рамках ко торых педагоги смогут познакомиться с новыми технологиями, что способствует повышению профессиональной компетентности учителя в области теории и практики технологий обучения (мо дуль «Технологии обучения младших школьников русскому язы ку»);

-проведение областных семинаров по обмену передовым пе дагогическим опытом (по вопросам развития языковой личности младшего школьника, внедрению здоровьесберегающих техноло гий);

-проведение областных педагогических чтений (секция «Со вершенствование содержания филологического образования в на чальной школе»);

-проведение мастер-классов по вопросам обучения грамоте, грамотному письму, совершенствованию навыка чтения и др.

Такая система работы, на наш взгляд, создает условия для развития инновационной деятельности учителей начальных клас сов, повышает их профессионально-педагогическую культуру. Пе дагоги активно делятся своим опытом, учатся сами и учат других, совершенствуют образовательно-воспитательную деятельность в начальной школе, создавая условия для овладения детьми творче ской деятельностью.

Однако сразу создать творческий продукт без предваритель ного обучения творчеству для многих учащихся оказывается весь ма сложно. Творчеству надо учить, поэтому следует постепенно вести учащихся от подражания и исполнения дела к своеобразно му, новому, непохожему, к творчеству, обучая поэлементно и це лостно его особенностям, вооружая необходимыми умениями и навыками, и, конечно, стимулируя творческую деятельность (1.

С.45). Для побуждения детей к собственному исследованию у пе дагогов одной наряду с похвалой, оценкой и т.п. одним их стиму лов является собственный пример активной исследовательской деятельности Учить детей творчеству можно как целостно, так и поэлемнт но. Для целостного стимулирования и подготовки к исследованию педагоги на уроках филологического цикла используют проблем ное обучение. Так, при обучении русскому языку в начальной школе по авторской программе М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» из развивающего обучения авторами взяты подходы:

- не давать готовой информации, дети должны сами делать от крытия (тема урока «Склонений три, а спряжений…»);

- все умения формировать не в результате механической рабо ты, а осознанной, выводя детей на алгоритм действия.

Возможно и поэлементное обучение младших школьников ис следовательским навыкам. Для этого в ходе уроков учитель может выделять от пяти до десяти минут на различные исследователь ские тренировки, или дети могут сделать задание дома и потом на уроке «отчитаться». Например, это могут быть следующие учебно исследовательские задания:

-задание по подбору литературы по теме;

-дискуссии по проблемам (размышляем Что лучше: уроки или каникулы? Смотреть телевизор или читать книгу?);

-практикум по планированию собственного ответа на вопрос, по составлению планов выступлений;

-практические занятия по конспектированию материала;

-практикум научных сообщений по 1-2 литературным источ никам;

-творческое чтение литературы и др.

Подобная работа проводится при обучении младших школь ников по технологии А.М. Кушнира на уроках Устного (или худо жественного) слова. Задания могут быть следующими: самостоя тельная подготовка текста выступления детьми на основе предос тавленных учителем материалов, самостоятельная подготовка детьми плана-конспекта выступления на основе изучения предос тавленного материала, самостоятельный подбор детьми необхо димого материала на основе предоставленного плана и списка ис точников, самостоятельный подбор детьми материала сообщения на заданную тему и т.п. Этот урок может проводиться как урок конференция, или семинар, или политинформация, или поэтиче ский марафон, или клуб знатоков, или фольклорный праздник, или фестиваль анекдотов, или конкурс рассказчиков и т.п. На этих уроках мотив деятельности детей - проинформировать, удивить, развеселить, впечатлить, убедить своих товарищей (2). Проводи мая таким образом работа позволит в дальнейшем детям подгото виться к выполнению самостоятельных работ.

Такая система обучения в начальной школе направлена как на модернизацию образовательного процесса, так и на интересы каж дого учащегося.

Литература 1. Гликман И.З. Подготовка к творчеству: учебное исследо вание школьников / И.З. Гликман // Методист. – 2007. – №7. – С.45-47.

2. Кушнир А.М. Азбука чтения. Как правильно учить читать / А.М. Кушнир // Школьные технологии. – 1996. – №1-2.

3. Пастухова Н.А. Районный фестиваль «Инновации в обра зовании»/ Н.А. Пастухова // Методист. – 2007. – №7. – С.22.

Теоретико-методологические основы интеллектуальной адаптации учащихся общеобразовательной школы И.А. Дендебер, к.п.н., ведущий научный сотрудник ВОИПКиПРО.

В психолого-педагогической литературе немало страниц по священо вопросам адаптации.

Актуальность данного вопроса очевидна. Современный дина мичный мир характеризуется частыми изменениями в среде жиз недеятельности человека. Изменения же далеко не всегда благо творно влияют на душевное состояние. Народная мудрость гласит:

«Не дай нам Бог пожить в эпоху перемен». Практика показывает, что в новом пространстве невозможно действовать, не адаптиро вавшись к нему. Поэтому, в решении проблем адаптации заинтере сованы работодатели (чем быстрее сотрудник адаптируется к но вой среде, тем эффективнее будет работать, а, следовательно, бу дет выше прибыль (Бабынина Л.С.));

общество (чем быстрее чело век адаптируется к новой для него социальной среде, тем меньше общественной напряженности будет возникать (Силантьева Т.В.));

педагоги и психологи (чем быстрее ученик будет адаптироваться к образовательному пространству школы, тем продуктивнее будет усваивать учебный материал) и т.д. В то же время, отмечая акту альность организации данного процесса, человек не уделяет ему достаточного внимания. Пройдет время – приспособится. А зря!

Процесс адаптации, несмотря на свою относительную краткосроч ность, имеет свои специфические черты: содержательные, функ циональные, диагностические. Учитель-предметник не всегда зна ет, что кроется за кратким словом «адаптация». И это на сего дняшний день является серьезной проблемой не только школы.

Практика показывает – для того, чтобы организовать процесс адаптации в школе, необходимо ответить на три вопроса:

- Что мы понимаем под термином «адаптация»?

- Как организовать процесс адаптации?

- Как определить, адаптировался ли человек к новому для себя пространству?

© Дендебер И.А., Отвечая на первый вопрос, имеет смысл определиться с тре бованиями к определению понятия «адаптация». Это – содержа тельный аспект, процессуально-функциональный аспект, диагно стический аспект.

В различных источниках литературы, термин «адаптация»

имеет следующие трактовки:

Адаптация – приспособление системы к реальным внешним условиям, где «адаптивная система» – система, обладающая спо собностью приспособления к окружающим условиям (А.В. Пет ровский, М.Г. Ярошевский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко).

Адаптация – приспособление человека к чему-либо (ситуации, деятельности и т.д.) [8].

Адаптация – приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [17].

Адаптация – приспособление [7].

Адаптация – приспособление чувствительности глаза к изме няющимся условиям освещения [4].

Адаптация – приспособление организма к изменяющимся внешним условиям;

упрощение текста для малоподготовленных читателей [8].

Адаптация – процесс активного приспособления индивида к условиям его жизнедеятельности. Способность взрослого человека быстро и безболезненно адаптироваться к динамично изменяю щейся социальной среде определяется уровнем его личностного развития, в том числе содержанием его знаний, уровнем понима ния жизни, умением действовать сообразно ситуации [9].

Несколько иные трактовки данного термина приведены в пси холого-педагогической литературе. Адаптация – процесс, благода ря которому имеющиеся у младенца схемы уточняются, видоизме няются и развиваются [1]. Схемы (ментальные структуры) обра зуют основу для приобретения новых знаний.

Адаптация (от позднелатинского adaptation – приспособление) – вид взаимодействия личности или социальной группы с соци альной (образовательной) средой, в ходе которого согласовывают ся требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальность социальной среды, включающие также тенденции развития среды и субъекта. [6]. И это далеко не полный перечень определений адаптации.

Тем не менее, как показывает приведенный в пример перечень определений термина «адаптация», ее определяют в первую оче редь, как «приспособление» к чему-либо. А приспособиться (от мечают в большинстве толковых словарей), значит обрести навык, умение делать что-либо. Не совсем понятным здесь является то, что в организации процесса обретения умения, одним из первых этапов является адаптация.

Уточняя содержание понятия «приспособление», мы выдели ли трактовку А.П. Евгеньевой: «приспособиться – …соразмерять свои действия, движения, поступки с требованиями среды…» [13].

То есть, адаптироваться, значит оценить свой опыт, соизмерить его и свои действия с теми требованиями, которые предоставляет окружающая (социальная, интеллектуальная и т.д.) среда.

Обобщая содержательно-процессуальную сторону трактовок понятия «адаптация» можно сказать, что адаптация – это анали тико-рефлексивная деятельность человека, направленная на освоение им окружающего пространства (социального, про фессионального, культурного, интеллектуального и т.д.). За частую эта деятельность явно не осознается человеком и проходит на интуитивном уровне. Но, тем не менее, уделение внимания этой стороне важно для организации процесса адаптации.

Существуют различные виды адаптации:

Социальная адаптация – постоянный процесс активного при способления индивидуального или группового субъекта к услови ям социальной среды [11].

Профессиональная адаптация – постепенное вхождение чело века в условия профессионального труда, переход превращения из учащихся в кадрового квалифицированного рабочего не по долж ности, а по его психическому складу [10].

Социально-психологическая адаптация – взаимодействия личности и социальной среды, приводящие к оптимальному соот ветствию целей и ценностей личности и группы [10].

Трактовка понятий различных видов адаптации безусловно важна, но так ли сильно применимо к организации образователь ного процесса в школе. Он имеет свои особенности: деятельность учащихся в новом информационно-функциональном пространстве в ходе образовательного процесса, где информационно функциональное пространство – содержательная и умениевая час ти образовательного процесса. Изменяется тип учебных задач – изменяется информационно-функциональное пространство, к нему необходимо приспособиться. Исходя из понимания данного факта, необходимо отметить, что здесь задействован иной тип адаптации – интеллектуальной. С нашей точки зрения, интеллектуальная адаптация – это аналитико-рефлексивная деятельность человека, направленная на освоение образовательного пространства школы (содержанию новой темы, новых способов действий, социальных условий и т.д.).

Рассмотрев содержательную сущность понятия «адаптация», необходимо отметить, что же является результатом адаптации.

С точки зрения Платонова, «Результатом адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных ка честв общения, поведения, и деятельности принятых в обществе, с помощью которых личность может реализовать свои стремления потребности, интересы и склонности, т.е. проявить себя в коллек тиве и обществе, самоопределиться».

Отталкиваясь от данного определения, результатом интел лектуальной адаптации является сформированность таких качеств, с помощью которых личность может реализовать свои стремления и потребности, самоопределиться. Иными словами, речь идет о сформированности таких качеств, которые позволят на базе имеющегося опыта решения задач в одном про странстве, провести взаимосвязь с другим, незнакомым простран ством;

найти в нем знакомые черты, выявить недостающие для решения задачи части, превращая тем самым, незнакомое про странство в знакомое. Кроме рассмотрения содержательной сторо ны понятия «адаптация», является понимание ее механизма.

Преемственность Новое информационное Опыт решения задач пространство (поле):

в привычном интел 1)общий вид;

лектуальном про 2) точки опоры;

странстве (поле) 3) препятствия Рис 1. Механизм процесса адаптации для работы в новом интеллектуальном пространстве образовательного процесса школы.

Механизм процесса адаптации для работы в новом интеллек туальном пространстве образовательного процесса школы можно условно изобразить следующим образом (рис. 1).

Преемственность – это связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет его положитель ные качества. Преемственность работает в двух режимах: конст руктивного отрицания и удержания и обогащения положительно го.

Конструктивное отрицание показывает, что между прошлым и настоящим существует взаимосвязь;

из прошлого в настоящем ис пользуются обретенные ранее знания и умения. Все «ненужное», несмотря на то, что не используется, сохраняется в памяти.

Режим удержания и обогащения положительного показывает, что знания, особенно умения, обретенные в прошлом, не просто удерживаются, а активно используются. При этом умения, обре тенные ранее, совершенствуются и обогащаются не только техни ческим исполнением, но и универсальностью действия.

Как сказанное относится к адаптации?

В ходе оценивания нового идет анализ двух позиций:

1) Знакомо ли новшество и насколько?

2) Какие знания и умения нужны для работы в новом интел лектуальном пространстве?

То есть, адаптация работает в режиме конструктивного отри цания.

На следующем этапе определяется, где и какие именно уме ния можно применять в новых условиях: что и как в обретенных ранее умениях необходимо изменить, откорректировать, усовер шенствовать.

Следовательно, адаптация переходит в режим удержания и обогащения положительного.

Адаптировать – не значит просто рассказать о новом инфор мационном поле и показать взаимосвязи прошлого с новым. Это означает определение взаимосвязей между прошлым и новым на различных этапах учебной деятельности (объяснения темы, за труднений при закреплении изученного, переходе к самостоятель ному решению задач).

Немаловажным в организации процесса адаптации является знание его структуры.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что структура организации процесса интеллектуальной адаптации имеет следующий вид:

1) предварительный – привлечение внимания, сообщение (в общих чертах) о предстоящей деятельности с последующим удер жанием внимания;

2) восприятие – знакомство с новым интеллектуальным про странством;

3) оценка – проводится анализ нового интеллектуального про странства и опыта прошлого;

4) ориентация – на основе собственного опыта определяются варианты использования нового;

5) принятие решения – постановка некоторого промежуточно го вывода до деятельности в новом интеллектуальном пространст ве. Это тот момент, когда определено, что пространство знакомо с точки зрения функциональности и в нем можно действовать;

6) про проведении диагностических исследований процесса адаптации возможно применение следующих критериев: по сфор мированности умений действовать, личностно-эмоциональных, психологических.

Затронутые вопросы невозможно рассмотреть в рамках от дельно взятой статьи. Необходимо их дальнейшее развитие в на правлениях моделирования, поиска факторов и условий, влияю щих на процесс интеллектуальной адаптации, методов организа ции диагностических исследований и др. А это работа не одного исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наиболее слабо разработанным направлением процесса адап тации является определение степени адаптированности человека.

Другими словами, как определить, адаптировался ли человек к но вому для него информационно-деятельностному пространству. А если да, то, на каком уровне?

Практика показывает, что чаще всего исследователи при не обходимости сами вырабатывают определенные критерии в зави симости от поставленной в исследовании цели. Чаще всего за ос нову берется содержание частей структуры, т.е. этап какого-либо вида деятельности. Он содержит определенные действия. Обрете ние опыта деятельности на этом этапе и говорит о том, что человек обрел умения действовать на данном этапе. Так, например, про цесс объектно-субъектного преобразования личности школьника, основанный на законе развития систем, имеет четыре фазы разви тия: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и пре образования [5].

В фазе объектной учащиеся только знакомятся с новой для себя информацией и, естественно, действовать самостоятельно не могут. В фазе субъектно-функциональной школьник вырабатывает умение пользования новой информацией и действует в основном под руководством учителя. В фазе субъектной учащиеся действу ют самостоятельно, но лишь по тем наработкам (алгоритмам), ко торые они усвоили. Самостоятельная деятельность в новых усло виях говорит о том, что ученик достиг более высокого уровня раз вития – преобразования. Применимо ли изложенное при оценива нии умения адаптироваться к тому или иному виду деятельности?

Несомненно. Предлагаем рассмотреть один из возможных вариан тов (табл. 1).

Таблица Этап Критерий сформированности умений адап тироваться Восприятия Ознакомлен с новым (субъектно новым) ви дом интеллектуального пространства (новым видом деятельности) Оценки Выделено: 1) знакомо – не знакомо про странство;

2) части структуры;

3) взаимосвя зи между частями структуры Ориентации Определены возможности использования новшества Принятия решения Вывод 1) о достаточности ресурсов для дея тельности в пространстве;

2) интеллектуаль ное пространство знакомо и в нем можно действовать Показателями и индикаторами, замеряющими уровень адап тированности учащихся к новому интеллектуальному пространст ву учебного процесса, являются:

1) общее количество учащихся, принимающих участие в ди агностическом исследовании;

2) процент учащихся, адаптировавшихся на уровне общего ознакомления с новым видом деятельности;

3) процент учащихся, выделяющих структурную составляю щую новшества;

4) процент учащихся, определяющих (определивших) воз можности применения нового вида интеллектуальной деятельно сти;

5) процент учащихся, принявших решение по деятельности в новом интеллектуальном пространстве.

Приведенный пример диагностики сформированности умений учащихся позволяет учителю:

1) построить процесс адаптации учащихся к новым (незнако мым) условиям;

2) проводить в случае необходимости корректировку умений учащихся, основываясь на выделенных критериях. Другой подход к оценке сформированности умения адаптироваться – субъектив ный;

3) выявлять уровень адаптации учащихся к новым видам ин теллектуальной деятельности.

Другой подход к оценке сформированности умения адаптиро ваться – личностно-эмоциональный (таблица 2).

Таблица Личностно-эмоциональные критерии адаптации № Критерии Удовлетворенность п/п адаптации полная частичная отсутствие 1. Положительное эмоциональное вос приятие (оценка) личностью как сво его микроокруже ния и группы в це лом, так и действий микроокружения в ходе различных ви дов деятельности 2. Эмоциональное восприятие своей индивидуальности в данной группе в хо де различных видов деятельности 3. Удовлетворенность как характером своих отношений с окружающими в хо де деятельности, так и своим местом в неформальной структуре группы Как видно из содержания критериев, они носят мотивацион но-эмоциональный характер и больше рассчитаны на взаимосвязь:

эмоция на обретение умения в социуме – сформированность уме ния. Другими словами, положительное отношение к процессу об ретения умения в составе группы существенно влияют на понима ние, осознание и усвоение данного умения.

Показателями и индикаторами, измеряющими эмоционально личностный фактор адаптации, являются:

1) общее количество учащихся, участвующих в диагностиче ском исследовании;

2) процент учащихся положительно воспринимающих не только свое микроокружение, но и их деятельность в составе группы;

3) процент учащихся положительно воспринимающих свое «Я» в группе в ходе совместной деятельности;

4) процент учащихся, удовлетворенных характером своих от ношений с окружающими во время деятельности.

Третий подход к оценке сформированности умения адаптиро ваться – психологический (А.Ф. Лазурский). Он говорит в большей степени о потенциальной способности человека адаптироваться в зависимости от влияния на него внешней или внутренней среды и основан на наблюдении за учащимися (табл. 3).

Таблица Уровни психологической адаптации № Критерии Способность Отношение п/п адаптации к деятельности к условиям деятельности 1. Низкий Плохо приспосабливаемые Подчиняются внешней среде (чужая точка зрения, обстоя тельства и т.д.) 2. Средний Приспособившиеся Выбирают заня тия по способно стям и возмож ностям 3. Высокий Приспосабливающиеся Способны сами менять ситуа цию, согласно своим целям, идеям, потребно стям, влечениям.

Показателями и индикаторами, позволяющими измерить уро вень психологической адаптации к интеллектуальной деятельно сти, являются:

1) общее количество учащихся, участвующих в диагностиче ском исследовании;

2) процент учащихся плохо приспосабливающихся к новым видам интеллектуальной деятельности;

3) процент учащихся, выбирающих занятия по способностям;

4) процент учащихся, способных самостоятельно изменять си туацию.

Приведенные в пример три подхода сформированности уме ния адаптироваться позволяют системно подойти к отслеживаю данного примера:

- выявить уровень потенциальных способностей человека к адаптации;

- выявить эмоционально-социальную составляющую;

- выявить деятельностную составляющую.

И если эмоционально-социальная составляющая позволяет скорректировать условия, в которых протекает процесс адаптации, снизить эмоциональную напряженность, то деятельностная со ставляющая – выявить уровень сформированности умения, а также наметить путь дальнейшего развития. Например, если уровень адаптации учащихся ограничивается рамками общих представле ний о новом виде деятельности, то следующий этап работы – ап робация вновь обретенной информации в деятельности под руко водством учителя (наставника). Деление деятельности на этапы – это есть построение процесса.

Перевод формирования умений адаптироваться в рамки про цессуального русла существенно облегчает (как показывает прак тика работы в школе) процесс обучения.

Подходы, приведенные выше, к определению уровня адапта ции в деятельности в ходе учебного процесса школы локальны, рассчитаны на специализированные диагностические исследова ния и мало применимы в более широком охвате объектов исследо вания (например, на уровне муниципалитета), хотя эффективны и дают возможность проводить в случае необходимости корректи ровку учебного процесса.

Данную проблему можно решить, развивая идею М.Б. Че лышковой по использованию адаптивного тестирования в ходе ор ганизации учебного процесса. По мнению М.Б. Челышковой, адаптивный контроль нацелен на выявление пробелов в знаниях учащихся, установление причин этих пробелов и выбор методов коррекции учебного процесса. И здесь «Новые возможности для осуществления оперативной и эффективной коррекции открывают самоконтроль, в режиме самоадаптации при выборе заданий адап тивных тестов… Существенным признаком доминирования обу чающей и развивающей функций адаптивного тестирования явля ется то, что оно протекает в зоне ближайшего развития обучаемо го» [16].

В чем суть развития идеи М.Б. Челышковой: замер уровня адаптированности учащихся к интеллектуальной деятельности в ходе обучения посредством использования разноуровневых зада ний.

Выбор заданий определенного уровня сложности предполага ет оценку собственных сил (опыта) для деятельности в предло женном интеллектуальном пространстве учебного процесса.

Попытка выполнения задания более высокого уровня сложно сти происходит в сторону ближайшего развития ребенка, что, в свою очередь, указывает на точку направления движения в органи зации процесса адаптации.

Индикаторами уровня адаптации учащихся к интеллектуаль ной деятельности в ходе учебного процесса являются:

- общее количество учащихся, принявших участие в исследо вании;

- процент учащихся, выбравших задание на узнавание, вос произведение и т.д.;

- процент учащихся, выбравших задания на использование простых интеллектуальных операций: анализ, синтез, сравнение и т.д.;

- процент учащихся, выбравших задания на использование сложных интеллектуальных операций – аргументация, доказатель ство, уяснение сути и т.д. [15];

- процент учащихся, сделавших попытку выполнения заданий следующего уровня сложности.

Данный подход успешно апробирован в ходе проведения диаг ностико-мониторинговых исследований обученности учащихся в от дельных муниципалитетах Воронежской области (исследования ла боратории проблем общего образования ВОИПКиПРО). Это позво лило не только определить общую ситуацию уровня адаптации к ин теллектуальной деятельности в ходе учебного процесса в отдельных школах (муниципалитетах), но и определить направление дальней ших действий в ходе организации процесса адаптации. А это – один из составляющих факторов успеха, позволяющих не только оценить уровень процесса адаптации, но и его прогнозировать.

Таким образом, можно констатировать:

1. Адаптация – это вид взаимодействия личности или соци альной группы с образовательной средой, в ходе которого согла совываются требования и ожидания его участников.

2. Интеллектуальная адаптация – это аналитико-рефлексивная деятельность человека, направленная на освоение образовательно го пространства школы (содержанию новой темы, новых способов действий, социальных условий и т.д.).

3. Адаптироваться – значит уметь оценивать свои возможно сти (опыт) и осуществлять их взаимосвязь с новой средой (окру жающей, социальной, интеллектуальной).

4. Механизм процесса адаптации основан на реализации принципа преемственности.

5. Этапы процесса интеллектуальной адаптации включают:


предварительный, восприятие, оценку, ориентацию и принятие решения.

Литература 1. Piaget, S. Plays,dreams, and imitation. New York: Norton, 1962.

2. Бабынина Л.С. Адаптация нового персонала на основе универсальной системы показателей деятельности / Бабынина Л.С.

Экономическая, социальная и психологическая адаптация лично сти в современных условиях // Сборник материалов Международ ной научно-практической конференции. – Воронеж. – 2007. – 112.

3. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Без руких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подро стков / Л.И. Божович. – М., 1972.

4. Брюханов А.В. Толковый физический словарь / А.В.

Брюханов, Г.Е. Пустовалов, В.И. Рыбкин. – М.: Русский язык, 1987. – 232 с.

5. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и сред ней школы / Годник С.М. – Воронеж, 1981. – 208 с.

6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. – М.: Центр «Академия», 1999. – 7. Краткая философская энциклопедия. – М.: Издательская группа «Прогресс» – «Энциклопедия», 1994. – 576 с.

8. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.

Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: АЗЪ, 1996. – 928 с.

9. Онушкин В.Г. Образование для взрослых: междисципли нарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. – Во ронеж: ВОИПКРО, 1995. – 232 с.

10. Платонов К.К. Психология: Учебное пособие / К.К. Пла тонов, Г.Г. Голубев. – М., 1977. – 247 с.

11. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

12. Силантьева Т.А. Педагогические условия культурной адаптации подростков-мигрантов в мультикультурном регионе:

автореф. дис. … к-та пед. наук / Т.А. Силантьева. – Воронеж, 2008.

– 24 с.

13. Словарь синонимов русского языка / ИЛИ РАН;

Под ред.

А.П. Евгеньевой. – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Изда тельство АСТ», 2001. – 648 с.

14. Столяренко Л.Д. Психология: 100 экзаменационных от ветов / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, С.К. Багадирова. – М.:

ИКЦ «Март», Ростов н\Д: издательский центр «Март», 2005. – 224с.

15. Толлингерова Д. Психология проектирования умственно го развития детей / Д. Толлингерова, Голоушова, Г. Канторкова. – М.: Прага, 1994. – 48 с.

16. Челышкова М.Б. Адаптированное тестирование в образо вании: теория, методология, технология / М.Б. Челышкова. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специали стов, 2001. – 165 с.

17. Шапарь В.Г. Словарь практического психолога / В.Г.

Шапарь. – М.: АСТ, 2005. – 735 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ КОЛЛЕКТИВОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К ИННОВАЦИЯМ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ Работа классного руководителя: проектная деятельность Г.В. Коркунова, МОУ Аннинская СОШ №3, Аннинский муниципальный район.

Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность.

Суть метода – стимулировать интерес обучаемых к опреде ленным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность показать практи ческое применение полученных знаний. Другими словами, от тео рии к практике.

Традиционно проектная технология используется учителями предметниками, то просто невозможно не адаптировать проектную технологию для работы с классным коллективом.

Целью использования проектной технологии в воспитатель ной работе является не только создание условий, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться приобретенны ми знаниями для решения познавательных и практических задач, но и создание условий для сплочения коллектива.

© Коркунова Г.В., Использование метода проектов в рамках существующей классно-урочной системы связано с трудностями организационно го характера и временными ограничениями, в то время как вклю чение метода проектов в организацию внеклассной работы дает много преимуществ и показывает положительные результаты.

Проектная деятельность позволяет детям получить личност ный опыт и освоить виды деятельности, необходимые им в буду щем. Таким образом, внутренний результат проектной деятельно сти – накопление поведенческих, коммуникативных, организаци онных и других навыков. Дети учатся прогнозировать результат, планировать свою работу и деятельность группы, рассчитывать необходимые ресурсы, принимать решения и нести за них ответст венность, взаимодействовать с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, защищать результаты публично. Как правило, все проекты, используемые во внеклассной работе, групповые, поэто му каждый участник находится в одной из ролей (лидер, организа тор, критик, исполнитель), которые постоянно меняются, а у уча стников формируются навыки работы в сотрудничестве.

Элементы этого метода использовались и используются мно гими педагогами. Выпуск стенгазет, бюллетеней, подготовка со общений и рефератов на различные темы и другие виды коллек тивной или индивидуальной деятельности учащихся – это, по сути дела, тоже проектная деятельность.

Являясь классным руководителем в течение нескольких лет, использую в своей деятельности метод педагогического проекти рования. На основе материалов диагностики, направленной на изучение классного коллектива и личностных особенностей уча щихся, были определены проблемные зоны: межличностное обще ние, учебная мотивация, опасное поведение. Затем спроектирована программа деятельности по формированию сплоченного классного коллектива с высокой учебной мотивацией, включающая в себя проектную деятельность учащихся.

Важной особенностью организации проектной деятельности во внеурочной деятельности является:

1. За выполнение проекта классным коллективом классный руководитель не ставит оценок в журнал, поэтому тема для ребят должна быть не только полезна, но и интересна.

2. На уроках проектными работами занимаются чаще всего хорошо успевающие учащиеся, а в данном случае классному руко водителю необходимо привлекать большую часть класса, иначе не будет должного воспитательного эффекта.

3. Проект, выполненный классом, должен быть где-то пред ставлен, а не только заслушан на классном часе. Это позволит придать работе значимость. Могут быть предложены следующие варианты оглашения результатов работы детей: классный час;

ро дительское собрание;

совет школьников»;

выступление в других классах и др.

4. Проект, выполненный классом обязательно должен иметь программу действия по выбранной проблеме: это позволит связать теоретическую работу с планированием практических воспита тельных мероприятий.

5. Вводить метод проектов в свою деятельность нужно посте пенно, вдумываясь и тщательно отрабатывая каждый момент и этап работы. Не следует гнаться за количеством, пренебрегая ка чеством.

В этом учебном году нами реализовано 2 проекта. Первый проект – «Государственные символы России. Герб Российской Федерации» учащиеся решили продолжить в следующем учебном году, только речь теперь пойдет об истории и судьбе флага России.

Второй – устный журнал «Война в жизни моей семьи», представ ленный мультимедийной презентацией, брошюрой. Начало этой работе положили сочинения учащихся, затем собраны фотомате риалы, иллюстрации, стихи и песни времен Великой Отечествен ной войны.

Одним из результатов проектной деятельности, можно счи тать также включенность в нее родителей учащихся, что способст вует сплочению коллектива детей и родителей класса. Большинст во родителей являются постоянными участниками классных меро приятий по защите проектов, По результатам анкетирования учащихся мероприятия, орга низованные с помощью метода проектов, запомнились ребятам как самые интересные. Учащиеся отмечают, что работа над проектами помогла им лучше узнать друг друга, научила находить взаимопо нимание, ответственно относиться к порученному делу. По нашим наблюдениям опыт участия в проектной деятельности дал положи тельные результаты, дети стали более дружными, стали больше доверять друг другу, получили навыки бесконфликтного общения и техники безопасного выхода из конфликта. Такие формы работы очень понравились детям и обязательно будут проводиться в сле дующем учебном году.

Анализ полученных результатов свидетельствует о положи тельной динамике формирования у учащихся компетентностей, необходимых им для дальнейшей успешной самореализации. Сле довательно, использование проектной технологии во внеклассной работе дает положительный результат.

Классные часы в повышении мотивации учения учащихся В.И. Абаринева, МОУ Рождественско-Хавская СОШ, Новоусманский муниципальный район.

Внеклассные мероприятия являются наиболее эффективным средством решения воспитательных задач, поставленных на учеб ный год.

Классный час – это особая форма работы, которая предпола гает более близкое общение классного руководителя с учениками.

Не секрет, что более важным воспитательным моментом является не сам классный час, а подготовка к нему. Работа классного руко водителя будет еще эффективнее, если мероприятия, способст вующие формированию интеллектуального, эстетического, ком муникативного и нравственного потенциалов учащихся, будут подготовлены классным руководителем совместно с учениками.

Условно классные часы можно разделить следующим образом:

1. Организационные классные часы. Проводятся с целью вы бора актива класса, распределения обязанностей для подготовки к какому-либо мероприятию.

2. Профилактические классные часы. Направлены на преду преждение правонарушений, несчастных случаев, профилактику заболеваний, вредных привычек, пропаганду здорового образа жизни и безопасности поведения.

© Абаринева В.И., 3. Психологические классные часы. Направлены на изучение учащимися своих индивидуальных особенностей классного кол лектива, на осознание и оценку отношений ребенка с ровесниками, родителями, учителями.

4. Воспитательные классные часы. Имеют большей частью патриотическое, нравственное, эстетическое и этическое направ ление.

5. Познавательные классные часы. Направлены на расширение кругозора учащихся, применение ими знаний, полученных на уро ках и при чтении дополнительной литературы.

При проведении познавательных классных часов в форме игр – это викторины, КВН, брейн-ринги и т.д., я как классный руково дитель и как учитель математики очень часто включаю занима тельные и развлекательные математические задания с целью моти вации учащихся к изучению математики.

В подготовленной работе к таким классным часам выделяю два момента: организационный и дидактический.

Организационная деятельность помогает привить интерес к изучению математики, привлекает учащихся, считающих матема тику скучным, сухим и вообще нелюбимым предметом к участию в познавательно-развлекательных массовых мероприятиях, состя заниях.

Дидактическая роль состоит в том, чтобы поддержать этот возникший интерес. Приемы такой подготовительной работы мо гут быть разнообразными. Это и дидактические игры, историче ские справки, интересные факты, дополняющие учебник.

Включение математических заданий в тематику познаватель ных классных часов решает следующие задачи:

1. Способствует возникновению интереса у большинства уче ников, привлечению некоторых из них в ряды любителей матема тики.

2. Повышает уровень математического мышления, развивает практические навыки учащихся, углубляет теоретические знания.

3. Организует досуг учащихся в свободное от учебы время.

Социальное проектирование как одна из форм реализации личности учеников Г.Н. Зубова, Т.А. Сергеева, МОУ Рамонская СОШ, Рамонский муниципальный район.

«Вся наша педагогическая наука занята вопросом:

каким набором приемов воспитывать?

А надо просто любить ребенка, стремиться к нему и иметь, что ему дать»

В. Дудинцев Общеизвестно, что большую часть своего дня ребенок прово дит в школе. В школу он приходит со своими проблемами: у одно го вчера очень интересно прошел семейный праздник, другой не выучил уроки из-за проблем в семье, а третий просто не выспался.

Классным же руководителям необходимо понять и принять каждо го, не оттолкнуть, не довести ребенка до отчаяния, а помочь, уви деть и услышать его проблему, и не дать замкнуться в себе.

Именно классному руководителю отводится роль в формиро вании и становлении личности ребенка, раскрытии его самобытно сти, способностей и потенциальных возможностей, в защите его интересов, в определении выбора профессии. В XXI веке, в период социально-экономических преобразований, дело воспитания под растающего поколения приобретает решающее для развития об щества значение. Основной задачей современного образования яв ляется обновление качества образования. Качество образования – это мера соответствия образовательного результата запросам лич ности, общества и государства. В ситуации динамичного социаль но-экономического развития страны, анализ изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в новых результатах образования. На классного руководителя теперь возлагаются еще большие обязанности и одновременно надежды. Классный руко водитель сегодня это:

- заинтересованный организатор внеурочной совместной дея тельности классного коллектива;

© Зубова Г.Н., Сергеева Т.А., - неравнодушный наблюдатель за ростом и развитием своих учеников;

- чуткий помощник в организации повседневной жизни и дея тельности ребят;

- создатель микроклимата в классе, способствующего полно ценному раскрытию и развитию личности каждого ученика, со хранению неповторимости каждого;

- координатор усилий всего педагогического коллектива, се мьи, социума – всех составляющих, влияющих на становление личности;

- созидатель, способный дождаться морального, интеллекту ального, нравственного роста своих учеников.

Часто получается так, что ученик, оканчивая школу, оказыва ется совершенно неприспособленным к жизни. Получая аттестат зрелости, выпускник не знает, что делать дальше. Он настолько привык получать знания, и, как следствие, оценки за них, что те перь в полной растерянности. Ученик в школе должен не просто получать знания, а еще и уметь общаться со сверстниками и взрос лыми, чтобы не потерять себя в океане взрослой жизни.

Одним из эффективных методов адаптации учащихся в со циуме является социальное проектирование, осуществляемое как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Основная цель соци ального проектирования – создать условия, способствующие фор мированию у учащихся собственной точки зрения по обсуждае мым проблемам.

Социальное проектирование не имеет жесткого ограничения во времени. Здесь возможна живая практика, с настоящими соци ально-значимыми результатами, реально влияющими на социаль ную действительность.

Социальные проекты дают учащимся возможность связать и соотнести общие представления, полученные в ходе уроков, с ре альной жизнью, в которую вовлечены они сами, их друзья, семья, с общественной жизнью, с событиями, происходящими в масшта бах микрорайона, в котором он проживает.

Каждый социальный проект, в котором принимают участие все учащиеся класса, имеет своей целью приобщить учащихся к сотрудничеству с государственными и общественными организа циями при решении актуальных проблем местного сообщества.

Один из примеров социального проектирования – работа над проектом «Учитель. Перед именем твоим…», который заключался в поиске и сборе информации об учителях, работающих в школе в настоящее время. Дети совместно с учителем распределяли роли, планировали свою работу, анализировали полученные результаты, готовились к защите проекта. Следует отметить, что над данным проектом ребята работали полгода. Работа дала определенные ре зультаты. Нельзя сказать, что были решены все проблемы жизни класса, но совместная работа над этим проектом сблизила и спло тила ребят, научила анализировать и систематизировать собран ный материал, оформлять документы, работать с компьютерными программами, писать деловые письма и ходатайства. Итогом рабо ты было создание книги памяти об учителях;

мультимедийная пре зентация о каждом учителе. Вся эта информация заняла свое место среди экспонатов в школьном музее.

В этом году мы принимаем участие в общешкольном соци альном проекте «Живи, родник» (по расчистке и благоустройству территории, на которой находится родник в с. Старое Животин ное). Уже проведена большая подготовительная работа. Разрабо тан план действий, распределены обязанности каждого классного коллектива. Классу досталась очень ответственная роль. Дети пол ный идей и оптимизма. Они с удовольствием принимают участие в социальных проектах.

Формирование здорового образа жизни учащегося (опыт работы классного руководителя).

Т.М. Демурчева, Г.Х. Демурчев, МОУ Синицинская СОШ, Новоусманский муниципальный район Физическое воспитание является одной из важнейших состав ляющих культуры общества. Основная цель политики государства в области культуры-оздоровления нации, формирование здорового образа жизни.

Школьный возраст один из самых сложных этапов возрастно го развития организма человека, который охватывает достаточно © Демурчева Т.М., Демурчев Г.Х., большой период времени и включает: рост органов и тканей и приобретение организмом характерных для него форм. Все эти факторы находятся между собой в тесной взаимосвязи и взаимоза висимости.

Поэтому основной нашей целью при выступлениях на класс ных часах является формирование представления учащихся о здо ровом образе жизни. И здесь мы пользуемся различными методами воспитания, ибо каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе. Для этого в своей практике используем природные моти вации младших школьников, подростков и старшеклассников, т.к.

у каждого возраста доминирует свой стиль поведения с различной мотивационной направленностью.

На основе данной мотивации и выстраивается конструкция личностно-ориентированного поведения всей жизни человека.

Проводя беседы с учащимися на классных часах разных возрас тных групп, стараемся сформировать у детей поведенческие реак ции, направленные на сохранение и укрепление собственного здо ровья. Эта мотивационная направленность в дальнейшем должна доминировать в поведении детей, в их стремлении вести здоровый образ жизни, накапливать здоровые сберегающий потенциал. Для этого в своей педагогической практике используем врожденные свойства характера детей. Дети в возрасте до 10 лет подчиняются этнокультурным требованиям. Это их главная мотивация к здоро вому образу жизни. Здесь много на классных часах используются примеры взрослых, прежде всего пап и мам и своей как учителя физкультуры.

Однако если детям рассказывать о вреде курения и алкоголя, а в перерыве между занятиями курить на глазах у детей или появ ляться в общественных местах в нетрезвом виде, естественно ни каких позитивных поведенческих реакций и мотиваций к здорово му образу жизни не выработается. Дети в этом возрасте копируют поведенческие реакции, они еще не совсем осознанно, но согла шаются с поведением взрослых.

Хорошим примером для занятий спортом в этом возрасте яв ляются проводимые соревнования «Папа, мама и я – дружная се мья».

Период сложный психогармональный перестройки всего ор ганизма у подростков до 14 лет. Учащимся данного возраста с большой осторожностью объясняем, что происходит в них с ними, а главное переключаем их мысли, чувства и переживания в русло занятий физкультурой и спортом. Приводим примеры и факты из жизни развития способностей в спорте.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.