авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Национальное объединение преподавателей английского языка

(НОПАЯз/NATE)

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего

профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого»

Тульская ассоциация преподавателей английского языка (TUELTA)

Офис английского языка при Посольстве США в РФ

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

УРОКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА:

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ (“From Reection to Action”) Материалы Международной научно-практической конференции для преподавателей английского языка.

Тула, 20–22 сентября 2013 г.

Сборник статей Тула ГРИФ 2013 1 ББК 81.2Англ И Редакционная коллегия:

И.В. Родионова, канд. фил. наук

, доцент (ответственный за выпуск);

О.А. Титова, канд. фил. наук, доцент (составитель);

А.Г. Ходакова, канд. фил. наук, доцент.

Инновационный потенциал урока английского языка: от теории к практике (From Reection to Action): материалы Международной на И66 учно-практической конференции для преподавателей английского языка.

20-22 сентября 2013 г.: сборник / Сост. О.А. Титова;

отв. ред. И.В. Родио нова. – Тула: Гриф и К, 2013. – 308 с.

ISBN 978-5-8125-1923- В сборнике представлены материалы Международной науч но-практической конференции для преподавателей английского язы ка «Инновационный потенциал урока английского языка: от теории к практике (From Reection to Action)», которая состоялась в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого 20–22 сентября 2013 года и была посвящена обсуждению актуальных вопросов российского и зарубежного образования в области препода вания английского языка.

Материалы сборника представляют интерес для преподавателей и учителей английского языка, аспирантов, студентов педагогических специальностей и широкого круга лиц, интересующихся предметной областью «Английский язык». Материалы сборника могут быть ис пользованы в практике преподавания английского языка в общеобра зовательной и высшей школе.

Материалы, представленные в сборнике, печатаются в автор ской редакции.

© Авторы статей, © ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ISBN 978-5-8125-1923- СОДЕРЖАНИЕ От организаторов конференции................................... Андреев В.Н., Фомичева Ж.Е.

Современная стилистика как способ овладения языковой и дискурсивной грамотностью.................................. Андрусяк Л.А.

Воспитание толерантности на уроках английского языка............ Бабина Е.И.

Социальное проектирование и развитие волонтерства в работе с участниками программы «широкомасштабный доступ к изучению английского языка» English access microscholarship program.......... Балашова Т.Н., Николаева С.В.

К вопросу разработки содержания обучения английскому языку по воспитанию толерантности.................. Булаева Н.Е.

К вопросу о функционировании графических языковых средств в современном англоязычном прозаическом художественном тексте......................................... Вержбицкая М.А.

Способы заполнения социокультурных лакун в процессе обучения иностранному языку.................................. Волкова М.А.

Межкультурное общение как взаимодействие языковых сознаний и этнолингвокультурных личностей............. Вишнякова Е.А.

К вопросу о лингвокогнитивном аспекте формирования и расшифровки аббревиатур....................... Вишнякова О.Д.

Культурные ценности как основа формирования толерантного отношения (о роли культурогенной трансляции в процессе обучения иностранному языку).............. Головина И.В.

К вопросу о необходимости исследования имен собственных........ Гришина К.А.

Преимущества применения технологии веб-квест на уроках иностранного языка.......................... Давыдова М.М.

Прагматический потенциал эллиптических переспросов-повторов в англоязычном диалогическом единстве...... Данилова Е.А.

Понимание инвалидности...................................... Дроздова Т.В.

Аудиокниги как эффективное средство обучения английскому языку.................................... Зайцева Т.А., Родичева А.А.

Роль проектов и социального проектирования в работе школы access.......................................... Игнатова И.В.

Особенности концептуализации объекта власти (на материале высказываний американских президентов о власти)................. Ишхнели И.О.

На пути ненасильственного решения конфликтов................... Калинина Е.В.

Вероятностное прогнозирование при обучении второму иностранному языку.................................. Капура Н.В., Иванова С.Ю.

К проблеме воспитания толерантности на уроках английского языка................................... Капура Н.В., Щелчков К.С.

К проблеме исторического процесса «Демократизации» речи дикторов Би-Би-Си...................... Конистерова Е.А.





К вопросу о введении национально-регионального компонента в содержание обучения английскому языку............ Кудинова В.И., Кудинова И.А.

Аллюзии в художественной литературе и сложности их перевода.... Кудинова О.А.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием инновационных технологий........ Кудрявцева Е.А.

Использование технологии проблемного обучения на уроках английского языка на примере разработки урока в 6 классе по теме “At the zoo” по учебнику “spotlight 6”............................ Кузнецова И.А.

Что значит вебинар: обобщение лучших практик и личного опыта... Кунеркина С.М., Воронова С.А.

К вопросу о роли дисциплины «Cтилистика английского языка»

в изучении иностранного языка................................ Мельникова И.

Специфика англоязычного документального образовательного кино........................................ Милявская Н.Б.

Когнитивные основы заданий раздела «Чтение»

в преподавании профессионального английского языка............ Муругова Е. В.

Карьерно-ориентированная языковая подготовка в контексте саморазвития личности................... Навоян Ш.Е.

Функциональная перспектива в полипредикативных сложносочиненных союзных предложениях...................... Нестерова Я. А.

Машинный перевод.......................................... Никитина Т.В., Комарова Л.В., Никитин Р.В.

Интегрированный урок английского языка, литературы и изобразительного искусства.................. Новикова В.П.

Формирование компетенций оценки качества языковых знаний(в рамках программы TEMPUS IV)............... Нохов М. М.

Использование новых технологий и онлайновых коммуникациий в процессе обучения английскому языку в школе.... Панченкова М.Ф.

Проблема формирования профессионально коммуникативной компетентности будущих специалистов железнодорожного транспорта: построение эффективного учебного курса.............................................. Петрова Л. П.

Развитие и активизация познавательной и мыслительной деятельности на иностранном языке............................. Разоренова Ю.А., Разоренов Д.А.

Обучение толерантности через анализ эмотивного пространства художественного текста................. Родионова И. В., Титова О. А.

Развитие толерантности студентов посредством использования фольклора на уроке английского языка в высшей школе........................................ Рязанцева Л.И.

Семантическое пространство ключевого слова в текст интерпретации........................................ Савилова О.И.

Проблемы формирования письменной коммуникативной компетенции при обучении второму иностранному языку...................... Савоничева Г.А.

Особенности профессиональной деятельности учителя иностранного языка в условиях работы в современной информационной образовательной среде........................ Санникова С.В.

Рефлексивное обучение и изучение............................. Семушкина Е.Н.

Проектирование в обучении иностранному языку (из опыта работы кафедры учителей иностранных языков гимназии №2 г. Тулы)................................... Соцкова Ю.Ю.

Некоторые особенности преподавания иностранного языка делового общения...................................... Тарасова М.В.,Уткина Л.Н.

К истории вопроса о семантических изменениях английских слов................................... Терещенко И.Н., Филимоненко Л.А.

Добиваясь перемен........................................... Уварова Е.А.

Эвфемизмы как один из способов расширения словарного запаса учащихся старших классов.......... Улитина К.А.

Иностранный язык как мостик к другим культурам................ Ульянова Н.В., Ходакова А.Г.

Методические аспекты использования блогов на уроке иностранного языка................................... Умеренков С. Ю.

Формирование межкультурной компетенции посредством игр и интерактивных технологий.................... Федотова А.А., Францева Ю.В.

Использование информационно-коммуникативных технологий в процессе преподавания филологических дисциплин на примере современной англоязычной литературы...... Фирсанова О. И.

Формирование универсальных учебных действий в процессе обучения английскому языку младших школьников...... Чистякова И.В.

Структурная организация анекдота с позиции коммуникативной направленности..................... Штоколова Е.Г.

Использование методов смешанного обучения для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении взрослых.................................. Щукина И.В., Ульянова Н.В., Ходакова А.Г.

Интернет в обучении аудированию на уроках английского языка................................... ОТ ОРГАНИЗАТОРОВ КОНФЕРЕНЦИИ FOREWORD Сборник статей подготовлен в рамках Международной науч но-практической конференции для преподавателей английского языка «Инновационный потенциал урока английского языка: от теории к практи ке (From Reection to Action)», организованной Национальным объедине нием преподавателей английского языка (НОПАЯз/NATE), Тульским госу дарственным педагогическим университетом им. Л.Н. Толстого, Тульской ассоциацией преподавателей английского языка (TUELTA), Офисом ан глийского языка при Посольстве США в РФ в г. Москве. Конференция со стоялась 20-21 сентября 2013 г. в Туле на базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого при активном содействии в подготовке и непосредственном участии Министерства образования Тульской области и Государственное образо вательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональ ной переподготовки работников образования Тульской области».

С 2010 года на базе Тульского государственного педагогического уни верситета им. Л.Н. Толстого активно действует региональная ассоциация преподавателей английского языка города Тулы (TUELTA). Ассоциация со здана при поддержке офиса английского языка (АЯ) при посольстве США в России с целью содействия развитию языкового образования и обеспе чения доступности и равенства возможностей непрерывного профессио нального развития учителей английского языка. Ассоциация организована как филиал Национального объединения преподавателей английского язы ка (НОПАЯз) в России.

За короткий период своего существования TUELTA смогла объе динить учителей английского языка школ Тулы и Тульской области и преподавателей высших учебных заведений, учреждений среднего про фессионального образования. Заседания ассоциации регулярно прово дятся на базе Тульского государственного педагогического универси тета им. Л.Н. Толстого. В рамках ассоциации систематически проходят практические семинары, посвященные актуальным проблемам методи ки преподавания иностранных языков. Доброй традицией стали так же встречи с зарубежными специалистами в области преподавания англий ского языка, организуемые при поддержке Офиса английского языка при Посольстве США в РФ. TUELTA также сотрудничает с региональными ресурсными центрами английского языка и порталом «Сообщество учи телей английского языка».

12-ая ежегодная конференция, организованная Национальным объеди нением преподавателей английского языка (НОПАЯз/NATE), – значимое событие в жизни ассоциации TUELTA и одновременно признанием ее за слуг. Конференция, посвященная приоритетным направлениям и пробле мам в методике преподавания английского языка, объединила региональ ные ассоциации России.

Во главе с президентом и основателем НОПАЯз/NATE С.Г. Тер Минасовой лидеры региональных ассоциаций разрабатывали совместные проекты, делились опытом, методиками, обсуждали актуальные проблемы преподавания английского языка. Для учителей и преподавателей города Тулы и области организован ряд мастер-классов.

Ведущие российские специалисты в области стандартизированного тестирования, профессора МГУ им. М.В.Ломоносова М.В. Вербицкая и Е.Н. Соловова предложили для обсуждения важную тему – совершен ствование подготовки учащихся к единому государственному экзамену в 2013–2014 гг. Особое внимание было уделено разделу ЕГЭ «Говорение».

При подготовке к конференции оргкомитет организовал сбор научных и научно-методических статей, методических материалов, описаний опыта от участников конференции. В сборник вошли материалы по следующим направлениям: разработка содержания обучения английскому языку по воспитанию толерантности, проблемы обучения английскому языку для академических нужд (English for Academic Purposes), информатизация ино язычного образования посредством использования информационно-ком муникационных технологий в обучении английскому языку, обеспечение доступа к изучению английского языка социально незащищенных детей и молодежи, совершенствование стандартизированного контроля иноязыч ных умений и навыков учащихся в ходе подготовки к ЕГЭ по английскому языку, актуальные проблемы современной англистики.

Конференция явилась уникальной возможностью для всех ее членов поделиться своим профессиональным опытом и почерпнуть новые творче ские идеи у своих коллег более чем из 30 городов Российской Федерации, а также ведущих специалистов из США.

Ж.Е. Фомичева, Президент Тульской региональной ассоциации преподавателей английского языка (TUELTA) Андреев В.Н., Фомичева Ж.Е.

Тула, Россия СОВРЕМЕННАЯ СТИЛИСТИКА КАК СПОСОБ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ И ДИСКУРСИВНОЙ ГРАМОТНОСТЬЮ АННОТАЦИЯ В статье рассматривается вопрос о взаимосвязи понятий языка, дискурса и грамотности в современном мире. Стилистика рассматривается как дисциплина, обогащающая способы нашего познания языка. Современная стилистика предполагает дискурсивный характер язы ка и текста. Подчеркивается неразрывная связь художественных (литературных) текстов с другими типами текстов. Овладение языком должно основываться на привлечении в процесс обучения разнотипных текстов, которые обладают своими собственными нормами и функци ями в разнообразных социокультурных контекстах.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

язык, литературный язык, современная стилистика, литературный дискурс, текст, контекст, норма, отклонение, выдвижение, когнитивная поэтика, дискурсивная грамот ность.

V. Andreev, Zh. Fomicheva Tula, Russia СONTEMPORARY STYLISTICS AS A METHOD OF DISCOURSE LITERACY AND LANGUAGE DEVELOPMENT The article deals with the issues of interrelationship of discourse, literacy and language in the modern world. Stylistics is seen as a discipline enriching our ways of thinking about language.

Contemporary stylistics as a method of textual interpretation looks towards language as discourse (a textual status as discourse). Literary texts are said to be continuous with other kinds of texts.

Language development should be fostered by engagement with a variety of different texts which comprise their own norms and function in a variety of different socio-cultural contexts.

KEY WORDS:

language, literary language, contemporary stylistics, literary discourse, text, context, norm, deviation, foregrounding, cognitive poetics, discourse literacy.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

Фомичева Жанна Евгеньевна, к.ф.н., проф.

Место работы: управление международного сотрудничества и образования;

кафедра английского языка ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет Л.Н. Толстого»

Андреев Владимир Николаевич, к.ф.н., доцент Место работы: кафедра английского языка;

управление международного сотрудничества и образования ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

ABOUT THE AUTHORS:

Zhanna Yevgenievna Fomicheva, Candidate of Philological Sciences, Professor.

Place of work: Department of International Co-Operation and Education, Department of English Language, Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University Vladimir Nikolaevich Andreev, Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor.

Place of work: Department of English Language, Department of International Co-Operation and Education Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University As far as most contemporary stylisticians are concerned, there exists no fea ture or pattern of language which is inherently or exclusively ‘literary’ in all contexts [Lambrou, Stockwell, 2010]. Indeed, according to R. Carter [Carter, 1997], ‘the opposition of literary to non-literary language is an unhelpful one and the notion of literary language as a yes/no category should be replaced by one which sees literary language as a continuum, a cline of literariness in lan guage use with some uses of language being marked as more literary than others [Carter, 1997: 128]. As P. Simpson notes [Simpson, 2006], there have been, over the centuries, certain conventions in writing styles that mark certain literary ep ochs, such as the alliterative style of the Anglo-Saxon poem, the sonnet form of later periods in literary history, or, later again, forms like the novel and the no vella. The scholar points out that ‘these forms of writing are more representative of specic codes or conventions of use which may change over time, rather than conrmation of the existence of a special language which in its very essence is immutably, and for all time, ‘literary’ [Simpson, 2006: 98].

It is worth mentioning in this connection that one of the most important con cerns in the practice of contemporary stylistics (seen as a method of textual in terpretation) is that literature offers the chance to explore language that is out of the ordinary, language which is often the preeminent embodiment of the creative spirit [Semino, 1997;

Pope, 2001;

Hall, 2005;

Simpson, 2000, 2006]. Thus, in G. Hall’s view of textual interpretation the relation of linguistic forms to effects on readers is central to the endeavour of contemporary stylistics and to developing an understanding of literariness and the value of literature [Hall, 2005].

Similarly, P. Simpson [Simpson, 2006] stresses that ‘a position which re gards literary discourse as impervious to or resistant to linguistic analysis is utterly at odds with the rationale of modern stylistics. Stylistics is about interro gating texts, about seeing a text in the context of its other stylistic possibilities’ [Simpson, 2006: 101]. Thus, J. Gavins presents a model of literary interpretation of Frank O”Hara’s “The day lady died” which is highly suggestive in a number of ways for future work by other researchers. In C. Emmott’s view, ‘Gavins provides a ne example of cognitive poetics research at its best, presenting not only a new interpretation of a particular text, but also important insights into the reading process in general’ [Lambrou, Stockwell, 2010: 133-143].

Stylisticians of today point out that all of them would agree that the disci pline accounts for the workings of literary texts. That is a matter of describing as systematically and openly as possible the nature of the textual evidence which accompanies a particular reading of the text. In one sense, this basic outcome of stylistics provides a descriptive account of textual mechanics and the reading process. On the other hand, some stylisticians [Stockwell, 2002;

Gavins, Steen, 2003] also believe that stylistics has a further power beyond this central and permanent descriptive advantage. They maintain that while stylistic frameworks cannot in general really be predictive of certain readings, they are certainly often productive of new ways of seeing the literary work.

We need to point out here that ‘the best way to understand how a text works’, in words of R. Pope [Pope, 2001: 1-2], is to challenge it, to play around with it or to intervene in its stylistic make-up in some way. Such ‘textual interventions’ provide students with a range of interactive strategies for exploring literary texts through re-writing and analysis. Similarly, P. Simpson notes [Simpson, 2006], ‘upholding the view that ‘literary language’ is somehow outside the boundaries of the overall language system does little to enable or facilitate this sort of tex tual intervention.’ This means that ‘a somewhat more useful way of approach ing the issue of stylistic creativity, whether it be found in literature or in other types of discourse, is through the concept of literariness, a term rst coined by R. Jacobson. Literariness is a property of texts and contexts and it inheres in patterns of language in use as opposed to patterns of language in isolation. The scholar stresses that in keeping with Jacobson’s other important term, the poetic function, literariness is not exclusive to literature. It is instead a principle of expressiveness that transcends literature into many types of discourse contexts of which journalism and advertising discourse are just two preeminent examples [Simpson, 2006: 101-102].

In that connection it is worth stressing that R. Carter’s book ‘Investigating English Discourse’ [Carter, 1997], quoted above, is of great academic interest to us, since in it the scholar pursues in particular a view of language as discourse and argues that language development should be fostered by engagement with a variety of different texts, comprising their own norms and functioning in a variety of different socio-cultural contexts. R Carter points out, for example, that in addition to highly valued canonical texts including dramatic texts from different historical periods, the texts would also include examples of popular ction, insurance literature, advertisements and political speeches as well as me dia texts such as television soap opera and radio comedy programmes. Literary texts would thus be seen as continuous with all other kinds of texts and not as something wholly separate from them. Such an approach to the study of texts, in the scholar’s view, would enable students ‘to see through language’. In the way stated, it means ‘subjecting different varieties of language, spoken and written, to comparative scrutiny. Comparison and contrast, between literary and non-lit erary, between spoken and written, between the variables of male and female, between standard and non-standard, are at the very centre of the enterprise’ [Carter, 1997: 16-17].

P. Simpson’s interpretation of the notion of literariness seems analogues to the view of P. Stockwell [Stockwell, 2002] declared in his introduction to “Cognitive Poetics”. According to the scholar, departure from a linguistic norm or expectation results in the salience of foregrounded elements. P. Stockwell makes the following observation: ‘More generally, the literary innovations and creative expression can be seen as foregrounding against the background of everyday non-literary language. In this view, one of the main functions of litera ture is to defamiliarise the subject-matter, to estrange the reader from aspects of the world in order to present the world in a creative and newly gured way. This can even be seen as a means of identifying literariness, though of course this is a slippery notion since many non-literary uses of language contain creative and striking elements too’ [Stockwell, 2002: 14].

As some contemporary scholars note, ‘literary language use has to be de ned with reference to sociolinguistic theories of discourse’ [Carter, 1997: 139].

In modern English, as K. Wales notes [Wales, 2001], even ‘non-literary lan guage’ contains the poetic deviations of word-play and metaphor, for instance, and generally is not as homogeneous as appears to be assumed. It is signicant in this connection that ‘the concepts of ‘speech community’ and common core (traditionally used in lexicology to refer to the basic and characteristically stable stock of lexical items in any language), for example, are very much idealized.

Comprising numerous varieties according to social groups and registers, with differing degrees of formality, and differences according to media, etc., non-lit erary language really comprises a set of norms’ [Wales, 2001: 274].

In the context of the main argument in this article, it should be noted that contemporary scholars have been faced with all manner of problems dealt with identifying different aspects of the concept of norm in linguistics and stylistics.

One of them is connected with the essence of literacy. On the one hand, the major concern is the importance of national literacy in the modern world. Some of the reasons, like the need to ll out forms and get a good job, are so obvious that they needn’t be discussed. E. D. Hirsch’s concern, however, is fostering ef fective nationwide communications. In the scholar’s view, our chief instrument of communication over time and space is the standard national language, which is sustained by national literacy. All nationwide communications, whether by telephone, radio, TV, or writing are fundamentally dependent upon literacy, for the essence of literacy is not simply reading and writing, but also the effective use of the standard literate language [Hirsch, 1988: 2-3].

Yet to evaluate thoroughly different aspects of the concept of norm in lin guistics and stylistics, we should examine the essence of the interrelationship of discourse, literacy and language in the modern world. Thus, with reference to a view of language as discourse, M. Halliday argues sensibly for such version of literacy which goes beyond most traditional accounts of that notion. The scholar rightly points out that ‘to be literate is not only to participate in the discourse of an information society;

it is also to resist it;

it is rather perverse to think you can engage in discursive contest without engaging in the language of the discourse’ [Halliday, 1996: 357]. In other words, M. Halliday argues in favour of literacy development at all levels and such knowledge about language that should em brace both detailed understanding of the differences and distinctions between spoken and written discourse and a critical awareness of the social and cultural functions of language.

We should remember that norm is a widely discussed concept in contempo rary linguistics and stylistics but not without its problems [Cook, 1994;

Carter, 1997;

Culpeper, 2001;

Wales, 2001;

Semino, Culpeper (eds), 2002;

Simpson, 2006]. Strictly, norm is said to be a statistical concept, referring to what is sta tistically average. Consequently, deviation refers to the divergence in frequency from the norm. But, whatever its area of application, in words of Katie Wales, norm quickly becomes a ‘loaded’ concept, acquiring the connotations of ‘stand ard’ or ‘normality’, or ‘typicality’ opposed to ‘non-standard’ or ‘abnormality’ or ‘untypicality’ [Wales, 2001: 273-74].

It was common in the formative years of stylistics in the 1960s to dene style in terms of a deviation from a norm [Levin, 1962]. Similarly, ideas of idiolect, of certain writers using particular constructions very or less frequently, presuppose some norm against which individual variation can be measured. Style in this sense appears ‘abnormal’;

and what is assumed to be ‘normal’ would therefore have no ‘style’ [Lanser, 1981]. Presumably the norm from which style departs is the norm of ordinary language;

but this is itself composed of many, different norms [Wales, 2001: 274].

With reference to a view which fully recognizes con temporary English as an immensely varied language and stresses variable rules, it is important to emphasize how the concept of ‘norm’ itself is historically variable and how different social and cultural assumptions can condition what is regarded as linguistic and stylistic norm. In this respect the role of the interdis ciplinary approach to some identication of the different aspects of the concept of norm is vital and essential. With this fact in mind, we should be perceptive to new developments in contemporary stylistics and related or overlapping courses concerned with language in relation to broader issues, for example basic literary theory, practical criticism, the history of literary language, rhetoric of compo sition, rhetoric and politics, text linguistics, cultural and media studies, critical linguistics and discourse analysis. In the way stated, some points of special rel evance to modern stylistics are really worth making here because interest in language and linguistic norms is always at the fore in stylistic analysis.

As P. Simpson notes [Simpson, 2006], stylistics is a method of textual in terpretation in which primacy of place is assigned to language. The reason why language is so important to stylisticians is because the various forms, patterns and levels that constitute linguistic structure are an important index of the func tion of the text. The text’s functional signicance as discourse acts in turn as a gateway to its interpretation. Thus, in the analysis of a poem by e.e.cummings M. Burke [Burke, 2010] demonstrates how different gures of speech based on the principle of recurrence emerge as a result of a simultaneous interaction of several principles of poetic expression. The scholar points out that at the phonet ic level of analysis it can be observed that there is some parallel alliteration and assonance. For example, M. Burke discusses the alliteration between ‘sky’ and ‘scattering’, the juxtaposed words ‘city’ and ‘sleeps’. The scholar suggests that this similarity between ‘sky’ and ‘scattering’, on the one hand, and ‘city’ and ‘sleeps’, on the other, may invite readers to consider the connection between the words in question at a deeper level of sound symbolism, as Short suggests in his ‘parallelism rule’. In Burke’s view, there are many other aspects of repetition and parallelism at the lexical, syntactic, semantic-syntactic levels worth noting.

The scholar rightly shows how these gures of speech based on the principle of recurrence produce a potentially powerful effect on the reader, elicit emotive re sponses and serve some evidence for our coherent view at the core of cummings’ poetry [Burke, 2010:144-155].

We need to point here that discourse is context-sensitive and its domain of reference includes pragmatic, ideological, social and cognitive elements in text processing. That means that an analysis of discourse explores meanings which are not retrievable solely through the linguistic analysis of the levels sur veyed thus far. Similarly, in the analysis of a poem by e.e.cummings, M. Burke demonstrates how a cognitive poetic analysis follows naturally on from a tra ditional stylistic account, working to enrich our understanding of how literary reading works. According to the author, the integration of cognitive linguistics implements into the traditional literary linguistic toolkit of the stylistician, in terspersed throughout with rhetorical observations, may have succeeded in of fering a richer account than a traditional stylistic analysis might [Burke, 2010].

It is common and often sensible to suppose that there is a normal set of rules for the English language on each of the linguistic levels: phonological, grammatical, lexical and semantic;

and that violation of these rules constitutes deviation and markedness. To some extent, this is true. We speak of ‘normal’ spelling, ‘normal’ word order, because there is a core of grammar and vocab ulary which has been largely codied in rules and which can be said to consti tute Standard English. However, ‘The Wordsworth Encyclopedia’ rightly points out, ‘Generally, Standard English today does not depend on accent but rather on shared educational experience, mainly of the printed language. Present-day English is an immensely varied language, having absorbed material from many other tongues’ [The Wordsworth Encyclopedia, 1995: 739].

In this connection, R. Carter argues convincingly that ‘popular views of lan guage as constituting of right or wrong forms, with the sentence as the main basis for exemplication, restrict opportunities both for using language produc tively and for understanding how language is used’ [Carter, 1997 : 3]. Thus, a view of one standard English with a single set of rules, in the scholar’s view, accords fully with ‘a monolingual, monocultural version of society intent on preserving an existing order in which everyone can be drilled into knowing their place’ [Carter, 1997: 9].

In this context, J. Culpeper [Culpeper, 2001] points out that as far as social and personality evaluation is concerned, the most salient dimension of accent variation in Britain is the degree to which it varies from the standard. A general problem with research in the area of accents, in the scholar’s view, is the issue what consti tutes ‘the standard’. In Giles and Powesland [Giles, Powesland, 1975], and indeed many other studies, the standard is assumed to be Received Pronunciation (RP), a particularly high-prestige accent spoken by a small elite (only a few percent of the total population of Britain) and not marked for region (that is, theoretically, an RP speaker from the north should sound more or less the same as an RP speaker from the south). J. Culpeper comes to the conclusion that standard is dened primarily in social and evaluative terms. As the scholar then points out, one specic prob lem that ows from this is that, outside the language laboratory, contextual factors determine what constitutes that prestige dialect. In the local Lancashire pub, for example, the regional accent carries more prestige than RP, which in that context may attract negative attributions of snootiness. In the context of the family dinner table, a different dialect yet again may be the prestige accent. The scholar stresses the point very strongly that in some ctional contexts RP has developed negative associations [Culpeper, 2001: 206-207].

It should be said, however, that nowadays the notion ‘the standard literate language’ itself inevitably causes problems in discussions of language and liter acy noted above. Obviously, these problems have a direct connection with the functions of language in a contemporary society and the status of the Standard English as well.

Thus, after detailed consideration, R. Carter [Carter, 1997] comes to the conclusion that Standard English can be metaphorically regarded as ‘a dialect with an army and a navy’ [Carter, 1997: 10]. The scholar, examining the term ‘standard’, points out that in one sense it can mean uniform, ordinary, common to all, normal. In this sense it carries the meaning of ‘standard’ measure, as in a standard British weight or nail or rawplug. In a second sense ‘standard’ means a sign or sculptured gure or ag of a particular power, usually a political power (a king, a noble or a commander) as in a ship’s standard or the Queen’s stand ard or in the term ‘standard-bearer’, something around which could be grouped armies, eets, nations. There are a few points in Carter’s observation [Carter, 1997: 9-11] that are really worth noting.

As the scholar stresses, the senses, quoted above, converge in the meaning of standard as ‘authoritative’, so that standard English becomes the common, standard language used by those in authority. The standard becomes no longer a marker for an authority external to it, but an authority in itself. Consequently, the standard language is language with a standard. Thus, the normative is reinforced as the normal. In the way stated, the whole process illustrates the unambigu ous connection between standard language and social and political power and helps to explain the much quoted statement that ‘any standard language is no more than a dialect with an army and a navy’. As Carter notes, in the history of the English language such a process accelerated during the eighteenth century in particular, coinciding with the growth of a centralized nation state linguis tically based on the East Midlands dialect of the south-east of the country and reinforced by a central-to-region administration based in metropolitan London [Carter, 1997: 10].

The scholar stresses the point very strongly that ‘it is no semantic accident that words such as ‘standard’, ‘correct’ and ‘proper’ are key words in rela tion to English ‘for debates about the status of the English language are only rarely debates about language alone. English, as Carter notes, is synonymous with Englishness, that is, with an understanding of who the proper English are’ [Carter, 1997: 9].

In the way stated, P. Simpson’s idea of the Standard English seen as one of the dialects of British English [Simpson, 2006] coincides with a multilingual, culturally diverse view of society rich in ‘the different strands of language vari ation’ [Simpson, 2006: 106]. Inuenced and shaped by the regional origins and socioeconomic background of their speakers, dialects, in the scholar’s view of the notion, are distinguished by patterns in grammar and vocabulary while ac cents are distinguished through patterns of pronunciation. Thus, P Simpson’s distinction between the Standard English dialect and the Received Pronunciation accent is reected in his view of the pool of British linguistic varieties. As the scholar duly notes, the Standard English dialect and the Received Pronunciation accent represent jointly the high-prestige varieties of British English, although these are far outnumbered (in terms of numbers of speakers) by many non-stand ard regional varieties [Simpson, 2006: 103].

A convincing argument made by many contemporary stylisticians which links the issues of language, discourse and literacy suggests quite strongly that a main goal in the full development of literacy sustaining the standard national language should be the achievement of ‘discourse literacy’ [Carter, Nash, 1990;

Carter, 1997;

Simpson, 2003, 2006;

Wales, 2001;

Semino, Culpeper 2002].

The latter notion is seen as a competence uently and accurately to read and write extended texts and also involves a capacity for active reconstruction and deconstruction of texts. A main related argument is that a language user who is discourse literate has a simultaneous capacity for seeing through language [Carter, Nash, 1990] in two main senses: a capacity to see through language to the ways in which we can be manipulated and in varying degrees controlled by language;

and a capacity to see through language in the more active and dynam ic sense of creating a vision in and with language, a capacity for constant vision and revision which empowers the user to engage with and, where necessary, to redirect society’s discourses and to articulate one’s personal position as a subject within those discourses.

Obviously, the latter approach to the notion of literacy is based on a view, which, in R. Carter’s words, ‘recognizes Englishes as well as English and which stresses variable rules’. Consequently, it ‘accords with a multilingual, cultur ally diverse view of society’ [Carter, 1997: 9] and strongly argues in favour of considering both non-literary language and literary language really ‘composed of many, different, norms’ [Wales, 2001: 274-275]. Thus, the development of discourse literacy noted above presupposes a comprehensive evaluation of the relative character of linguistic norms connected with the socio-cultural condi tions under which linguistic discourses are constructed. It means, in R. Carter’s view, that language cannot be seen as neutral – and decontextualised. This has to be so if our concerns are to be with social and historical realities and values [Carter, 1997: 16].

In this manner, K. Wales [Wales, 2001: 274] clearly highlights key issues for understanding the concept of norm, focusing in particular on its relativity in linguistics and stylistics. The scholar, examining different linguistic varieties, spoken and written, and illustrating the heterogeneity of language, ‘non-liter ary’ and ‘literary’, states that ‘it is easier to establish phonological norms, the norms of word building, than the norms of grammar or meaning (especially).’ She points out, for example, that “Wait while (=’until’) tea” is ‘ungrammatical’ to some speakers, but not to others whose dialect it belongs to.

In reference to the norms of grammar, discussed above, it is worth stressing that the development of discourse literacy also presupposes a comprehensive evaluation of the genuine grammatical rules of a language and a critical aware ness of their variations in both literary and in everyday discourse. Such an em phasis on grammar and its stylistic potential is an essential prerequisite for the genuine awareness of language, its constant and variable rules. Thus, P. Simpson [Simpson, 2006] argues that when we talk of the grammar of a language we are talking of a hugely complex set of interlocking categories, units and structures:

in effect, in the scholar’s view, the rules of that language. In the academic study of language, P. Simpson stresses, the expression ‘rules of grammar’ does not refer to prescriptive niceties, to the sorts of proscriptions that forbid the use of, say, a double negative or a split innitive. The so-called ‘rules’ are nothing more than a random collection of ad hoc and prejudiced strictures about language use. On the contrary, the genuine grammatical rules of a language, in Simpson’s view, are the language insofar as they stipulate the very bedrock of its syntactic construction in the same way that the rules of tennis or the rules of chess consti tute the core organizing principles of those games. P. Simpson stresses that this makes grammar somewhat of an intimidating area of analysis for the beginning stylistician because it is not always easy to sort out which aspects of a text’s many interlocking patterns of grammar are stylistically salient [Simpson, 2006:

9-10].

In relation to the norms of meaning and their relativity, noted above, it should be pointed out that the development of discourse literacy presupposes a comprehensive evaluation of the meaning of language in both literary and in everyday discourse and, in R. Carter’s words, a full exploration of ‘ways in which language and literature can be integrated so that they are mutually enrich ing’ [Carter, 1997: 17]. Applied to human language, its different components and discourse types, we can see how information works in this sense, in other words, quoted above, it will enable us increasingly ‘to see through language’.

In this context, we should note that the phrase a “regency spaceship of sh tanks and startling energy bills” may seem an odd collocation, yet in the con text of Martin Amis’s novel “The Information” [Amis, 2006] is perfectly ac ceptable and understandable in a series of American urban portraits where the novelist shows considerable skill in metaphorical treating the external world.

Presumably the way the real world is invoked in this English postmodernist nov el convincingly demonstrates the view that ‘literary language tends to be high in information value, with its unusual metaphors and striking turns of phrase’ [Wales, 2001: 213]. Informational value of literary works is concerned with the efciency of a system in the transmission of a message. In other words, infor mational value is measured in terms of degrees of predictability. The assumption that ‘the greater the unpredictability, the higher the informational value of a signal’ is of great interest to us since it is closely connected with the theme of novelty in literary expressions [Kovecses, 2002;

Simpson, 2006]. Thus, the de gree of novelty exhibited by a metaphor deals with ‘qualitative differences in the sorts of metaphors that are found in different discourse contexts’, both literary and non-literary [Simpson, 2006: 43]. This can be illustrated with reference to the theory of cognitive stylistics and its core concepts.

The problem under discussion takes us back, directly and indirectly, to the theory of foregrounding and the notion of the literariness. At this stage of discussing the problem it should be noted that in many approaches to literary language there has been the supposition of a norm and deviation. The norm is presumably the language of non-literature, a sort of undifferentiated language, from which literary language deviates. In this context, deviations are violations of linguistic norms. As K. Wales points out, such a notion lies behind the Prague School concept of foregrounding [Jakobson, 1935, 1960] and behind ideas com mon in the early 1960s of poetic grammars whose ‘rules’ would be different from those of ordinary language [Wales, 2001: 274].

However, R. Carter disagrees with the latter view of deviation theory. The scholar points out, that deviation theory presupposes a distinction between poetic and practical language which is never demonstrated. As R. Carter notes, it can easily be shown that deviation routinely occurs in everyday lan guage and in discourses not usually associated with literature. Similarly, in his review of the problem, in some historical periods, literature was dened by adherence to rather than deviation from, literary and linguistic norms [Carter, 1997: 125].

Thus, an important feature of cognitive stylistics has been its interest in the way we transfer mental constructs, and especially in the way we map one mental representation onto another when we read texts. As P. Simpson notes [Simpson, 2006], stylisticians and poeticians have consistently drawn attention to this sys tem of conceptual transfer in both literary and in everyday discourse, and have identied two important tropes, metaphor and metonymy, through which this conceptual transfer is carried out [Simpson, 2006: 41].

In the way stated, R. Gibbs [Gibbs, 1994] highlights the important part meta phor plays in our everyday conceptual thought. All this proves conclusively that in modern English, even ‘non-literary language’ contains the poetic deviations of word-play and metaphor, for instance, and generally is not as homogeneous as appears to be assumed. In this context, metaphors are seen not as some kind of distorted literal thought, but rather as basic schemes by which people concep tualize their experience and their external world. As R. Gibbs stresses, gurative language generally is found throughout speech and writing: moreover, it does not require for its use any special intellectual talent or any special rhetorical situation [Gibbs, 1994: 21].

In addition to the above, P. Simpson [Simpson, 2006] proves the latter point and points out that ‘metaphor is simply a natural part of conceptual thought and although undoubtedly an important feature of creativity, it should not be seen as a special or exclusive feature of literary discourse’ [Simpson, 2006: 42]. The scholar stresses the point very strongly that if we accept that metaphors are part and parcel, so to speak, of everyday discourse, an important question presents itself. It is connected with establishing the objective criterion for qualitative differences in the sorts of metaphors that are found in different contexts, both literary and non-literary. An important criterion in this respect is the degree of novelty exhibited by a metaphor. As P. Simpson rightly points out, as with any gure of speech, repeated use leads to familiarity, and so commonplace meta phors can sometimes develop into idioms or xed expressions in the language.


The scholar states features which clearly differentiate the sorts of metaphors that are found in different discourse contexts: “what arguably sets the use of metaphor in literature apart from more ‘idiomatised’ uses of the trope is that literature metaphors are on the one hand typically more novel and on the other typically less clear [Kovecses, 2002: 43]’. P. Simpson comes to the conclusion that writers consciously strive for novelty in literary expression and this requires developing not only new conceptual mappings, but also new stylistic frame works through which these mappings can be presented [Simpson, 2006: 43].

It is worth stressing that a cognitive approach to style and norms of language, ‘non-literary’ and ‘literary’, enables us to see through language shifts in the mean ing of words which are important for a full understanding of literature and for the discourses which the society around us constructs. This approach gives us the means to see through language basic schemes by which people conceptualize their experience and their external world across the domains of spoken and writ ten contexts, and, nally, it gives us the power to explore language, and, more specically, to explore creativity in language use, that is, to be really discourse literate, for, in the scholars’ words, ‘a language user who is discourse literate has a simultaneous capacity for seeing through language’ [Carter, Nash, 1990].

Thus, contemporary stylistics can be seen as a method to explore language and creativity in language use. In other words, doing stylistics enriches our knowledge and thinking about language as we learn more about how art and language work. Reading and doing more stylistics, engaging more with its the ory and practice offers a substantial purchase on our understanding of literary or non-literary texts, everyday or literary discourse. Doing stylistics thereby en riches our understanding of the broad resources that different levels of language offer for the creation of stylistic texture.

REFERENCES 1. Amis M. The Information. – London, New York, Toronto and Sydney:

Harper Perennial, 2006.

2. Burke, M. ‘Progress is a comfortable disease?’: Cognition in a Stylistic Analysis of E.E. Cummings // Lambrou, M., Stockwell, P. Contemporary Stylistics / M. Burke. – London, New York: Continuum, 2010. – P. 144-155.

3. Carter, R., Nash, W. Seeing through language: a guide to styles of English writing / R. Carter, W. Nash. – Blackwell, 1990.

4. Carter, R., MсCarthy, M. Exploring Spoken English. – Cambridge University Press, 1997 / R. Carter, M. McCarthy. Cook, G. Discourse and Literature: The Interplay of Form and Mind / G. Cook. – Oxford University Press, 1994.

5. Culpeper, J. Cognitive Stylistics: Language and Cognition in Text Analysis / J. Culpeper. – Oxford: OUP, 2001. – P. 206-207.

6. Gavins J. and Steen G. (eds) Cognitive Poetics in Practice. – London:

Routledge, 2003.

7. Gibbs, R. W. The Poetics of Mind: Figurative Thought, Language and Understanding. / R. Gibbs. – Cambridge: CUP, 1994.

8. Giles, H. Speech Style and Social Evaluation / H. Giles, P.F. Powesland. – London: Academic Press, 1975.

9. Hall, G. Literature in Language Education / G. Hall. – London: Palgrave Macmillan, 2005.

10. Halliday, M.A.K. Literacy and linguistics: a functional perspective // Hasan R. and Williams G. (eds) Literacy in Society. – London: Longman, 1996.

– P. 339-375.

11. Hirsch, E.D. Cultural Literacy / What Every American Needs to Know. – N.Y.: Vintage books, A Division of Random House, 1988.

12. Jacobson, R. Closing Statement: Linguistics and Poetics // Style and Language / R. Jacobson. – Ed. T.A. Sebeok. – Cambridge: Mass, (1935) 1960.

13. Kovecses, Z. Metaphor: A Practical Introduction / Z. Kovecses. – New York: OUP, 2002.

14. Lambrou, M., Stockwell, P. Contemporary Stylistics / M. Lambrou, P. Stockwell. – London, New York: Continuum, 2010.

15. Lanser, S. S. The Narrative Act: Point of View in Prose Fiction. / S.S. Lanser. – New Jersey: Princeton University Press, 1981.

16. Levin, S. R. Linguistic Structures in Poetry. S.R. Levin. – Mouton: The Hague, 1962.

17. Pope, R. Textual Intervention. Critical and Creative Strategies for Literary Studies. / R. Pope. – London and New York: Routledge, 2001.

18. Semino, E. Language and World Creation in Poems and Other Texts / E. Semino. – London: Longman, 1997.

19. Semino, E. Cognitive Stylistics: Language and Cognition in Text Analysis / E. Semino, J. Culpeper (eds). – Amsterdam: John Benjamins, 2002.

20. Simpson, P. Language, Ideology and Point of View / P. Simpson. – London and New York: Routledge, 2000.

21. Simpson, P. Stylistics / P. Simpson. – London: Routledge, 2006.

22. Stockwell, P. Cognitive Poetics: An Introduction / P. Stockwell. – London:

Routledge, 2002.

23. The Wordsworth Encyclopedia. – Helicon Publishing Ltd, 1995.

24. Wales, K. A Dictionary of Stylistics / K. Wales. – Pearson Education, 2001.

Андрусяк Л. А.

п. Заокский, Тульская обл., Россия ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА АННОТАЦИЯ В статье рассматривается вопрос воспитания толерантности учащихся в школе.

Обосновывается важность темы и приводятся примеры и методы воспитания толлерантности в процесссе преподавания предмета английского языка.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

межкультурная коммуникация, диалог культур, коммуникативная толерантность, ан глийский язык L. Andruseak Zaoksky, Tula, Russia TEACHING TOLERANCE AT THE ENGLISH LESSONS The article addresses the issue of teaching tolerance pupils at school. It proves the importance of the topic and provides examples and methods of teaching tolerance at English lessons.

KEY WORDS:

cross cultural communication, cultural dialog, communicative tolerance, English СВЕДЕНИЕ ОБ АВТОРЕ:

Андрусяк Лариса Аксентьевна, учитель английского языка Место работы: НОУ «Заокская христианская средняя общеобразовательная школа»

ABOUT THE AUTHOR:

Larisa Aksentievna Andruseak, English teacher Place of work: Zaoksky Christian School Различные события, происходящие в мире в последние декады, свя занные со вспышками террора и насилия, указывают на растущее отсут ствие в обществе толерантности. Происходящее ставит мировое сообще ство перед большим вызовом. Особое влияние на человеческое сознание оказывают различные конфликты на этнической почве. Поскольку толе рантность стала ключевой проблемой для всего мира, на ассамблее ООН в 1995 году была принята Декларация принципов толерантности. В пер вой статье этой декларации сказано: «Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, на ших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индиви дуальности...

Толерантность – это гармония в многообразии... Это не уступка, снис хождение или потворство. Толерантность – это прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности.

Толерантность должны проявлять отдельные люди, группы и государства», (вебсайт ООН, http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ toleranc.shtml).

Говоря о теме толерантности, следует заметить, что нестабильность в обществе особо влияет на молодежь, которая в силу возрастных особенно стей и свойственным ей максимализмом, стремится к быстрым решениям различных социальных проблем.

Статистика свидетельствует, что среди подростков виден рост подрост ковой преступности;

создаются различные молодежные антиобществен ные организации, часто носящие экстремистский характер. Следует пом нить, что именно подростки в возрасте 14-19 лет являются самой благодат ной почвой для ксенофобских и радикальных идей.

В современных условиях глобализации и притока мигрантов в Россию молодежь призвана стать проводником идеологии толерантности, разви тия российской культуры, способствующей укреплению межнациональ ных отношений.

Сегодня, как никогда раньше, в условиях роста социального разнообра зия перед системой образования стоит задача формирования толерантно сти и профилактики экстремизма.

Одним из важных воспитательных и образовательных учреждений яв ляется школа, где учащиеся приобретают знания и навыки толерантности.

В нашей школе, как и во многих других, обучаются дети разных наци ональностей (русские, украинцы, молдаване, белорусы, татары, гагаузы, дети из северного Кавказа и Средней Азии и многие другие), и разных вероисповеданий (православные, протестанты и мусульмане).

Школьный предмет «Английский язык» наилучшим образом помогает детям сформировать понятие толерантности, поскольку образная система воздействует на ценностные ориентации личности, ставит проблему то лерантности и помогает ее решить, помогает увидеть красоту мира в его разнообразии.

Наряду с получением знаний и изучением языка, ведущей темой яв ляется умение сотрудничать и общаться людей разных культур. Так УМК Биболетовой М.З. “Enjoy English” ставит перед учащимися различные вы зовы, в частности, как понимать друг друга, как вести диалог, знакомит с традициями и культурой англоговорящих стран (Англии и Америки), зна комит с жизнью и деятельностью знаменитых и известных людей, раскры вает перед учащимися школьную жизнь зарубежных школьников. В стар ших классах приводятся истории и примеры решения межличностных конфликтов из произведений художественной литературы.


Общение на английском языке – это уже межкультурное воздействие.

Говоря о различных культурах, необходимо донести до учащихся, что иная культура не лучше и не хуже, она просто другая.

В свою очередь учитель должен строить учебный и воспитательный процесс таким образом, чтобы не только слова, но и жизнь, и поведение самого учителя говорили о терпимости и толерантном отношении как к учащимся и их родителям, так и к коллегам.

Формирование толерантности на уроках английского языка начинается с первого года обучения языку, в нашей школе это происходит со второ го класса.Уже с первых уроков, знакомясь с англоговорящими странами и их населением, я рассказываю, насколько многогранен и разнообразен мир, в котором мы живем. При этом, представляя новый язык, я предла гаю учащимся перечислить языки, на которых они общаются дома (выше я упоминала, что в нашей школе обучаются дети разных национальностей).

При этом я подчеркиваю, что это далеко не все представители населения земного шара.

Ко дню толерантности, как правило, мы с учащимися начальной шко лы инсценируем тематическую сказку («Репку», «Коробку карандашей»), или я сама пишу сценарии («Уроки весеннего леса», «Осенние истории» и др). Во время репетиций и просмотра спектаклей и участники, и зрители видят простые примеры сотрудничества и важности каждого члена обще ства независимо от того, насколько они отличаются от других.

Во время предметных недель с учащимися среднего звена мы прово дим открытые уроки. Так, с учащимися 8-го класса мы провели проект на тему «Экологические проблемы и пути их решения», где были подняты насущные экологические проблемы нашего региона. Учащиеся говорили о том, что, только объединившись все вместе, мы сможем решить экологи ческие проблемы и помочь природе. С учащимися 9-го класса мы провели открытое мероприятие на тему «Конфликты и пути их решения», где гово рили о различных видах конфликтов: межличностных, этнических, поли тических, межконфессиональных. Учащиеся готовили материалы, презен тации и представляли это для обсуждения.

Также у меня есть возможность приглашать на уроки носителей язы ка. Уже в начальной школе у детей есть возможность соприкоснуться в реальной жизни с человеком (или людьми) из другой культуры и самому постараться построить диалог. И для каждого становится очевидным, как не просто бывает понять друг друга, что для успешного диалога необходи мо приложить усилия.

Другой способ развития толерантности – отмечать традиционные празд ники – как российские, так и стран изучаемого языка. При этом мы всегда подчеркиваем, что знание культуры других народов обогащает нас и помога ет лучше понимать друг друга и жить в мире и согласии с соседями и окру жающими, даже если они другой национальности или вероисповедания.

Воспитание толерантности происходит ежедневно, из урока в урок, от мероприятия к мероприятию. Уроки я провожу таким образом, чтобы все присутствующие были вовлечены в определенный вид деятельности, не зависимо от уровня подготовки и владения языком. Во время внеклассных мероприятий дети также активно вовлечены в деятельность, поскольку деятельность оказывает благотворное влияние на становление личности.

Хочу отметить, что очень приятно видеть результаты такой кропотливой работы. В нашей школе все дети чувствуют себя комфортно и свободно, независимо от своего телосложения, роста, цвета кожи (я подчеркиваю, явные отличия от других детей).

Помню, как однажды к нам в школу привели девушку (она к тому вре мени уже закончила специализированную школу, поскольку у нее были осо бенности физического и умственного развития) для социальной адаптации.

Я очень переживала, как учащиеся ее примут, как она будет успевать. Надо отдать должное нашим учащимся, они приняли ее, несмотря на очевидное отличие от других учащихся. Они спокойно реагировали на ответы, которые далеко не всегда были правильными, ее работу у доски, которая занимала много времени и не всегда была продуктивной, чтение текстов наизусть.

Нужно сказать, что даже для меня, учителя со стажем, не всегда это было легко, но учащиеся никогда не прерывали ее, не насмехались над ней. И ког да она, по нескольку раз в год, приходила и говорила, что у нее день рожде ния, ребята поздравляли ее и даже дарили что-то на память.

Образование и воспитание идут рука об руку. Во время организации об разовательно процесса, как во время уроков, так и во внеурочной деятель ности, необходимо помнить, что одной из основных целей и задач является не только передача и получение знаний, но и всестороннее развитие лич ности. Важно воспитать умение снисходительно, по-доброму, терпимо или же, толерантно относиться ко всем и ко всему, что не совпадает с нашими взглядами, мнениями и представлениями о жизни. Мы должны верить в то, что мы делаем, любить то, что является неотъемлемой частью нашей жизни, верить в успех своих учеников. И тогда наше общество станет луч ше, ярче и светлее.

Бабина Е.И.

Губкин, Россия СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ВОЛОНТЕРСТВА В РАБОТЕ С УЧАСТНИКАМИ ПРОГРАММЫ «ШИРОКОМАСШТАБНЫЙ ДОСТУП К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА»

ENGLISH ACCESS MICROSCHOLARSHIP PROGRAM АННОТАЦИЯ В статье рассматривается одно из направлений работы с социально незащищенными детьми в рамках обеспечения доступа к изучению английского языка – вовлечение в социаль ные проекты с целью развития волонтерства и формирования социально-значимых качеств личности: толерантности, активной гражданской позиции, ценностного отношения к соци альной реальности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

социальные проекты, волонтерство, широкомасштабный доступ к изучению английско го языка E.Babina Gubkin, Russia SOCIAL PLANNING AND THE DEVELOPMENT OF YOUTH SERVICE WITHIN ENGLISH ACCESS MICROSCHOLARSHIP PROGRAM The article deals with the issue of development of social skills and the involvement of the participants of Access Microscholarship Program into volunteer activities.

KEY WORDS:

social projects, youth service, Access Microscholarship Program СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:

Бабина Елена Ивановна, учитель английского языка Место работы: МАОУ «Гимназия №6»

города Губкина Белгородской области ABOUT THE AUTHOR:

Elena Babina Place of work: Gubkin Gymnasia №6, vice-principal, EL teacher Какой самый главный за прос общества?.. запрос на перемены и готовность поддержать… того, кто эти перемены обещает.

ЕвгенийСавченко Начало нового учебного года в Белгородской области ознаменовано не только вступлением в силу нового Закона об образовании, но и принятием Стратегии развития дошкольного, общего и дополнительного образования Белгородской области на 2013-2020 годы. В своем выступлении на выезд ном заседании Правительства Белгородской области, проходившем в ре жиме педагогической конференции 26 августа 2013 года, Шаповалов И.В., начальник департамента образования Белгородской области, отметил важ ность образования для современного общества: «…речь идет об образова нии, которое бы отвечало потребностям не сегодняшнего, а завтрашнего дня. Сегодня поток информации настолько огромен, что образование обре тает новые высоты». Стратегией предусмотрено, что в «регионе будет со здана целостная и логически завершенная инфраструктура социализации и досуга детей и подростков, которые будут включены в разнообразные социально востребованные сферы деятельности, актуальные для региона проекты».

Сегодня социальное проектирование широко используется для реше ния многих проблем, стоящих перед обществом. Цель социального про екта заключается в получении результата или продукта, соответствую щего потребностям и интересам определенной группы людей – детей, взрослых и т.д.

Активное участие в социальном проектировании и реализации идей молодежного волонтерства принимают участники программы «Широкомасштабный доступ к изучению английского языка» (English Access Microscholarship Program), которая в Губкинском городском округе реализуется с 2010 года: мастер-классы, концерты, конкурсы, совместные мероприятия для воспитанников социально-реабилитационного центра, детского сада, участников лингвистической школы и т.д. Для многих участ ников программы Access именно общение со сверстниками, в том числе из других городов, стало важным стимулом для понимания важности своей роли в жизни социума.

Так, в рамках Международного Дня Молодежного Волонтерства, проходившем в конце апреля 2013 года, участники программы Access Microscholarship Program посетили МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №28 «Журавлик» города Губкина. Учащиеся 9-10 классов подготовили мастер-классы, в рамках которых рассказали детям в игровой форме о доброте, отношениях друг к другу, журавлике, как символе мира, разучили с воспитанниками песни на английском языке, смастерили бу мажных журавликов, нарисовали собственные иллюстрации к песенке про паучка. Занятия проводились одновременно в четырех группах детского сада, что позволило охватить более 80 воспитанников. В конце занятий малышей ожидали небольшие сувениры от участников программы Access, которые дети тшательно выбирали для своих первых учеников. 26 апре ля 2013 года аналогичное мероприятие состоялось в муниципальном уч реждении Губкинского городского округа «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних». Возможно, данный проект в рамках Международого Дня Молодежного Волонтерства не вляется чем-то мас штабным;

главное – это добрая воля и желание детей подарить частичку тепла другим, что позволило всем его участникам почувствовать себя ча стью глобального мероприятия.

В мае 2013 года в городе Губкине состоялся семинар-практикум по теме «Социальный проект в действии» с участием специалистов Всероссийского детского центра «Орленок». Занятия с учащимися были организованы в интерактивной форме: дети самостоятельно в ходе моз гового штурма, обсуждения предложенных материалов искали ответы на поставленные вопросы по истории добровольчества, составляли имидж добровольца, создавали собственные социальные проекты и учились их защищать перед жюри и сверстниками. Дети самостоятельно искали про блемы, актуальные для них, сверстников, своих образовательных учрежде ний, а также возможные способы их решения.

Участники и выпускники программы Access Microscholarship Program провели мастер-классы для учащихся общеобразовательных учреждений Губкинского городского округа: учились создавать открытки, танцевать популярные уличные танцы, петь песни на английском языке;

вместе с го стями из детского лагеря «Солнечный» посетили социально-реабилитаци онный центр с игровой и танцевальной программой.

В рамках лингвистической школы, которая работала в Губкине в июне 2013 года, ее участники смогли не только посетить занятия, основной те мой которых была идея добра и толерантности, но и провести собственные мастер-классы для подростков по работе с электронными книгами Kindle и мини мастер-классы для воспитанников детского сада, принять участие в мастерских, организованных иностранными студентами, создать свою собственную «ступенчатую» книгу, включающую не только основную ин формацию об авторе, но и отношение к теме толерантности.

«Вместе мы можем изменить мир» называется одна из песен, которую с удовольствием исполняют губкинские школьники – участники програм мы «Широкомасштабный доступ к изучению английского языка». Вместе мы можем стать добрее и терпимее друг к другу – это то, чему учатся под ростки друг у друга. Благодаря английскому языку вот уже на протяжении нескольких лет члены Губкинской ассоциации учителей английского языка стараются сделать не только каникулы, но и учебный год незабываемыми, вовлекая учащихся в волонтерскую деятельность, что способствует фор мированию у них социально-значимых качеств личности, а именно толе рантного отношения к окружающим, творческой самореализации, способ ности и готовности к рефлексии, ценностного отношения к социуму, и, как результат, активной гражданской позиции.

ЛИТЕРАТУРА 1. Губкинская Радуга: из опыта работы Губкинской ассоциации учите лей английского языка. Выпуск 4 / cост. Е.И. Бабина – Старый Оскол:

Ассистент плюс, 2013. – 44 с.

2. Общество: Евгений Савченко: Главный запрос общества – запрос на перемены [Электронный ресурс] // Белру.рф: новости : [сайт]. – URL:

http://белру.рф/news/society/2013/08/29/80913.html (дата обращения:

29 августа 2013).

Балашова Т. Н., Николаева С. В.

Новомосковск, Россия К ВОПРОСУ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПО ВОСПИТАНИЮ ТОЛЕРАНТНОСТИ АННОТАЦИЯ:

В статье рассматривается вопрос развития социокультурной компетенции как средства формирования толерантного сознания учащихся через использование материалов страновед ческого характера на примере УМК Кауфман К., Кауфман М. «Happy English.ru» и Harris M., Mower D., Larionova I., Sykorzynska A. «New Opportunities».

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Толерантность, социокультурная компетенция, иностранный язык.

T. Balashova, S. Nikolaeva Novomoskovsk, Russia ON THE PROBLEM OF DEVELOPING STUDENTS’ TOLERANCE AT ENGLISH LANGUAGE LESSONS The article deals with the issue of building of sociocultural competence as a means of students’ tolerance development at English lessons by using country-specic studies materials of students’ books by K. Kaufman and M. Kaufman “Happy English.ru” and M. Harris, D. Mower, I. Larionova, A. Sykorzynska «New Opportunities».

KEY WORDS:

Tolerance, sociocultural competence, foreign language teaching СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

Балашова Татьяна Николаевна, учитель английского языка высшей категории Место работы: МБОУ «Лицей» г. Новомосковска Тульской области Николаева Светлана Валерьевна, учитель английского языка Место работы: МБОУ «Лицей» г. Новомосковска Тульской области ABOUT THE AUTHORS:

Tatiana Nikolayevna Balashova, English Language teacher Place of work: Novomoskovsk Lyceum Svetlana Valeryevna Nikolaeva, English Language teacher Place of work: Novomoskovsk Lyceum В современном мире, где бок обок сосуществуют представители разных на родов и культур, одной из главных общечеловеческих ценностей становится то лерантность. Воспитание толерантности у подрастающего поколения граждан Российской Федерации является сегодня первостепенной задачей образователь ной государственной политики России и одной из центральных проблем в со временных нормативных образовательных документах федерального значения.

В соответствии с ФГОС II поколения изучение иностранного языка в ос новной школе направлено на «…развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка…», «…фор мирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности;

воспитание качеств гражданина, па триота;

развитие национального самосознания, стремления к взаимопони манию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к про явлениям иной культуры;

лучшее осознание своей собственной культуры».

Особый интерес для учителей, решающих на своих уроках не просто задачи обучения, но образования, ставящих перед своей деятельностью образовательные, развивающие и воспитательные цели, представляет со циокультурная компетенция, которая предполагает владение знаниями об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка, менталитете людей, говорящих на изучаемом языке как родном, использование соци окультурных сценариев и моделей, свойственных речи носителей языка.

Именно социокультурная компетенция дает возможность взаимоизучения и соизучения родного языка и культуры и иностранного языка и культуры, позволяет обучающимся нести информацию о себе и своей стране в меж культурное сообщество, выделяя себя как индивидуальность и осознавая свою принадлежность культуре и истории своей Родины.

Таким образом, в основе социокультурной компетенции лежат следую щие моменты:

– Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях разви тия различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, различных социальных слоев общества.

– Готовность представлять свою страну и ее культуру, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отне сти поиск понятных и ярких метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий, фактов, еди ниц информации;

использование не просто перевода, а антонимиче ского перевода, перевода-толкования.

– Признание права разных культурных моделей.

– Готовность конструктивно отстаивать собственную позицию, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих при оритетов.

В этой связи использование страноведческой информации в процессе обучения иностранному языку и формирования толерантного сознания об учающихся нельзя переоценить. Кроме того, исторические, культурные, социальные факты, введенные в общую тематику урока, обеспечивают по вышение мотивации и познавательной активности учащихся, расширяют круг применения коммуникативных умений и навыков, положительно вли яют на их формирование, а также дают стимул к самостоятельной работе над языком и способствуют решению воспитательных задач.

Применение на уроке лингвострановедческих материалов погружает уча щихся в атмосферу диалога культур, знакомит с общими ценностями, слу жит опорой для поддержания познавательной мотивации, и формирует го товность к общению на иностранном языке. По словам С.Г. Тер-Минасовой «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Преодоление языкового барьера недо статочно для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур, для этого нужно преодолеть барьер культурный».

К сожалению, в рамках школьного образования учителю зачастую прихо дится работать в условиях отсутствия реальной языковой среды, еще и огра ниченных рамками урока и программой курса. Так чем же помочь этому учи телю? Где взять необходимый материал? Какое место в курсе ему отвести?

На наш взгляд, в нашем учебном заведении нам удалось ответить на большинство этих и подобных им вопросов с помощью УМК, по которым мы работаем.

УМК «Happy English.ru» К.Кауфман, М.Кауфман Основной спецификой учебника является его социокультурная и вос питательная направленность. Мы рассматриваем эти две позиции как вза имозависимые и взаимообусловленные.

Прежде всего, необходимо объяснить, как авторы понимают термины «социокультурная осведомленность», «социокультурные знания» и «со циокультурная компетенция». В данном случае авторы основываются на понимании и толковании этих терминов, изложенных в научных работах В.В. Сафоновой и Е.Н. Солововой.

Социокультурная осведомленность рассматривается как ознакомле ние учащихся с разрозненными сведениями о стране изучаемого языка (Англия) и формирование у них первичных представлений о культурных особенностях данной страны и общения на языке данной страны.

Социокультурные знания предполагают большую системность в пла не изучения различных аспектов культуры во всем многообразии ее по нимания, то есть взаимосвязи и взаимообусловленности географического положения, климата, развития национальных языков, истории, искусства, социальной и политической структуры общества, быта, менталитета, норм поведения в различных ситуациях межличностного и межкультурного об щения и т. д.

В 5-м и 6-м классах мы не применяем термин «социокультурная компе тенция», и намеренно отходим от него, так как эта задача является нере альной для детей данного возраста и уровня владения иностранным язы ком. На данном уровне мы говорим о социокультурной осведомленности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.