авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет

им. В. П. Астафьева»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА

XXI ВЕКА

Материалы XIII Всероссийской (с международным участием)

научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых уче-

ных Красноярск, 17 апреля 2012 г.

В 4 томах Том 3 КРАСНОЯРСК 2012 2 ББК 74.4 М 75 Редакционная коллегия:

Барахович И.И., Василькевич И.В., Дуда И.В., Карнаухова Н.Ю., Кононен ко И.О., Пихутина В.И. (отв. за выпуск), Шурдукалов В.Н.

М 75 Молодежь и наук

а XXI века: материалы XIII Всероссийской (с ме ждународным участием) научно-практической конференции студентов, аспи рантов и молодых ученых. В 4 томах. Том 3. Красноярск, 17 апреля 2012 г. / отв. за выпуск В.И. Пихутина;

ред. кол. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Ас тафьева. – Красноярск, 2012. – 381 с.

Издание осуществлено в рамках реализации Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева 2011-ПР-217, поддерживаемой Министерством образования и науки РФ, проект №06/12 «Исследования проблем развития человека» на базе Гуманитар ной технологической платформы (Инновационный человек), подпроект №06-5/12 «Свежий ветер»

© Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Искусство как средство развития личности ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗА МАДОННЫ В ЖИЗНИ И ТВОРЧЕСТВЕ РАФАЭЛЯ САНТИ О.В. Борькина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Научный руководитель: Ломанова Т.М., к,иск.н., доцент С творчеством Рафаэля (1483-1520) в истории мирового искусства связы вается представление о возвышенной красоте и гармонии. Принято считать, что в созвездии гениальных мастеров Высокого Возрождения, в котором Леонардо олицетворял интеллект, а Микеланджело – мощь, именно Рафаэль был главным носителем гармонии. Конечно, в той или иной степени каждый из них обладал всеми этими качествами. Несомненно, однако, что неустанное стремление к светлому совершенному началу пронизывает вс творчество Рафаэля, составля ет его внутренний смысл.

В раннем произведении Рафаэля, названном «Мадонна Конестабиле» по имени последнего владельца, гармония, единство человека и природы воспеты с большим лиризмом и непосредственностью. Задумчивость, оттенок легкой грусти в лице юной Мадонны созвучны настроению, которое рождает прозрач ный весенний пейзаж. Плавные линии фигур, соответствующие форме картины, мягкая живописная манера подчеркивают нежность и хрупкость облика жен щины-матери, красоту мира ее окружающего. Когда Рафаэль писал «Мадонну Конестабиле», ему было около семнадцати лет. Поэтому в ней трудно найти ха рактерные черты творчества гениального мастера. Нет в ней еще ни классиче ской красоты его мадонн зрелого периода, ни их величавости. Эрмитажная кар тина не отличается также той построенностью композиции, которая заставила многие поколения художников изучать произведения Рафаэля как недостижи мые примеры. Но в «Мадонне Конестабиле» есть другие качества, которые де лают ее не менее замечательной, чем другие творения того же мастера. Основ ная ее особенность – пронизывающее картину чувство лирики. Оно присутст вует и в самом образе мадонны и в наивном пейзаже, мягко расстилающемся за ее спиной. Природа играет роль аккомпанемента образу мадонны, которая изо бражена совсем молоденькой девушкой. И в природе царит весна. Светлой зе ленью покрыты невысокие холмы, на деревьях только начинают распускаться листья. Основная черта мадонны – задумчивая ясность, вокруг нее – то же на строение.

Картина задумана специально для небольшого формата. Ее даже трудно себе представить более значительного размера. По своему камерному характеру она напоминает книжную миниатюру. Избрав формой для своего произведения круг, Рафаэль соответственно строит свою композицию. Она вся выдержана в мягких округлых линиях: плечо мадонны, склоненная голова, второе плечо. Ее фигура поставлена строго в центре. Тельце младенца расположено под тем же наклоном, что и голова его матери. Это уже попытка разработки геометриче ского построения композиции. И в образе мадонны и в характере пейзажа еще видны следы воздействия творчества Перуджино, учителя Рафаэля.

Флорентийский период (1504-08). Первым произведением Рафаэля во Флоренции была «Мадонна дель Гандука». Эта картина теперь украшает гале рею дворца Питии. Со времен Рафаэля о ней совсем забыли, и только великий герцог Тосканский Фердинанд III отыскал ее и никогда, даже в дороге, с ней не разлучался;

потому-то она и получила название «Madonna del Ganduka»(«Мадонна великого герцога»). В ней Рафаэль с необыкновенной си лой изобразил идеал прекрасной и застенчивой материнской любви. Особую прелесть придают лицу Марии опущенные, полузакрытые глаза, обращенные на божественного сына. Как растение, пересаженное из темного места на свет, сразу оживает, зеленеет и распускается полным светом, так видно в этой карти не влияние перемены, которую испытал Рафаэль по приезду во Флоренцию.

Здесь нет ничего сверх чувствительного, как в произведениях Умбрии;

худож ник осмотрелся кругом, вдохнул полной грудью, вгляделся в окружающую его живую толпу и, познав красоту человека, воплотил ее в красках на полотне. К сожалению неизвестна та женщина-мать, чьи черты вдохновили Рафаэля.

Настроение душевной чистоты, ещ несколько наивное в одной из его пер вых небольших картин – «Мадонна Конестабиле», – приобрело возвышенный характер в лучшем произведении раннего периода Рафаэля – «Обручение Ма рии». Происходящая на фоне чудесной архитектуры сцена обручения Марии и Иосифа представляет собой образ высокой красоты. Эта небольшая картина уже целиком принадлежит искусству Высокого Возрождения. Главные дейст вующие лица, группы девушек и юношей покоряют своим естественным изя ществом. Выразительны, певучи, метки и пластичны их движения, позы и жес ты: например, сближающиеся руки Марии и Иосифа, надевающего ей на палец кольцо. В картине нет ничего лишнего, второстепенного. Золотистые, красные и тмно-зелные тона, созвучные с мягкой голубизной неба, создают празднич ное настроение. Картина «Обручение Марии» (теперь в Миланском музее) композиционной схемой, даже отдельными фигурами напоминает произведе ния Перуджино. Но насколько у Рафаэля и позы, и архитектура, и лица краси вее, изысканнее, сколько в его стиле недосягаемой для его учителя аристокра тической утонченности! Чистые, «праздничные» краски, «музыкальные» ритмы линий, «балетная» грация движений Марии и Иосифа (который, вопреки Еван гелию, изображен привлекательным и стройным молодым человеком) – во всем этом отразилась своеобразная атмосфера убранского двора.

Главная тема живописи флорентийского периода – Мадонна с младенцем, которой посвящено не менее 10 работ. Флорентийские мадонны Рафаэля – это бесконечно изящные, миловидные, трогательные и чарующие юные матери.

Среди них выделяются три близких по композиционному решению картины:

«Мадонна со щегленком» (ок. 1506-07, Уффици), «Мадонна в зелени» (1506, Музей истории искусств, Вена), «Прекрасная садовница» (1507, Лувр). Варьи руя в них один и тот же мотив, изображая на фоне идиллического пейзажа юную мать и играющих у ее ног маленьких детей – Христа и Иоанна Крестите ля, он объединяет фигуры устойчивым, гармонически уравновешенным ритмом Композиционный пирамиды, излюбленной мастерами Возрождения.

Лучшая из них «Мадонна в зелени». Лицо молодой златокосой матери во площает тут идеал женской красоты, который Рафаэль искал в течение всей жизни и не мог, по его собственному признанию, найти в одной реальной жен щине. Мария с нежностью смотрит на здоровых малышей – Иисуса и Иоанна, которые играют у ее колен. На зеленом лугу белеют ромашки, краснеют маки, вдали-речка, за ней – окутанные синевой горы. Мария изображена босиком, в синем убранстве без каких-либо дорогих украшений, которые так любил Пе руджино. Создавая эту картину, Рафаэль, безусловно, вспоминал «Мадонну в гроте» Леонардо (в картине использована пирамидальная композиция Леонар до). Похожи лица детей, тут и там пирамидальное построение группы, схожа и техника письма. Впрочем разница между произведениями принципиальная: у Леонардо все жесты символичны. Будущий Иоанн Креститель молится Иисусу, тот его благословляет. Мария с загадочной улыбкой одну руку положила на плечо мальчику Иоанну, другую простерла над сыном – то ли желая защитить его, то ли что-то поймать. Ангел, глядя на зрителя, показывает пальцем на женщину с детьми. Все это происходит в чудесной пещере, как бы и не на зем ле, а где-то в потустороннем мире. Вполне понятно, что ничего подобного в ре альной жизни быть не могло. Сцена, воссозданная Рафаэлем, наоборот, вполне естественна, – ни символики, ни скрытого смысла, который можно толковать так и этак, в ней нет.

В другой картине, исполненной во Флоренции, художник представил «свя тое семейство». Это эрмитажная «Мадонна с безбородым Иосифом». Юную мать и младенца наделил он необыкновенно привлекательной внешностью. Ио сиф, немолодой человек с очень характерными и далеко не привлекательными чертами лица, является разительным контрастом идеальной красоте Марии и Иисуса.

Вероятно, в образе Иосифа Рафаэль дал портрет конкретной личности – заказчика картины. Во всяком случае, эта фигура, очевидно написанная с нату ры, воссоздана безо всяких прикрас, с характерными чертами и выражением лица модели.

Римский период (1509-20). В римских мадоннах Рафаэля настроение идил лии уступает место более глубокому чувству материнства («Мадонна Альба», около 1510-11, Национальная галерея, Вашингтон;

«Мадонна ди Фолиньо», около 1511-12, Ватиканская пинакотека;

«Мадонна в кресле», около 1516, Гале рея Палатина).

«Мадонна делла Седия» («Мадонна в кресле»). В коллекциях Медичи кар тина находилась уже в XVI веке. В 1589 году украшала «Трибуну» Уффици. С начала XVIII века находится в Питти. Наряду с «Сикстинской мадонной» эта картина относится к числу немногих работ римского периода, выполненных Рафаэлем без помощи учеников, и является одним из величайших шедевров мастера. Пожалуй, «Мадонна в кресле» – самая необычная из мадонн Рафаэля.

Художник находит здесь совершенно новое решение столь излюбленного им образа. Ни в одной другой его картине образ мадонны не наделен такой жиз ненной полнотой и конкретностью, такой земной пленительностью. Герои «Мадонны делла Седия» принадлежат совершенно иному миру, чем кроткие светловолосые мадонны флорентийского периода, с их просветленной, молит венной задумчивостью и тихим умилением. Это мир, наделенный более непо средственными и взволнованными чувствами, более светской, земной красотой, большим великолепием, праздничностью. На темном фоне, придвинувшись почти вплотную к зрителю и настойчиво заполняя всю плоскость картины, пе ред нами предстает блестяще вписанная в тондо группа – крепко прижавшая к себе сына смуглая черноволосая красавица в праздничном крестьянском наряде и взирающий на нее маленький Иоанн Креститель. Ничто не напоминает в об лике этой юной прекрасной крестьянки, порывисто и крепко прижавшей к себе сына, о богоматери, поклоняющейся божественному младенцу – перед нами полная гордости, счастья и затаенной тревоги мать и дети, похожие на малень ких титанов. Рафаэль находит бесподобную по стройности архитектонику ком позиции, ее единство складывается из мощного, широкого ритма, плотной за полненности картины тяжелыми, крупными массами, динамики поз и жестов.

Картина пронизана ощущением жизненной энергии;

мягкую и несложную кра сочную гамму ранних полотен заменяют теперь насыщенные созвучия голубых и охристо-желтых, розово-красных и изумрудно-зеленых тонов. Но хотя «Ма донна делла Седия» представляется самой «земной» из рафаэлевских мадонн, хотя весь образный строй картины пронизан почти необычной для художника внутренней энергией, она кажется одновременно и воплощением светлой кра соты, высокой гармонии. Рафаэль находит в этой картине синтез реального и идеального.

Общность типов некоторых рафаэлевских женских образов римского пе риода породила предположение, что художнику служила моделью одна и та же женщина, его возлюбленная, прозванная «Форнарина», что значит булочница.

Эта римлянка с ясными благородными чертами лица, удостоившаяся любви ве ликого живописца, была дочерью пекаря. Быть может, образ ее и вдохновлял Рафаэля, однако он, по-видимому, все же не был единственным. Ибо вот что мы читаем в письме Рафаэля: «Я скажу вам, что, для того чтобы написать красави цу, мне надо видеть многих красавиц... Но ввиду недостатка как в хороших судьях, так и в красивых женщинах я пользуюсь некоторой идеей, которая при ходит мне на ум. Я не знаю, имеет ли она какое-либо совершенство, но я очень стараюсь этого достигнуть». «Сикстинская мадонна» – вот идея, которая при шла на ум Рафаэлю, идея, которую он, очевидно, долго вынашивал, перед тем как воплотить ее в искусстве полностью.

«Сикстинская мадонна» (так названная по имени монастыря, для которого был написан этот алтарный образ) – самая знаменитая картина Рафаэля и, веро ятно, самая знаменитая из всех вообще картин, когда-либо написанных.

Мария идет по облакам, неся своего ребенка. Слава ее ничем не подчерк нута. Ноги босы. Но как повелительницу встречает ее, преклонив колени, папа Сикст, облаченный в парчу;

святая Варвара опускает глаза с благоговением, а два ангелочка устремляют вверх мечтательно – задумчивые взоры. Она идет к людям, юная и величавая, что-то тревожное затаив в своей душе;

ветер колышет волосы ребенка, и глаза его гля дят на нас, на мир с такой великой силой и с таким озарением, словно видит он и свою судьбу, и судьбу всего человеческого рода. Это не реальность, а зрели ще. Недаром же сам художник раздвинул перед зрителями на картине тяжелый занавес. Зрелище, преображающее реальность, в величии вещей, мудрости и красоте, зрелище, возвышающее душу своей абсолютной гармонией, покоряю щее и облагораживающее нас, то самое зрелище, которого жаждала и обрела наконец Италия Высокого Возрождения в мечте о лучшем мире.

Впервые в творчестве Рафаэля религиозный образ устанавливает полный контакт со зрителем. Это и определяет высокую и волнующую человечность картины.

Общий взгляд на «период мадонн» показывает кипучую деятельность Ра фаэля во Флоренции. Благодаря Рафаэлю Италия в это время становится отчиз ной красоты, так как ни кто до этого, ни после не превзошел его в изображении Мадонны. То, чем обладал, Рафаэль не мог передать другим и унес с собой в могилу, так как это было непосредственное чувство души. В мадоннах это чув ство выразилось со всей полнотой, и поэтому период этот сохраняет для нас ве ликую цену. В Риме Рафаэль предстанет уже другим, проявит иначе свой гений.

Впрочем, не раз еще он вернется к изображению Святой Девы, ему предстоит еще создать «Сикстинскую Мадонну».

Рафаэль сумел вырвать образ Мадонны из узкой сферы католических воз зрений и претворил его в плоть и кровь. С другой стороны, в красоте человека он нашел божество.

Важной отличительной чертой в этом жанре, которая явно выделяла его среди других талантливых художников таких как: Донателло, Фра Филиппо, Сандро Боттичелли, Верроккьо и др., является то, что Рафаэлю удалось освобо диться от условности, налагаемой на художников религиозным символизмом:

так, можно заметить в произведениях выше указанных художников, то мать склоняется в молитвенном экстазе перед сыном, то ангелы подают ей дитя.

Лишь Рафаэль отважился отбросить всякие традиции и при полном свете ярко го солнца изобразить красоту души и тела человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ионина Н.А. 100 великих картин. – М.: Вече, 2000. – 512 с.

2. Власов В.Г. Большой энциклопедический словарь изобразительного ис кусства. В 8т. – Т 4. – С-Пб.: Лита, 2001. – 832 с.

3. Болдырев Н.Ф. Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрант:

биографическое повествование – 2-е изд. – Челябинск: «Урал LTD», 1998. – с.

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ В ПОРТРЕТНОМ ТВОРЧЕСТВЕ ОЛЕГА ПАВЛОВИЧА ФИЛАТЧЕВА О.В. Борькина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Ломанова Т.М., к,иск.н., доцент Живопись советского периода полна блистательных имн. К сожалению, время подчас безжалостно по отношению к памяти на искусство некогда из вестных авторов. Примером этому может служить имя безвременно ушедшего в 1997 году действительного члена РАХ, заслуженного деятеля искусств РСФСР Олега Павловича Филатчева. Олег Филатчев активно вошел в искусство в нача ле 70-х годов и заявил о себе как художник большого творческого потенциала, со своим образно-пластическим даром и мировосприятием. Мастер станковой картины, портрета, прекрасный рисовальщик, автор многих монументально декоративных работ, выполненных в общественных зданиях городов нашей страны и за рубежом – фресок, мозаик, витражей, гобеленов. Он работал в Мо скве и Новочеркасске, в Никитском саду близ Ялты, Усть-Илимске, Хельсинки, Вашингтоне. Каждая из этих работ изменила облик архитектурного простран ства, внесла в него новую эмоциональную атмосферу.

Родился художник в 1937 году в Москве. В 1964 году окончил Московское высшее художественно-промышленное училище (б. Строгановское) и был ос тавлен на преподавательской работе на кафедре рисунка, затем – на кафедре монументально-декоративной живописи. С 1969 по 1972 гг. О. Филатчев рабо тал в творческой мастерской под руководством академика Г. М. Коржева. Его преподавателями были такие известные, замечательные художники как В. Коз линский, С. Герасимов, Н. Максимов. Общение с ними позволило молодому художнику не только постичь основы профессионального мастерства, но и най ти свое место в искусстве. За работы, созданные в этой мастерской, О. Филат чев получил в 1972 году серебряную медаль Академии художеств СССР.

Выпускник и профессор Строгановки, оставшийся е верным сыном до конца, самый молодой академик обладал характером взрывным, оставаясь при этом серьзным мыслителем и человеком основательным. Он мог поехать на остров Даманский, чтобы на месте воспеть подвиг защитников наших границ, а потом писать циклы работ, навеянные бесконечно обожаемым им искусством итальянского Возрождения. Я удивлялся, когда заходил к нему в мастерскую на следующий день после очередного широкого застолья, где он буквально с ку лаками отстаивал свои художественные принципы или пел и плясал, заражая своей энергией окружающих, и видел друга, часами не отрывающегося от мольберта, а вечером спешащего на занятия к своим строгановским питомцам.

Олег был человеком прямым, открытым, а главное, ценил тех, кого числил вер ными слугами искусства...».

Более 15 лет занимался Филатчев преподавательской деятельностью, явля ясь руководителем персональной творческой мастерской, которая выпустила немало талантливых художников-монументалистов.

Филатчев – монументалист в своих росписях использует интересный пла стический прием: он строит композицию, как правило, на широком, цельном ритме, свободном дыхании стенописи, трансформирует, «прорывает» архитек турное пространство и создает как бы новый, иллюзорный мир, который явля ется естественным продолжением и развитием мира реального.

Но жизнь в этом иллюзорным мире происходит по законам искусства: зри тель незаметно для себя как бы освобождается от мелочных забот и погружает ся в атмосферу происходящего, становится непосредственным участником изо бражаемых событий.

Творчество не только как вдохновение, но и как мастерство – этот принцип лежит в основе кредо Филатчева.

Нужно сказать, что черты монументальности отчетливо проступают в станковом творчестве Филатчева.

Станковые произведения Филатчева – портреты, картины, в которых от брошено все лишнее, случайное, они полны внутренней сосредоточенности, многозначности психологических характеристик. Чаще всего художник изо бражает своих героев в момент раздумья, погружения в мир собственных пере живаний и добивается отстраненности от всего случайного, будничного. Его портреты, как правило, строги, сдержанны, «классичны».

Художник часто возвращается к портрету одного и того же человека, изо бражая его в разных душевных состояниях, в различной цветовой гамме. Тако вы серии многочисленных портретов жены, дочери, друзей – Бориса Валуева, Выбана, С. Базазьянц, Ю. Пономарева, Савелия Ямщикова, М. Хабаровой, А.

Ефимовского, Г. Черемушкина и ряд других.

Автопортреты художника очень интересны, они дают возможность про следить эволюцию его отношения к творческому процессу, к окружающему миру, к искусству прошлого. Художник любил этот жанр и передавал через не го самые сокровенные мысли и чувства. Наряду с лирическим в автопортретах художника звучит интеллектуальное начало, аналитическое отношение к себе, к своему искусству.

Профессиональная зрелость портретных работ Филатчева, строгая ото бранность изобразительных средств – итог серьезного изучения не только нату ры, но и классического наследия и итальянского искусства. Искусство Ботти челли, Пьеро дела Франчески, росписи Возрождения оказали сильное воздейст вие на творчество Олега Павловича. Это сказывается в уважительном отноше нии к техническому исполнению произведений: художник пишет левкасом, темперой, которую часто применяли старые мастера.

В 2007 в Академических залах на Пречистенке состоялась выставка его памяти включившая в себя живописные и графические произведения представ ленные семьй художника. О.П. Филатчев больше известен, как художник монументалист. Он много работал не только в СССР, но и заграницей. Его рос писями были украшены стены посольства СССР в Вашингтоне. Некоторые ра дикально настроенные граждане связывали прижизненный успех с «гиперкон формизмом» мироворения художника по отношению к власти. Оставим на их совести это суждение. О. П. Филатчев вошл в историю искусств, как художник переосмысливший пасмурную эстетику сурового стиля, обогатив е новым об разно-пластическим языком. Любимыми художниками Филатчева были худож ники раннего Возрождения. Именно в этой культурно-исторической парадигме находился живительный источник вдохновения и творческий ориентир данного автора. Несомненным интересом являются серии портретов современников ху дожника, выполненные темперой по левкасному грунту, а также великолепная серия графических работ посвящнная рыбакам севера и военным лтчикам.

Больше всего мое внимание привлекли портреты жены Олега Павловича – Вали. В ее портретах, он как никто другой, выражает свою любовь к женщине, подарившей ему двух замечательных детей. По моему мнению, самый удачный портрет Филатчева – это «Портреты жены с дочерью», написанный в 1977 г.

Сейчас он хранится в Красноярском Художественном Музее им. В.И. Сурико ва, Отделе Современного Искусства. На этом портрете, выполненном в желто – коричневых тонах, изображена его юная дочь и жена Валя. В первую очередь бросается в глаза то, что жена Олега Павловича сидит лицом к нам, а его дочка в профиль. И благодаря этому приему мы ощущаем то самое внутренне напря жение, ту самую спокойность матери, уверенность и твердость дочери. По сво бодному положению рук, усталому мудрому лицу Валентины читается то самое чувство, когда дети уже взрослые и самостоятельные, а она – хранительница домашнего очага и опора для мужа. А дочь полная противоположность ей – це леустремленная, с твердым, уверенным взглядом, с предчувствием того, что ещ столько впереди, ещ столько предстоит пережить и узнать. На столе, пря мо перед Валентиной, лежать иконы, как будто посыл для дочери – Бог тебя бе режет, а букет нарциссов олицетворяет молодость, свежесть, как отражение до чери.

Большая часть наследия художника включена в собрания крупных госу дарственных музеев. На рынке практически нет работ этого автора. В связи с этим отсутствует и информация о художественном наследии. А ведь жаль.

Творчество О.П. Филатчева не столь однозначно трактуется в контексте куль турной проблематики художественной жизни СССР 70-х годов. Он сам, не только, как живописец, но и как личность, являл собой тип универсального и гармоничного человека эпохи Большого Стиля.

МУЗЕЙНАЯ ЛЕКЦИЯ КАК ЖАНР В.П. Ефанова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научные руководители: Самотик Л.Г., к.ф.н., доцент, Толстова Г.А., к.ф.н., с.н.с.

Лекция – это прежде всего текст, который можно отнести к тому или ино му функциональному стилю речи и жанру. В жанроведении лекции относят к научному стилю (упоминаются при этом только «учебная лекция в аудито рии»). Подстили научного стиля в современной литературе – «собственно на учный, научно-технический, научно-учебный и научно-популярный» [Котюро ва 2009: 93]. Общее определение жанра дано В.Барнетом: «Под жанром пони мается речевое произведение, обладающее устойчивыми, повторяющимися сущностными (содержательными) и формальными признаками» [Барнет 1985:

96]. М.М. Бахтин при определении жанра выделял следующие признаки: тема тическое содержание, сталь, композиционное построение [Бахтин 1979: 237]. В.

Барнет указывает также как жанрообразующие элементы: протяжнность тек ста, его горизонтальное и вертикальное членение, а также преимущественное использование определнного способа изложения. По нашему мнению, музей ная лекция не нашла должного отображения в литературе как самостоятельный жанр не учебно-научного, а научно-популярного подстиля научного стиля.

Итак, музейная лекция представляет собою самостоятельный жанр. Актуаль ность работы обусловливается интенсивным развитием коммуникабельно информационной деятельности в современных музеях и необходимостью гра мотного ее оформления в устной речи, тогда как четкое представление о зако нах и особенностях построения музейной лекции отсутствует. Жанры научного стиля обычно рассматриваются как форма письменной речи, которая может быть реализована в устной форме в виде «аналога», в музейной же лекции уст ную форму можно рассматривать как ведущую. Объектом исследования явля ется специфика лекции в музеях как отдельного самостоятельного жанра.

Предметом исследования выступают стратегии вербального поведения экскур совода в зависимости от социального и возрастного состава группы, от требо ваний к построению музейной лекции как примера устной речи. Также рас сматриваются стилистические средства, лексикон, композиция и некоторые другие характеристики лекции. Цель работы заключается в выделении универ сальных и специфических особенностей построения музейной лекции, что предполагает следующие задачи: выявить природу композиции как средства реализации коммуникабельных тактик экскурсовода;

выделить основные ха рактеристики музейной лекции как формы устной речи;

определить природу жанра как части одного из функциональных стилей речи.

Работа подготовлена на базе сотрудничества Красноярского педагогического университета и Лите ратурного музея. В качестве наглядного материала взята лекция о творчестве долганской поэтессы Огдо Аксеновой, письменный текст которой написан ра ботниками музея. Теоретическую значимость исследования представляет мо дель жанра, которая позволяет углубить и уточнить общую картину жанров на учного стиля. Практическая значимость определяется тем, что выводы и поло жения, сделанные в ходе анализа полученных материалов, могут быть исполь зованы музейными работниками для подготовки текстов лекций. Классически лекцией называют устное систематическое и последовательное изложение ма териала по какой-либо проблеме, методу, теме и т.д. [http://ru.wikipedia.org].

Знаменитый русский философ П.А. Флоренский описывает жанр лекции как «род беседы в среде духовно-близких лиц» [Флоренский 1996: 174]. Обычная учебная лекция имеет четкую структуру, укладывается в нужное количество времени и содержит тщательно отобранный и логически выстроенный матери ал. Музейная лекция не всегда может обладать всеми этими параметрами. Лек ция в музее при всей своей структурированности может несколько варьиро ваться во времени, строгая логичность изложения может нарушаться отступле ниями, историческими экскурсами, на отдельные моменты экскурсовод замол кает и предлагает экскурсантам самостоятельно пройти по залу, экскурсанты во время лекции могут стоять, ходить и сидеть, обязательно они должны смотреть, что-то рассматривать и даже трогать, что-то им предлагается взять в руки, лек ции для старших школьников и студентов сопровождаются записями в заранее приготовленных бланках, дети младшего возраста могут поиграть в одну из на циональных игр, сопровождая е стихами Огдо Аксновой. В Литературном музее, конечно, должны звучать тексты (дозированными отрывками), лекция о творчестве В.П. Астафьева сопровождается видеозаписями с его чтением своих произведений, лекция о творчестве Огдо Аксновой – чтением е стихов и по казом природы енисейского Севера и т.д. Музейная лекция – явление много гранное, в целом установка часто делается экскурсоводом не на логику изложе ния, а на эмоциональную реакцию на текст, экскурсовод стремится вызвать в слушателях чувство. В связи с этим можно выделить следующие цели музейной лекций:

– дать слушателям современные взаимосвязанные знания в зависимости от целевой установки к конкретной теме;

– воспитывать у слушателей любовь и уважение к предмету лекции и по возможности помочь им вырасти как личности. Особое внимание следует обра тить на речь в лекции. Экскурсовод при подготовке материала обычно пользу ется письменными источниками. Его задача – приблизить язык к устной форме.

Это требуется в связи с формой восприятия лекции. Письменный текст предна значен для слушания, а слушаем мы устную речь. Когда происходит смешение типов изложения и восприятия текста, лекция не достигнет желаемого резуль тата. Таким образом, лектор занимается «перекодировкой», переводом текста с письменной формы в устную. При этом нужно учесть, что предложения долж ны быть по возможности короткими и простыми;

не нужно использовать дее причастные обороты и сократить причастные;

в лекции можно использовать разговорную лексику, пословицы и поговорки, афоризмы. Текст должен имити ровать диалогическую речь, это экскурсовод делает с помощью риторических вопросов, на которые отвечает сам в ходе лекции, или вопросов, требующих однословного ответа или даже просто кивка головы и т.д. Ни один экскурсовод не может состояться как профессионал своего дела без хорошего владения ре чью. Ни для кого не секрет, что устная речь должна строиться по другим зако нам, нежели письменная. Экспериментально доказано, что озвученную пись менную речь слушатели могут воспроизвести не более 50 % услышанного. А вот сообщение, построенное по всем правилам устной речи, усваивается обыч но гораздо лучше – на 90 % [Михайлова, 2009: 55]. При вводе каких-то новых понятий их нужно доходчиво разъяснять. Известный педагог и критик А.В. Ба кушинский писал так: «Методическая разработка материала, обусловленная це лью, всеми задачами и планом экскурсии, должна быть направлена к пробуж дению самостоятельности восприятия и оценок» [Бакушинский, 1981:119].

Композиция музейной лекции может быть различной. В традиционной манере рассказ должен состоять из вступительной и заключительной бесед, а также ос новной части [Емельянов, 1980:85]. Во вступительной части происходит зна комство с группой, освещаются основные темы и вопросы экскурсии. Можно так же коротко рассказать о самом музее (кем и когда основан, предлагаемые мероприятия и т.д.). Будет полезно узнать, насколько хорошо слушатели зна комы с темой, что позволит лучше приспособить текст для восприятия. Основ ная часть рассказа чаще всего сопровождается демонстрацией и анализом экс понатов и проходит в зависимости от составленного маршрута. Для повышения качества рассказа его следует продумывать, заранее обходя экспозицию и пла нируя маршрут. Особенно хорошо надо проработать выводы к подтемам. За ключительная беседа главным образом состоит из основного вывода ко всей лекции, где подводится ее итог. Так можно выяснить, насколько хорошо слу шатели ее усвоили, причем, лучше это делать в игровой форме. Например, не большая викторина. Будет полезным предложить задать вопросы по теме экс курсии и пригласить еще раз посетить музей. Заключительная часть не должна быть слишком длинной. В экскурсионной лекции используют различные мето дические приемы рассказа – справки, описания, характеристики, объяснения, комментирования и т.д. [Емельянов 1991: 94]. Экскурсионная справка – экскур совод дает слушателям краткие данные о писателе, имя, можно указать год и место рождения, его значении в культуре региона и страны. Этот прием часто дополняют другими. Например: Самобытная поэтесса, родоначальник долган ской письменности, сказочник, переводчик, первый профессиональный писа тель из долган Евдокия Егоровна Аксенова родилась 8 февраля 1936 г. Персо нификация – создание духовного облика человека. Показывая портрет О.Аксновой, мы можем дополнить его е строками о себе: «Лицом, обликом своим – я дочь тундры, умом своим, работой своей – я человек России». В пер сонификацию можно включить и сведения о детстве: Огдо была своя Арина Ро дионовна – родная бабушка по имени Дьбген. Это ее первое «радио», и «теле видение», детские песни, сказки, которые исследователи творчества назовут потом словом «фольклор». Описание – помогает слушателем более точно и правильно представить описываемый объект. В лекции о долганской поэтессе – это природа Севера, своеобразие и красота тундры. Описание – это и рассказ об особенностях творчества. Например: Огдо Аксенова бережно обращается с устным поэтическим наследием своего народа, использует его богатые тра диции, мотивы, ритмы, переосмысливает обычаи предков – все это превраща ется в высокую поэзию. Характеристика – помогает лучше понять сущность объекта путем перечисления его особенностей, качеств и свойств, которые в своей совокупности наиболее точно его описывают. При использовании этого приема дается их оценка (художественная ценность, оригинальность и т.д.).

Комментирование – экскурсовод при изложении основной лекции вставляет реплики, поясняющие смысл события, замысел создателя наблюдаемого объек та. Этот прием чаще всего используется при показах музейных коллекций.

Комментарии необходимы при показе изданных книг поэтессы. В качестве реп лики мы можем упомянуть о деятельности поэтессы, не связанной со стихо творчеством: Именно Огдо Аксеновой выпала судьба создать и долганскую аз буку, и долганскую письменность, и долганское стихосложение, и первые сло вари… Репортаж – краткое сообщение экскурсовода о непосредственно наблю даемом слушателями событии или явлении, случайно завладевшим их внима нием. Специфика этого приема в его импровизированности. Т.е. рассказ о со бытии не был заранее подготовлен, и экскурсовод вынужден давать пояснения прямо в процессе наблюдения. Например, слушатели могут поинтересоваться одной непримечательной на первый взгляд книгой с исписанными чем-то бу рым полями и спросить, какое отношение она имеет к творчеству поэтессы.

Первые стихи Огдо Аксенова написала оленьей кровью между строчек какой то старой книги. Только что кончилась война, время было суровое, и в Усть Портском интернате, где жила Огдо, не хватало ни чернил, ни бумаги. Цити рование – необходимый элемент в рассказе о писателе. При рассказе об Огдо Аксеновой нужно выбрать фрагменты ее стихотворения, иллюстрирующий быт и нравы долганского народа.

Соучастие – экскурсовод помогает слушателям стать как бы участниками описываемого события. В данном случае – побывать на Севере Красноярского края, познакомиться с народом, представителем которого является поэтесса.

Тема, а также сложность изложения материала, время экскурсии во многом за висят от уровня подготовки и возраста слушателей. Продолжительность экс курсии определяется не только содержанием темы, но и способностью слуша телей активно воспринимать рассказ. Ребята 1-4-х классов способны это делать 15-20 минут, 5-8-х классов – 30-40 минут, 9-11-х классов – 45-60 минут. Поэто му, обычно, текст экскурсии пишется в расчете на старшеклассников, но в нем сразу отмечаются возможные сокращения в расчете на младший и средний школьный возраст, т.е. время самой лекции занимает около 20-60 минут [Емельянов 1980: 83].

По словам Ю.А. Сорокина [Сорокин 1985], такой текст должен излагаться «научно, популярно, художественно». Общение людей на экскурсии следует отнести к духовно-информационному типу общения, сочетанию двух форм от ношений между субъектами и объектами, а также отношений личностных и групповых [Коган, 1988].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Барнет В. Проблема изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь. – М, 1985.

2. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. – М., 1981. – С. 119.

3. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика современного творчества. – М., 1979.

4. Михайлова Е., Голованова Д. Русский язык и культура речи: Краткий курс. – М.: Окей-книга, 2009.

5. Емельянов Б.В. Методика подготовки и проведения экскурсий. – М.:

ЦРИБ «Турист», 1980.

6. Емельянов Б. В. Музейные экскурсии: Методические рекомендации. – М.: ЦРИБ «Турист», 1991.

7. Ермакова О.П. Жизнь и творчество Огдо Аксеновой (текст лекции, рукопись).

8. Коган М. Мир общения. Над чем работают, о чем спорят философы. – М., 1988.

9. Котюрова М.П. Стилистика научной речи. – Пермь: ПГУ, 2009.

10. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. — М.:

Наука, 1985.

11. Флоренский П.А. Первые шаги философии. \\ Сочинения в 4 т. Т.2,: М.

Мысль, 1996.

12. http://ru.wikipedia.org/wiki/%CB%E5%EA%F6%E8%FF ПРОБЛЕМА «ИНТЕРЕСА» НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ К.С. Козлова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Москалюк М.В., доктор искусствоведения, профессор Наверное, практически каждому педагогу знакомо отсутствие интереса у детей к какой-либо деятельности. Зачастую именно это приводит к плачевным последствиям. Ведь если не заинтересовать ребенка, то он и в дальнейшем не будет проявлять активности и желания работать в определенном виде деятель ности. На мой взгляд, эта проблема современного образования одна из самых важных. Прежде всего, обратим внимание на само понятие «интерес».

Наиболее полно разобраться с понятием «интерес» помогают труды Льва Семеновича Выготского: «Вопросы детской психологии», «Лекции по психоло гии», «Общая психология», «Педагогическая психология».

Л.С. Выготский утверждал, что пассивное восприятие учеником указаний учителя является «верхом психологической несуразности» и абсолютно недо пустимо» [Выготский 1991: 83]. В противоположность этому он выдвинул тре бование, как основной принцип воспитания и обучения – личная деятельность ученика и его собственный опыт [Выготский 1991: 83]. Выготский считал, что образовательный процесс необходимо строить на «точно учтенных детских ин тересах» [Выготский 1991: 118], обучение возможно только в том случае, если оно опирается на интерес ребенка, другого обучения быть не может [Выготский 1991: 155]. Согласно психологическому закону, выявленному Выготским, педа гог должен следовать основному правилу: «…прежде чем объяснять – заинте ресовать;

прежде чем заставить действовать – подготовить к действию;

прежде чем обратиться к реакциям – подготовить установку;

прежде чем сообщать что нибудь новое – вызвать ожидание нового…» [Выготский 1991: 155]. Таким об разом, интерес является одним из главных положений педагогической системы Л.С. Выготского, однако важную роль также играют установки и ожидание деятельности.

В определении сущности интереса, Выготский отражает его природу. С одной стороны, это форма проявления инстинкта, который имеет изначально биологическое происхождение («… является верным выражением инстинктив ного стремления», «естественным двигателем детского поведения»). С другой стороны – новообразованное явление психики («особая нацеленность психиче ского аппарата ребенка на тот или другой предмет», «внутреннее влечение, на правляющее все наши силы к исследованию предмета») [Выготский 1991: 118, 175]. То есть, в интересе сочетаются неосознаваемые и осознаваемые состав ляющие психики человека.

Очень трудно найти верный интерес и следить, чтобы он не уклонялся и не подменялся другим, считал Выготский [Выготский 1991: 119]. Им было прове дено разграничение между естественными интересами и прививаемыми, инте ресом-целью и интересом-средством. Интересы-цели остаются на всю жизнь и составляют основной закон воспитательно-образовательного процесса, вторые же служат средством воспитания реакций.

Исходя из мнения Л.С. Выготского, интерес можно выработать следую щим образом: предмет должен быть как новым, так одновременно и старым, знакомым и связанным с чем-либо интересующим нас, и заключающий новые формы деятельности. Изучение какого-либо определенного предмета должно быть личной задачей каждого ученика. Таким образом, будет соблюден прин цип: «через детский интерес к новому детскому интересу» [Выготский 1991:

121]. Чему способствуют: трудовой метод и соединение учебных занятий с жизнью, а также связь между предметами, концентрическое преподавание. Вы готский утверждал о необходимости разбудить интерес прежде, чем сообщать ребенку новое знание, это подобно разрыхлению почвы перед посевом [Выгот ский 1991: 122].

Категория «интерес» пронизывает практически все положения теории Л.С.

Выготского и выходит на первый план. По его мнению, он определяет характер субъектной и активной деятельности ученика. Интерес ученика влияет на роль педагога, он должен разумно направлять свою активность. Кроме всего проче го, интерес – основа воспитательно-образовательного процесса, который, в ко нечном счете, строится как сотрудничество учителя и ученика, однако роль ис тинного воспитателя отводится социальной среде.

Труд П.И. Размыслова «Интересы младших школьников» помогает понять проблемы «интереса» с практической стороны деятельности педагога. Интерес у Размыслова – «не врожденное, а приобретенное качество личности» [Размы слов 1960: 202]. Он утверждает, что биологическая составляющая человека иг рает немаловажную роль в формировании интересов, однако далеко не решаю щую и не определяющую (эти роли играют условия социальной жизни людей).

Согласно П.И. Размыслову, возникновение и формирование интересов идет в процессе игровой, учебной, трудовой, общественной деятельности человека.

Они не являются пассивными, созерцательными, интересы – большая сила, по буждающая к приобретению знаний и расширения кругозора, но только в том случае, если они направлены на познание закономерностей природы и общест ва. А вот если интересы направлены в сторону от истинного познания, они мо гут стать причиной приобретения не знаний, а предрассудков и суеверий [Раз мыслов 1960: 202].

Исходя из рассуждений Размыслова, «формирование интереса невозможно без участия интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, но не сводится к ним» [Размыслов 1960: 202]. Интерес является сложнейшим качест вом личности, которое выражается в своеобразном и специфическом отражении объективного материального мира, то есть это активная и сознательная, позна вательная направленность личности на объект, насыщенная эмоционально.

Формирование интереса происходит во время деятельности, а реализуется в ак тивном поиске ответов на возникающие в процессе вопросы. Охарактеризовать это можно как искание новых знаний. Возникновение интереса идет на основе потребностей, которые можно разделить на биологические (например, потреб ность в пище, воздухе, воде и т.п.)и социальные (потребность в общении, твор честве и т.п.). Но интересы нельзя свести к потребностям [Размыслов 1960:

203]. Чтобы у детей не пропадал интерес к учебной деятельности, необходимо сделать такой интерес устойчивым, то есть длительным. Размыслов говорит, что устойчивость интересов вместе с умениями, способностями и волей можно отнести к числу необходимых условий для большей результативности, высоко го уровня и совершенства в какой-либо деятельности [Размыслов 1960: 203].

Как формируются интересы младших школьников? В дошкольном возрас те интерес вызывает игровая деятельность, а вот в младшем школьном возрасте – процесс учебной деятельности, то есть интерес к новому (например, вид дея тельности – учение;

обстановка – класс, школа;

люди – учитель, одноклассники и т.д.). В таком возрасте прослеживается недифференцированность интереса в одинаковом отношении ко всем видам учебной деятельности. Для первого класса характерно проявление интереса к элементам игры, но это уже не игро вая деятельность как в дошкольном возрасте. Во втором классе растет интерес к качеству и результату учебной деятельности, к новым способам и приемам ре шения задач. Дети третьего и четвертого класса предпочитают творчество в учебной работе с повышением интеллектуальной деятельности. Интерес непо средственно взаимосвязан с учебной деятельностью и с характером этой дея тельности.

Чем же вызываются и поддерживаются учебные интересы школьников?

Для того чтобы у учащихся появились такие интересы, необходимо, чтобы цель работы была ясна для детей, чтобы им было известно, от чего и к чему лежит их путь и какой результат должен получиться в итоге. «Наиболее существенную роль в педагогике интереса играет не ретроспективность, а перспективность, устремленность вперед» [Размыслов 1960: 210]. Самая неинтересная из работ – бесцельная. А вот то, что связано с перспективой или с целью (с «завтрашней радостью») – всегда интересно. Цель работы может быть как отдаленной, так и близкой. Но отдаленные цели следует разбивать на более близкие и легче вы полнимые цели. Если же непосредственная цель работы неинтересна детям, связана с большим количеством затрачиваемой энергией, то необходимо поста вить ее в связь с опосредованными целями, которые представляют интерес для ребенка.

Для поддержания же интереса у учащихся к учению нужно уметь правиль но сочетать наглядность с абстрактностью учебного материала. Учителю нельзя обойтись без системы сокращенных знаков (слов, рисунков и т.п.), а ученики должны быть готовы воспринимать и усваивать подобного рода информацию, иначе это бессмысленно. То есть материал должен быть подобран в соответст вии с возрастом воспитанников. Чем меньше возраст учащихся, тем наглядно сти и активности действий должно уделяться большее внимание. Поэтому, на пример, на уроке географии был бы не лишним рассказ личных впечатлений учителя (или детей), связанных с пребыванием в тех местах, упоминание кото рых идет в учебной программе. Все то, что оформлено эстетически хорошо и красиво вызывает и поддерживает интерес у учащихся. А все грубое, неряшли вое, грязно выполненное – не увлекает за собой детей, отталкивает от работы и снижает ее продуктивность [Размыслов 1960: 211].

Итак, что же все-таки способствует повышению интереса:

общий успех в учебной деятельности;

не сильно сложный и не очень легкий учебный материал;

сочетание труда и отдыха;

постановка задачи;

оценка взрослых;

сочетание школьной и домашней самостоятельной работы;

отношение самого учителя к учению и учебной деятельности.

Как же заинтересовать современных детей, большая часть которых увлека ется лишь компьютерными играми, просмотром телевизора и пребыванием в виртуальной реальности сети интернет художественной деятельностью? Если внимательно понаблюдать за младшими школьниками, можно заметить, что большая часть будет увлечена чем-то одним. Например, какой-либо современ ный мультсериал, который смотрят почти все дети этого возраста. Именно ув лечение этим мультфильмом будет занимать львиную долю свободного време ни учащихся, это будут и обсуждения, игры, рисование на данную тематику. А современная киноиндустрия сейчас делает большой упор на продвижение сво их брендов. Так, например, если данный мультсериал пользуется популярно стью, то вскоре на прилавках магазина появятся канцелярские товары, игруш ки, карточки, журналы и т.д. с героями мультфильма. Это словно подкрепляет интерес детей. Нельзя сказать, что такое явление в современном мире есть хо рошо. Конечно, здесь имеется ряд отрицательных черт. Но полностью оградить детей от такого не получится, от этого никуда не деться, поэтому нужно поста раться найти и использовать положительные стороны. Для начала следует оп ределить корень таких интересов.

В основе каждого современного интереса младших школьников лежит ка кой-либо герой. Это может быть: принцесса, фея, животное, супергерой, робот, волшебник, мифическое существо и т.п. И таких примеров бесконечное множе ство. Каждый герой по-своему уникален и колоритен, у каждого свои качества и характер, неповторимая внешность. Что из этого можно извлечь? Допустим, что какой-либо персонаж станет гостем на уроке рисования. Какова будет реак ция детей? Конечно, сначала они удивятся, что учитель знаком с таким героем, а потом, безусловно, у детей появится интерес: «а что же будет дальше?». А да лее следует сопровождение героя во время знакомства учащихся с чудесным миром искусства. Я предполагаю, что такое внедрение излюбленных персона жей в процесс урока будет благоприятно сказываться на заинтересованности детей в художественной деятельности.

На мой взгляд, это поможет не только заинтересовать детей, но так же проявит у них желание в дальнейшем общаться с миром искусства.


Ведь каж дый любимый персонаж тоже является его частью, над созданием каждого об раза такого героя работают художники. На основе особенностей возраста в ка ждом из четырех классов начальной школы и привязанности к определенным персонажам, можно продумать целую программу с участием излюбленных ге роев, учитывая их качества. Например, во время изучения транспорта возможно использование образов персонажей-машинок из мультфильма «Тачки», что вполне подойдет для первого класса. На примере таких героев можно расска зать детям о видах машин (грузовые, легковые и гоночные), о сказочных маши нах и реалистичных (которые окружают нас в повседневной жизни), познако мить учеников с всевозможными элементами машины (фары, окна, дверцы и т.п.) и т.д. Мне кажется, что такой урок будет намного интересней обычного. У детей явно появится желание изобразить свою машинку, пусть и по образу и подобию персонажей «Тачки», но это будет свой собственный герой. Также возможно разнообразие задания. Например, «дополни рисунок небольшой ис торией», где дети смогут рассказать о своей машинке, придумать ей имя, род занятий и т.д. С каждым разом задания будут усложняться, и, следовательно, будет происходить смена героев на более серьезных и подходящих теме оче редного урока.

Такая работа идет к пониманию и осознанию интересов младших школь ников и умению в дальнейшем их использовать в учебной деятельности. На мой взгляд, именно такой подход будет способствовать благоприятному обще нию между педагогом и учениками, разрешит проблему отсутствия интереса у детей на уроках, позволит учащимся по-другому взглянуть на привычные школьные уроки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Психология. – М.: Изд во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.892-997.

2. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.756-827.

3. Выготский Л.С. Общая психология: // Психология. – М.: Изд-во ЭКС МО-Пресс, 2000. – С.121-215.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

5. Общая психология. Словарь / под. ред. А.В. Петровского // Психологи ческий лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпен ко;

под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с.

6. Размыслов П.И. «Интересы младших школьников» // Психология млад шего школьника / под редакцией Е.И. Игнатьева – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С.202-215.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬ НИКА ПРИ ЗНАКОМСТВЕ С ПОРТРЕТОМ НА УРОКАХ ИЗО Н.О. Козлова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Москалюк М.В., доктор искусствоведения, про фессор В современном мире остро стоит проблема духовно-нравственного разви тия подрастающих поколений. Она волнует каждого, начиная от конкретного родителя и заканчивая государством, о чем говорят Государственные образова тельные стандарты второго поколения, в которых разработана и подробно опи сана «Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников».

Причин обострения данной проблемы много: это и разрушительная антидухов ная и безнравственная пропаганда СМИ, это отсутствие четких положительных жизненных ориентиров для молодого поколения, это и спад морально нравственной обстановки в обществе в целом. Здесь можно говорить о нарко мании, жестокости, преступности и алкоголизме… Человек сейчас не имеет представления о себе как о значимой части единого российского народа, не все гда сознательно принимает правила и принципы жизни.

Чтобы понять сущность словосочетания «духовно-нравственное воспитание», разберемся подробнее с понятиями «нравственность» и «духовность».

В БЭС понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) – нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» [Языкознание 1998: 192].

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [Даль 2002: 345]. Он считал: «Нравственный противоположный телесному, плотскому;

духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному – добро и зло» [Даль 2002: 558].

У Ожегова С.И. мы читаем: «Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек;

этические нормы;

правила поведения, определяемые этими качествами» [Ожегов 1995: 414]. Как мы видим, в данных определениях духовность и нравственность перекликаются.

Можно сделать вывод, что «нравственность» – это определенная внутренняя установка человека действовать согласно своей совести и воли. С нравственностью связано различение добра и зла при условии, что человеком признаются эти категории.

В «Толковом словаре русского языка Ушакова» духовность трактуется как «отрешенность от низменных, грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа…» [Толковый словарь русского языка 1935-1940: 191].

Ожегов дает следующее определение духовности – «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными», которое мне и представляется наиболее точным, мким. [Ожегов 1995: 154].

Следовательно, «духовность» – такое свойство человеческой души, которое заключается в преобладании нравственных и интеллектуальных интересов над материальными, в стремлении человека к внутреннему росту, просвещению.

Исходя из вышесказанного, попытаемся дать определение духовно нравственному воспитанию.

Духовно-нравственное воспитание – организованная деятельность учителей, родителей, священнослужителей, людей искусства, общественных деятелей, представителей разных категорий общества, направленная на ребенка с целью формирования высших нравственно-духовных ценностей, а именно, нравственного сознания, нравственных чувств и поведения, развитие социально значимых качеств личности, качеств патриота, коммуникативных свойств.

Одним из важнейших путей духовно-нравственного воспитания является приобщение учащихся к искусству, живописи, музыке, театру, а также к различным видам творческой деятельности.

Такое воспитание необходимо осуществлять на самых ранних этапах развития детей, постепенно усложняя задачи.

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [Божович 1975: 170].

В младшем школьном возрасте на занятиях изобразительным искусством, мы считаем, следует обогащать ребенка духовно-нравственно при знакомстве его с портретом. В портрете с исключительной полнотой можно выразить самое важное, самое существенное для всякого искусства – внутренний мир и душу человека. Тема «портрет» интересна для учителя тем, что через нее он учит детей вглядываться в окружающих людей, изучать их, интересоваться ими, обращая внимание не только на красивую фигуру, прическу и на модную одежду, а на внутреннее содержание, сущность человека и на правильность его поступков. Через портрет ребенок приходит к пониманию себя, учится сочувствовать портретируемому, переживать вместе с ним или, наоборот, осуждать и критиковать его.

Тема портрета в начальных классах прослеживается во многих авторских программах, в том числе в программе «Изобразительное искусство и художественный труд» под руководством Б. М. Неменского [8]. Но внимание ей уделено не так уж и много, особенно, в той проблематике, которую выше мы определили как основную.

Возможностей духовно-нарвственного воспитания через обращения к портрету на уроке изобразительного искусства немало. Можно, например, давать различные задания: портрет друга, портрет защитника Отечества, портрет мамы, бабушки и т.д.

При выполнении портрета друга, необходимо вводить этические беседы, на такую тему как «дружба», что непременно будет способствовать нравственному становлению личности ребенка. Это поможет углубить представления учащихся о товарищеском отношении к друзьям, о бескорыстии и порядочности как необходимых качествах настоящего друга. Эта тема поможет вглядеться в человека, в его лицо и заглянуть в его душу, взглянуть на давно знакомого приятеля с другой стороны – нравственно-творческой. В процессе работы над портретом друга ребенок усваивает социально исторический опыт, получает представления о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях.

Дети данного возраста легко внушаемы и когда, если не сейчас, пытаться закладывать в них фундамент духовно-нравственного воспитания. «Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения» [Бабаян 2005: 190].

В младших классах на уроках изобразительного искусства можно использовать рассказ на этическую тему. «Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание.

Воздействуя на чувства, рассказ помогает ученикам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение» [Божович 1975: 104]. Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, графики, скульптуры. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.

Яркими иллюстрациями такого рассказа могут служить портреты выдающихся людей, философов, художников, музыкантов, ученых и государственных деятелей, людей целеустремленных, достигших многого в своей области и помогавшим другим людям.


У ребенка должны зародиться глубокие чувства, эмоциональное переживание, и тогда тема не пройдет незамеченной. Осознанная детьми идея облечется в яркие, волнующие образы. Поэтому мы предлагаем тему «Портрет друга», которая опирается на реальный опыт ученика, на его жизнь и эмоции.

Изучая тему портрет, мы можем на примере искусства показать героев, исторических деятелей, выдающихся ученых.

«Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Подражательность – деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании» [Дробницкий 1977: 36].

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры.

Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать ученика от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном.

Чтобы стать добрыми к людям, надо научиться понимать других, проявлять сочувствие и честно признавать свои ошибки. Этого можно добиться на занятиях изобразительным искусством, изучая тему «Портрет».

Используемые в школе учебные авторские программы и разработки уроков, внеклассных мероприятий представляют особую ценность, так как содержат крупицы опыта работы учителей по формированию интереса учащихся к подлинным ценностям родной страны.

В нравственном воспитании учащихся начальных классах весьма актуальным является формирование гуманных отношений между детьми, воспитание у них действенных нравственных чувств. Для того чтобы ребенок относился к своей семье, как к высшей ценности, которую он имеет, чтобы у него складывались хорошие отношения с окружающими его людьми, можно давать тему «Портрет матери», любого другого родственника.

Патриотическое воспитание является частью духовного воспитания. И портреты, изображающие защитника Отечества (например, «Портрет папы» к 23 февраля, «Портрет деда» ко «Дню Победы») в большей степени способствуют этому.

Учащиеся мало знают о родном крае, не знакомы в достаточной степени с его прошлым и настоящим. Чтобы повысить познавательный интерес к истории края, его прошлого, настоящего и будущего, необходимо обратиться к творчеству Красноярских художников, например, Сурикову, посмотреть портреты, которые он писал, предложить написать свой портрет великого художника или собственные представления о ком-то из его персонажей.

Мы понимаем, что работа над портретом – задание трудное, школьник должен владеть необходимыми навыками построения человеческой головы, графическими и живописными приемами и многим другим. Для этого необходимо предлагать специальные задания, проходить массу упражнений на конструктивные построения, на передачу эмоций и т.д. Но не менее важно за всеми практическими трудностями создания портретного образа младшими школьниками не упустить возможности нравственно-духовного воспитания, без чего само обращение к искусству теряет смысл.

Подводя итог вышесказанному, мы подчеркиваем еще раз, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвое нию нравственных правил и норм, и обращение к портретному жанру на уроках ИЗО начальной школы имеет большое значение для становления личности ре бенка, для развития его способностей, его эмоциональной и духовно нравственной сферы. Изучая данную тему, ребенок начинает по-другому отно ситься к окружающим его людям, замечать то, чего раньше не видел, начинает лучше распознавать эмоции людей и понимать их не только с помощью слов, но и с помощью мимики и жестов. Тема «Портрет» при правильной постановке задач формирует патриотизм, гражданственность, прививает любовь к семье и к окружающим людям, заставляет детей духовно обогащаться и стремиться к своим целям.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьни ков / Н.Г. Аверина // Начальная школа. – 2005 – № 11 – С. 68-71.

2. Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании / А.В. Баба ян // Педагогика – 2005. – № 2 – С. 67-68.

3. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей / Л.И. Бо жович // Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1975. – 254 с.

4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 2 т. Т. 1:

А – О. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 1280 с.

5. Дробницкий О.Г Проблемы нравственности. / О.Г. Дробницкий – М.:

Просвещение, 1977. – 376 с.

6. Жарковская Т.Г. Возможные пути организации духовно-нравственного образования в современных условиях / Т.Г. Жарковская // Стандарты и монито ринг в образовании – 2003 – №3 – С. 9-12.

7. Изобразительное искусство 1 – 9 классы. Кузин В.С., Ростовцев Н.Н., Шорохов Е.В. и др. – Просвещение, 1994.

8. Изобразительное искусство и художественный труд. 1 – 9 классы. Под рук. Неменского Б.М. – МДО, 1995.

9. Нравственное воспитание личности школьника / Под ред. Я. И. Колду нова – Калуга, 1969. – 126 с.

10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.:

Просвещение, 1995. – 478 с.

11. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977.

– 387 с.

12. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М.:

Гос. ин-т «Сов. энцикл.»;

ОГИЗ;

Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935-1940.

13. Шпикалова Т.Я., Алексеенко Е.А., Ершова Л.В., Макарова Н.Р., Щиро ва А.Н. Изобразительное искусство и художественный труд (Программа и те матическое планирование под ред. Т.Я. Шпикаловой).

14. Языкознание. Большой Энциклопедический словарь. 2-ое изд. / под ред. В.Н. Ярцева – М.: Большая российская энциклопедия, 1998. – 685 с.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РУССКОЙ ИГРУШКИ Н.О. Козлова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Ломанова Т.М., к,иск.н., доцент «Игра и игрушки стары как мир. Появившись еще на заре человечества, может быть, именно они способствовали социализации человека, его воспита нию, обучению, развитию» [Соловьева 2002: 3] С игрушкой человек рождался и с ней же он умирал. Нет ни одного народа, ни одной цивилизации, существо вавшей на нашей планете, которая не имела бы в своей культуре такой, каза лось бы, простой и привычной вещи, как игрушка. Но при всей очевидности и кажущейся простоте своего существования игрушка с древнейших времен име ет глубочайшую семантическую нагруженность, через которую раскрываются мировоззренческие установки каждого народа.

Интересна история развития игрушки в нашей стране, которая уходит своими корнями в далекую древность. «Самые ранние игрушки, обнаруженные на территории нашей страны, относятся ко II тысячелетию до н. э. Это глиня ные погремушки, посуда, топорики, фигурки людей... Для привлечения духов умерших изготавливались фигурки, в которые они якобы должны вселиться, – прообразы будущих кукол» [Соловьева 2002: 3].

С древности игрушки выполнялись в двух наиболее распространенных в России материалах: глине и дереве. Глиняные погремушки, миниатюрная посу да, фигурки людей, свистульки-птицы, кони, другие животные встречаются в славянских погребениях VI-VII веков и раскопках древнерусских городов X XIV веков – Киева, Новгорода, Рязани, Москвы, Твери, Коломны, Радонежа, Зарайска, Дмитрова. «Деревянные погремушки, кони, птицы, шары, мячи, ло дочки и д.р., относящиеся к XII веку, были обнаружены в Старой Ладоге, при раскопках Древнего Новгорода и на реке Ояти» [Соловьева 2002: 4].

Деревянные игрушки относятся к наиболее старинным видам игрушек. Из вестны традиционные центры их производства: русский Север, Поволжье, Подмосковье. В северных деревнях Российского государства сохранился наи более древний тип игрушки, так называемые панки (нем. «панг» – корень, ствол), которые просуществовали до начала XX века. Это были игрушки, выре занные из цельного куска дерева и изображающие фигурки людей, птиц, коней.

Цельность, нерасчлененность массива дерева была главной отличительной чер той этих игрушек. Прототип таких игрушек – древние идолы, которые были широко распространены в дохристианские времена. Игрушки-панки близки де тям младшего возраста;

цельность игрушки, ее скупая обработка и схематич ность будят фантазию ребенка.

В Поволжье самыми популярными игрушками были кони, деревянные куклы, птицы. «Кони-каталки, в которых выявлено лишь самое характерное, восходят к языческим временам. Конь – славянский символ солнца, и часто на эти игрушки наносили круги, сегменты – древние обозначения солнечного дис ка.

В Подмосковье наиболее крупным и известным центром России по произ водству деревянных игрушек был Сергиев Посад. Существует предание, что первую деревянную игрушку вырезал сам Сергий Радонежский. У русских лю дей существовал древний обычай: возвращаясь с ярмарки, богомолья и из дру гих мест, домой обязательно привозили гостинец для детей. Поэтому Троице Сергиева лавра в XVII веке стала крупнейшим центром по производству игру шек. Здесь «в качестве заготовки использовалось трехгранное полено, тщатель но моделировалась верхняя часть изображения, а нижняя лишь слегка обраба тывалась широкими срезами. Дамы и гусары, разносчики, солдатики, монахи – персонажи, характерные для Сергиева Посада» [Соловьева 2002: 4].

Знаменитая резная деревянная игрушка из села Богородское (многочис ленные медведи, кузнецы) сохраняет свою жизнь до настоящего времени.

Начиная с XVIII века, широкое распространение получила токарная иг рушка. Самой знаменитой токарной игрушкой стала русская матрешка. Прин цип вкладывающихся друг в друга деревянных кукол на Руси известен давно.

Была ли в основе русской матрешки идея японской «кокейси», не является принципиальным. Матрешка стала в одночасье игрушкой-сувениром, визитной карточкой большой загадочной страны России. «Маленькая московская мастер ская при магазине «Детское воспитание» в Леонтьевском переулке, где была создана первая матрешка, не справлялась с заказами, в большом количестве по ступавшими из-за границы. Сергей Тимофеевич Морозов, который купил мас терскую Мамонтовых, построил ее филиал в Сергиевом Посаде» [Соловьева 2002: 9]. В 1911 году здесь уже значилось 21 наименование матрешек. «Все мирный успех матрешки, только-только родившейся и вскоре появившейся на Международной выставке 1900 года в Париже, говорит о высокой степени со вершенства так называемого русского стиля, сформировавшегося в России на рубеже XIX-XX веков» [Соловьева 2002: 9].

Самой распространенной среди игрушек всегда была кукла. К созданным примерно шестьдесят тысяч лет тому назад произведениям относятся прими тивные фигурки людей, преимущественно женские. Древние типы кукол или фигурок людей, будь то в дереве или в глине, представляли собой идолоподоб ные изображения.

Глиняная, деревянная, тряпичная куклы бытовали в крестьянской среде несколько веков и имели различные значения. Куклы во многом были связаны со всевозможными обрядами во время проведения праздников. Было время, ко гда куклы спасали жизнь, заменив человека в обрядах жертвоприношения. Кук лы-чучела, которых приносили в жертву разным богам носили свои имена: Ко строма, Морена, Купало, Ярило… А взамен просили счастливой любви, хоро ших урожаев, здоровья. «Например, существовала рождественская обрядовая кукла – коляда, основой которой было березовое полено, обряженное разно цветными лоскутами. Эта кукла символизировала добро, процветание, богатый урожай – все то, чего желали под Рождество и на святки. Во время праздника куклу раздевали, а полено сжигали» [Соловьева 2002: 10].

Кукла-стригушка была связана с богатым урожаем. Делали их из соломы, лыка, отходов производства льна. «Соломенные куклы, сделанные из первого «именного» снопа, считались священными. В красный угол усаживали неза мужнюю девушку, оказавшуюся проворнее других в уборке урожая. Именно ей доверяли сделать из первого снопа несколько стригушек. Обряд сопровождался песнями, а кукла оставалась в красном углу до следующего урожая» [Соловьева 2002: 10].

Существовала также кукла – домашняя масленица. Ее выставляли в окнах в тот день масленицы, когда молодые приходили к теще на блины. Делали кук лу на деревянной крестовине. Она символизировала крепкий достаток и здоро вье семьи. Хранилась кукла, как оберег, в красном углу. Во время свадьбы этой куклой встречали молодых. Когда в семью приходила беда, масленицу снимали и, обернув три раза по часовой стрелке, обращались со словами: «Отвернись, зло. Повернись, добро».

Также существовали пасхальная кукла-закрутка, свадебные куклы, такие как свадебная парочка, «зольная» кукла, кукла «пеленашка», кукла-младенчик и др. Семь витков материи, которые покрывают куклу «пеленашку», могли олицетворять семь, а иногда девять небес. Само женское изображение могло указывать на то, что Небеса – это женщина-мать, прародительница Мира.

В народной среде поощрялось изготовление кукол и игры с ними. Прежде всего, это было связано с подготовкой девочек к роли матери и женскому руч ному труду – учили шить, вышивать, прясть. Когда же девочка подрастала и становилась девушкой, кукла была для нее как бы визитной карточкой. «Как правило, на посиделки, куда заглядывали будущие женихи, девушки приходили с куклами, по наряду которых судили о способности к рукоделию будущих жен» [Соловьева 2002: 10].

До определенного возраста играли в куклы и мальчики. Это расширяло их кругозор и развивало способность легко воспринимать точку зрения другого человека. Тряпичные куклы-мужчины появились, как утверждает Соловьева Л.Н., в конце XIX века.

Одним из характерных признаков крестьянской куклы была ее безликость.

Лицо не обозначалось, оставаясь белым. Связано это с верованиями древних славян. Безликая кукла считалась предметом неодушевленным, поэтому в нее не могли вселиться злые духи. Таким образом, она была безобидна для ребенка.

«Со времен петровских преобразований постепенно в Россию стали про никать из-за границы игрушки, в том числе куклы, для богатых людей… Начи ная с XIX века стали возникать мастерские по производству подобных кукол в Москве и других городах. Куклы из простой крестьянки стали превращаться в горожанок, одетых в современную, соответствующую времени года одежду»

[Соловьева 2002: 10].

Глиняная игрушка. Глина – материал хрупкий и недолговечный. Несмотря на очевидные даже по Москве 16-17 веков большие масштабы производства глиняных игрушек, их дошло до нас мало, так как они легко ломались, разбива лись и уходили с поколениями людей. В собраниях музеев русская глиняная игрушка представлена главным образом произведениями второй половины века – начала 20 века.

Глиняную игрушку делали почти везде, где были залежи глины и занима лись гончарством. Она была попутным, второстепенным делом в гончарном производстве. И лепили ее, наряду с мисками, кувшинами и горшками, часто не гончары-мужчины, а женщины и дети. Лепили для себя, забавы ради, а со вре менем – на продажу, приурочивая к ярмаркам и веселым народным праздникам.

Лишь в нескольких местах глиняная игрушка стала самостоятельным промыс лом, подверженным воздействиям моды и городских запросов. Но, как правило, она жила и развивалась в крестьянской среде, и поэтому в ней нашли яркое вы ражение характерные черты крестьянского народного творчества.

Сюжеты этих игрушек довольно разнообразны: тут и традиционные кони, птицы-свистульки, бараны, шары-погремушки, фигурки медведей, скоморохов гудошников. В них уже в полной мере проявляется едва ли не основная особен ность глиняной игрушки – обобщенный и выразительный образ-тип, созданный простейшими приемами лепки основных частей фигуры с двумя-тремя харак терными деталями. При этом черты реальности, жизненной достоверности или преувеличены или заострены до гротеска, или опоэтизированы, что в обоих случаях лишает образы будничности, ординарности и как бы вводит в особый мир, где быль и вымысел слиты воедино. Эти черты – исконные и главные в на родном творчестве – в игрушке получили особую широту и свободу воплоще ния, благодаря «игрушечности», веселой занимательности и развлекательности ее сущности. Само назначение игрушки позволяло фантазии мастера отвлекать ся от повседневности, усиливать и видоизменять реальные черты.

Вот изящный стройный конь на длинных ногах, с гордо вскинутой голо вой. Это не обычная лошадь, а именно конь, крутогривый, сказочный, полный напряжения. Такого впечатления мастер достиг лепкой основных объемов фи гурки и мягкой пластичностью их переходов. Лишь заостренно поднятые уши нарушают общую мягкость, скругленность и создают ощущение насторожен ности, встревоженности.

В изображении медведей подчеркнута забавная неуклюжесть, сила и доб родушие. Звери представлены на четырех лапах, с горбом на спине, голова с ра зинутой пастью и намордником, в ноздре – отверстие для кольца. По видимому, эти игрушки были частью набора «Поводырь с медведем». Медве жья потеха принадлежала к числу любимых забав в Древней Руси. Нашла она свое отображение и в глиняной игрушке. Медведь по поверьям славян являлся ипостасью великого бога Велеса. Он был хранителем земных богатств и силы, но в то же время он соотносился с Подземным миром, так как обитал в берлоге.

Аналогичного происхождения и многие фигурки людей. Они изображают скоморохов – народных певцов, музыкантов и актеров, нередко водивших за собой дрессированных зверей. С 15 века на Руси начались гонения на скоморо хов со стороны светской и духовной власти. Любопытно, что фигурки скоморо хов датируются именно этим временем – 16-17 веками. Скоморохи изображены играющими на музыкальных инструментах, напоминающих волынку, танцую щими, ведущими медведей. Лепка игрушек весьма примитивна, но передает ха рактерные позы, жесты, даже самозабвенную увлеченность игрой.

Примерами русских глиняных игрушек могут служить дымковские, карго польскье, филимоновские и абашевские. Сегодня интерес к народной глиняной игрушке вызван не только ее ценностью как музейного экспоната. Она близка своим художественным содержанием – поэтичностью, меткостью выраженных характеров, остроумной шуткой, чувством радости и полноты жизни.

Многими поколениями гончаров отрабатывались профессиональные опе рации в работе с глиной. Веками выверялись навыки и приемы лепки, а с ними рождались наиболее выразительные и обобщенные формы игрушки. Так, со временем возникло изображение женской фигуры на устойчивом полом конусе юбке, обтекаемая компактная форма птички-свистульки, более сложные по си луэту, но такие же пластичные изображения коня, всадника и др. В этой уни версальности, выверенности самого процесса создания глиняной игрушки от части кроется причина известного сходства аналогичных произведений у раз ных народов. Есть много общего в самих сюжетах игрушек и их пластической трактовке, хотя различны пропорции и размеры фигурок, их декоративные свойства и приемы орнаментации, существо образов. Гончар-игрушечник мог видоизменять и интерпретировать каждую тему в меру своей фантазии, ода ренности, мастерства, вкуса и представлений.

Почему же именно эти сюжеты прошли сквозь века и тысячелетия в наше время?

Известный исследователь русской глиняной игрушки Л.А. Динцес считал, что в глубокой древности она не была только забавой, а воплощала образы язы ческих верований. «Тематика игрушки, – писал он, – имеет более глубокие кор ни, которые таятся в древних дохристианских формах славянского культа».

Женская фигура олицетворяла Мать, Великую богиню – Природу;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.