авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕДИНЁННЫХ НАЦИЙ

ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И КУЛЬТУРЫ

МЕЖПАРЛАМЕНТСКАЯ АССАМБЛЕЯ

ЕВРАЗИЙСКОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

МИРОВАЯ АКАДЕМИЯ НАУКИ О ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А. С. ПУШКИНА

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ:

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Материалы докладов участников

4-й международной конференции (Санкт-Петербург, 2-3 июня 2006 г.) Под научной редакцией Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова Санкт-Петербург 2006 УДК 37.31 ББК 60.55 0 23 ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ: НЕПРЕРЫВНОЕ ОБ­ РАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ // Материалы докладов участников 4-й международной конференции «Образова­ ние через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого раз­ вития» (Санкт-Петербург, 2-3 июня 2006 г.) / Под научной редакци­ ей Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова;

составитель Н. А. Лобанов. — СПб.: Издательский дом «Петрополис», 2006. — 324 с.

В сборник включены развёрнутые изложения докладов учёных и специалистов из Беларуси, Казахстана, Польши, России, США, Узбе­ кистана, Украины, Швеции. Эти тексты, наглядное подтверждение тому, что вопросы теории, методики и практики непрерывного образо­ вания волнуют педагогическую общественность по обе стороны от Гринвичского меридиана. 4-я международная конференция, как и все предыдущие (2002,2003,2004), последовательно теоретически и прак­ тически развивают и пропагандируют концепцию ЮНЕСКО о созда­ нии для всех людей планеты, независимо от возраста, национальности и социального положения, условий для образования на протяжении всей жизни. В текстах данного сборника читатель найдёт многие отве­ ты на актуальные вопросы непрерывного образования. И хотя ряд док­ ладов носит дискуссионный характер, однако все авторы в явной или неявной форме сходятся в одном: непрерывному образованию в XXI веке нет альтернативы.

Сборник адресован международному сообществу, и в первую оче­ редь — педагогической общественности, а также государственным и общественным деятелям, широкому кругу специалистов и научных ра­ ботников, занятых в сфере образования.

ISBN 5-9676-0058- © Авторы, 2006.

© Н. А. Лобанов, В. Н. Скворцов — наун. ред., 2006.



© ИД «Петрополис», 2006.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC, AND CULTURAL ORGANIZATION (UNESCO) INTER-PARLIAMENT ASSEMBLY of EURASIAN ECONOMIC COMMUNITY RUSSIAN ACADEMY OF EDUCATION THE WORLD ACADEMY OF PRODUCTIVITY SCIENCE LENINGRAD STATE UNIVERSITY n. a. A. S. PUSHKIN LIFELONG EDUCATION:

CONTINUOUS EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT Materials of reports of participants of 4th international conference (2-3 June 2006, Saint-Petersburg) Edited by N. A. Lobanov, V. N. Skvortsov Saint-Petersburg УДК 37. ББК 60. 0 Lifelong education: continuous education for sustainable development // Materials of reports of participants of 4th international conference «Lifelong education: continuous education for sustainable development»

(Saint-Petersburg, 2-3 June 2006) / Under scientific editorship of N. A.

Lobanov, V. N. Skvortsov;

arrangement of N. A. Lobanov. — Saint Petersburg: Publishing House «Petropolis», 2006. — 324 p.

Collection of conference materials includes detailed reports of scientists and specialists from Belarus, Kazakhstan, Poland, Russia, USA, Uzbekistan, Ukraine, Sweden. These texts are demonstrative acknowledgement of fact that questions of theory, strategies and practice of life-long education excite a pedagogical public from the both sides from Greenwich meridian. Both 4th International conference and all previous ones (2002, 2003, 2004) theoretically and practically develop and propagandize an UNESCO concept on creation of conditions of life-long education for all people of planet regardless of an age, nationality and social position. In texts of this collection a reader will find many answers for actual questions of continu­ ous education. Though a number of reports has debatable nature, however in ex-plicit or implicit form all authors support one thesis: in XXI century life-long education has no alternative.

Collection of reports is addressed to international community and in the first place — to pedagogical public as well as statesmen and public figures, diverse sections of specialists and researchers in the domain of education.

ISBN 5-9676-0058- © Authors, 2006.

© N. A. Lobanov, V. N. Skvortsov - scient. editing, © Publishing House «Petropolis», КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ КУРСАНТОВ И СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ А. А. Безносюк На пути присоединения Украины к Болонскому процессу в Военном институте Киевского национального университета им.

Т. Шевченко были разработаны: Положения о кредитно-модуль­ ной системе, учебные планы и программы учебных дисциплин с учетом требований ECTS и особенностей кредитно-модуль ной системы, индивидуальный учебный план студента, а также организованны постоянно действующие специальные семина­ ры для преподавателей и студентов. Особое место уделено кон­ тролю успеваемости курсантов и студентов с использованием кредитно-модульной системы.

В Военном институте (далее — Институт) система эта сис­ тема применяется около 10 лет и преследует достижение сле­ дующих основных задач: (1) повышение мотивации слушате­ лей, курсантов и студентов (далее — слушатель) к системати­ ческой активной работе в течение учебного года, переориента­ ция их целей на формирование стойких знаний, умений и при­ вычек, а не получение положительной оценки;





(2) системати­ зация знаний и активное их усвоение на протяжении учебного года;

(3) не допущение расхождений между задачами, которые выносятся для контроля, и программой дисциплины;

(4) откры­ тость контроля (ознакомление слушателей в начале изучения дисциплины с контрольными задачами и всеми формами кон­ трольных мероприятий и критериями их оценивания);

(5) пре­ одоление элементов субъективизма при оценке знаний, что обеспечивается составлением контрольных задач и испытаний в письменной форме с применением модульно-рейтингового контроля знаний, умений, привычек и шкалы ECTS и других задач.

В Институте оценивание знаний слушателей по каждой дисциплине осуществляется на основе результатов текуще­ го и итогового контроля знаний (системы зачетных единиц).

Оценивания осуществляется с помощью модульно-рейтинго­ вого контроля. Для расчета рейтинга слушателя (во время изу­ чения отдельной дисциплины) применяется следующий алго­ ритм: (а) каждая дисциплина разбивается на модули;

(б) опре­ деляется весовой коэффициент модуля;

(в) определяется рей­ тинг слушателя по результатам изучение модуля;

(г) опреде­ ляется рейтинг слушателя по результатам изучения дисцип­ лины;

(д) определяется оценка по традиционной 4-х балльной шкале и системе ECTS. Далее формируются модули и опреде­ ляется весовой коэффициент модуля:

(1) Конкретный перечень работ (задач), которые обязаны вы­ полнить слушатели за семестр и критерии их оценки, опреде­ ляются кафедрой и включаются в рабочую программу дисцип­ лины. Приведение данных модульно-рейтингового контроля к 4-х балльной и к шкале ECTS дано в таблице.

Оценка на основе модульно-рейтингового контроля с перерасчетом в ECTS и национальную шкалу Продолжение таблицы Введение модульно-рейтинговой системы оценки знаний студентов на основе определения количества зачетных единиц за весь период изучения дисциплины приводит к заинтересо­ ванности слушателя в повышении своего рейтинга, дает возмож­ ность учитывать его текущую успешность, что в значительной степени повышает мотивацию к обучению. Широкая балльная шкала оценок дает возможность более объективно оценить зна­ ние слушателей, дифференцировать их по уровням полученных знаний, практически исключает элементы случайности и субъективизма при расчете итоговой оценки.

Таким образом, организация учебного процесса на основе мо­ дульно-рейтинговой системы оценивания знаний, умений и при­ вычек студентов, в определенной мере, решает проблему актуали­ зации и индивидуализации обучения в высших учебных заведе­ ниях, а ее отдельные элементы можно использовать в процессе ре­ формирования системы высшего образования при ее вхождении в европейское образовательное пространство.

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ A. А. Безносюк B. Е. Лукин О. А. Прохоров Государственная национальная программа «Осв1та» (Укра! на XXI стол1ття) акцентирует внимание на решении приори­ тетного задания отрасли образования, а именно: «создание жиз­ неспособной системы непрерывного обучения и воспитания для достижения высоких образовательных уровней, обеспечения возможностей постоянного самоусовершенствования личнос­ ти, формировании интеллектуального и культурного потенци­ ала как наивысшей ценности нации». Эта глобальная проблема должна решаться посредством педагогических и информацион­ ных технологий. Таким образом, проблему практического, т. е.

уже технологического обрабатывания системы непрерывного образования можно считать второй значимой проблемой в стра­ тегическом и тактическом аспектах.

Эта проблема тесно связана с приоритетами в сфере дидак­ тики. Дело в том, что при таком рассмотрении перспектив раз­ вития образования, оказывается недостаточным ориентировать­ ся на необходимость передачи и усвоения опыта, собранного человечеством, как это отмечено в дидактике. Важным являет­ ся не просто усвоение знаний, а умение их творчески приме­ нять и развивать самостоятельное мышление. Эта проблема тре­ бует принципиально другого взгляда, как на технологию, так и на теорию обучения. Речь идет о необходимости развития лич­ ности. Приоритет должен быть за личностно-ориентированной педагогикой, личностно-ориентированными педагогическими технологиями. Такой взгляд на систему образования предпола­ гает изменение парадигмы образования.

Ранее в нашей стране в системе образования отстаивалась парадигма «учитель-учебник-ученик», в которой приоритет был абсолютно очевиден — деятельность преподавания. Ныне ей на смену пришла новая парадигма «ученик-учебник-учитель», в которой приоритет отдается самостоятельной исследовательской деятельности ученика. Но роль учителя от этого абсолютно не умаляется.

Очевидно, что сегодня Украина нуждается в новых педаго­ гических технологиях, которые будут поддерживать массовую подготовку специалистов с использованием современных ком­ муникационных и информационных средств, которые создали бы условия для повышение эффективности и качества подго­ товки специалистов и подготовили необходимую инфраструк­ туру для реализации идей непрерывного образования — «обра­ зования через всю жизнь». В этой связи полезно определиться со средствами, которые будут способствовать успешному реше­ нию идей непрерывного образования. Если говорить о педаго­ гических технологиях, которые бы были по своим функциям адекватны специфике личностно-ориентированного, гуманис­ тического подхода, то следует назвать такие, как, например, об­ разование и сотрудничество (cooperative learning), метод про­ ектов, разноуровневое образование, модульное образование. Это вовсе не означает, что методы и технологии традиционного об­ разования полностью отбрасываются. В педагогике и дидакти­ ке всегда нужно проявлять особенную осторожность и искать место наиболее продуктивным способом достижения поставлен­ ных целей. Хочется лишь обратить внимание на тот факт, что есть существенная разница между проектом, в том числе и учеб­ ным, познавательным как таковым, и методом проектов, т. е.

способом достижения результата, который предсказывает тех­ нологическую обработку всего пути.

Метод проектов предугадывает наличие проблемы, которую студенты решают в совместной творческой, исследовательской, поисковой и игровой деятельности в зависимости от типа про­ екта. Любой практически значимый результат, полученный в результате той или иной разработки, можно назвать проектом (например, марафон, олимпиаду или «неделю английского язы­ ка» и др.). И это будет правильно, если только речь не идёт о методе проектов. Метод проектов предполагает определённый путь достижения результата. Особая роль в осуществлении про­ ектов принадлежит дистанционным методам обучения. Во вре­ мя совместной работы над проектами дистанционного обуче­ ния образуется сильная мотивация для самостоятельной позна­ вательной деятельности студентов в группах и индивидуально.

Такая совместная деятельность стимулирует студентов к озна­ комлению с разными точками зрения на рассматриваемую про­ блему, на поиск дополнительной информации, на оценку соб­ ственных результатов. Преподаватель становиться руководите­ лем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по его положению, а как к авторитетному источнику информа­ ции, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов, дискуссии, мозговые штурмы, доклады, рефераты получают иное качество, поскольку содержат материал не только из учеб­ ников и официальных справочников, но и альтернативные точ­ ки зрения и т. п.

Таким образом с помощью новых информационных техно­ логий и глобальных сетей человек входит в единое информаци­ онное пространство. В Европе будущего освоение стратегией обучения на протяжении всей жизни выступает ответом на вы­ зовы экономической конкуренции и новейших технологий, а также условием укрепления социального единения, обеспече­ ния равных возможностей и должного качества жизни.

ТЕСТИРОВАНИЕ - ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ КОНТРОЛЯ ПРИ ВНЕДРЕНИИ МОДУЛЬНО­ КРЕДИТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ А. А.Безносюк А. В. Паиасюк С развитием психолого-педагогической науки и внедрени­ ем новых технологий становится нерациональным использо­ вание обычных методов оценивания уровня знаний, привы­ чек и умений студентов. Нужны современные и объективные методы. Такие методы создавались на протяжении последних ста лет, совершенствуются и сейчас. Речь идет о тестологии — области научных исследований, которая занимается измере­ нием и оцениванием способностей человека. Начиная с 60-х гг.

XX в., использования тестов получило общемировой характер и связано с именем известного американского педагога Р. Тай­ лера.

Измерение качественных характеристик, к которым принад­ лежит и уровень знаний, привычек и умений, должно отвечать требованиям общей теории измерений и опираться на крите­ рии, которые разрешают оценить качество полученных резуль­ татов. Тестирование как метод измерения знаний удовлетворя­ ет основные методические критерии качества. Оно дает возмож­ ность обеспечить объективность как процесса измерения, обра­ ботки данных, так и их интерпретации. Надежность тестирова­ ния характеризуется коэффициентом надежности (R) и варьи­ руется в пределах 0,7:0,9 (это довольно высокий показатель при измерении качественных характеристик). Для повышения на­ дежности теста В. П. Беспалько предлагает пользоваться дина­ мическими (адаптивными) тестами-лестницами, в которых ре­ шение каждого следующего теста на каждом уровне зависит от решения предыдущего теста, а батарея тестов более высокого уровня отделяет качество выполнения тестов более низкого уровня. Если студент отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного ответа студенту пред­ лагаются тесты того же уровня для выяснения степени усвоения им темы. Только после этого можно прейти к следующему тес­ ту в структуре теста-лестницы.

В педагогической практике различаются тесты, которые применяются для контроля и оценки усвоения содержания учебной дисциплины или отдельной ее части (модуля), и тес­ ты, которые определяют подготовленность студентов, заверша­ ющих обучение в учебном заведении. Квалификационный тест должен быть, как правило, комплексным, т. е. охватывать уме­ ние и знание тестируемых по нескольким основным учебным дисциплинам, их соответствие квалификационным требовани­ ям. На каждую дисциплину и на ее составные модули разраба­ тываются тесты, контрольные задачи которых содержат не­ сколько вариантов, а их количество должно быть не меньше ко­ личества студентов учебной группы и они не должны повторят­ ся на протяжении цикла обучения данной группы студентов.

Уровень задач должен быть адекватным уровню сформирован­ ности умений и знаний, определенных образовательно-профес сиональной программой.

Так, если образовательно-профессиональной программой оп ределен первый уровень сформированности умений и знаний, то и задача должны быть не выше первого (репродуктивного) уров­ ня, т. е. предусматривать контроль сформированности деятель­ ности, которая разрешает воссоздавать информацию, решать ти­ пичные задачи типичными методами. Студент, выполняя задачу первого уровня, только демонстрирует приобретенные умение и знание, а также способность выбирать, воссоздавать и применить усвоенные методы (алгоритмы) деятельности в стандартных ус­ ловиях. Если образовательно-профессиональной программой определен второй уровень (эвристический) сформированности умений и знаний, то и задача теста разрабатывается на втором уровне, который предусматривает осуществление элементов про­ дуктивной деятельности. Условия задачи должны быть макси­ мально приближенными к реальной будущей профессиональной деятельности студента. К тесту дополнительно могут быть при­ соединены и задачи первого уровня. И если определен третий уровень сформированности умений и знаний, то и задача теста должна быть третьего (творческого) уровня, который предусмат­ ривает выявление умений студента ориентироваться и прини­ мать решение в новых проблемных ситуациях. К тесту дополни­ тельно могут включаться задачи первого и второго уровней.

В процессе тестирования оценка рассчитывается по шкале измерений знаний путем присваивания каждой задаче разного количества зачетных единиц (ЗЕ). Применение тестовых задач за дискретной шкалой измерений предусматривает оценивание знаний студентов за количеством верных (можно неверных) ответов без учета степени их сложности. В этом случае ответ на каждую тестовую задачу приравнивается до одного балла, ре­ зультаты учебной деятельности оцениваются показателями «зачтено» и «не зачтено». При оценивании качества знаний и успешности обучения каждому студенту, в соответствии с при­ нятой методикой, начисляется разное количество ЗЕ.

Таким образом, преимущества тестового контроля, как сред­ ства измерения результатов обучения в ходе внедрения модуль­ но-кредитных технологий обучения, связаны не только с объек­ тивным подходом, но и с относительно простотой методикой расчета, массовостью охвата студентов и доступностью их при­ менение в работе.

НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ УЗБЕКИСТАН: СОСТОЯНИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ Г. Т. Боймурадова У. К. Толипов Серьезные социальные изменения, происходящие в нашем обществе и ставящие современного человека в сложные проти­ воречивые условия, сделали актуальными проблемы непрерыв­ ности образования. Опыт решения этих проблем в разных ре­ гионах страны различен, потому что в последние годы наблю­ дается увеличение конкурса в вузы на педагогические специ­ альности и в то же время уменьшается число педагогов с выс­ шим образованием. Социологические исследования показали, что среди мотивов поступления в педвузы на первом месте сто­ ит стремление получить высшее образование, далее — любовь к избранному предмету, а собственно педагогические аспекты (любовь к детям, осознание творческого характера труда учи­ теля, стремление передавать свои знания другим) мало привле­ кают опрошенных.

После принятия Национальной программы подготовки кад­ ров были предприняты определенные усилия по совершенство­ ванию системы педагогического образования в республике, в частности: был издан указ, закрепляющий право студентов, окончивших педагогические колледжи и имеющих педагогичес­ кий стаж не менее трех лет, на поступление в педагогические университеты и институты на третий курс;

в НИИ педагоги­ ческих наук усилено направление, связанное фундаментальны­ ми и прикладными исследованиями по актуальным проблемам непрерывного образования;

на базе педагогических училищ от­ крыты педагогические колледжи, а в школах созданы педагоги­ ческие классы;

при Государственном педагогическом универ­ ситете открыт педагогический лицей;

во всех областях респуб­ лики действуют институты переподготовки и повышения ква­ лификации работников народного образования. В республике поэтапно осуществляется модернизация содержания и техно­ логий непрерывного педагогического образования. Наиболее значимыми для образовательной системы республики направ­ лениями модернизации являются: (а) переход от многоступен­ чатой подготовки педагогических кадров к системе непрерыв­ ного многоуровневого педагогического образования;

(б) пере­ ориентация педагогического образования с подготовки учителя транслятора» определенных знаний и исполнителя педагоги­ ческих технологий на подготовку творческого педагога с уче­ том его индивидуальных способностей и интересов, считающе­ го главным в организации учебного процесса личность учени­ ка;

(в) обновление предметного содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов через интег­ рацию различных проблем, подлежащих изучению, вокруг цен­ тральной проблемы — проблемы человека и его отношения к миру;

(г) регионализация педагогического образования на ос­ нове социально-экономического развития и потребностей об­ разовательных учреждений, органов управления, запросов на­ селения регионов. Эти основные идеи и определили суть концепции развития непрерывного педагогического образова­ ния республики Узбекистан.

Мы исходим из того, что педагогическое образование, как и образование вообще, носит двойственный характер. Обра­ зование, с одной стороны, — это процесс направленного ста­ новления и развития личности, деятельности и сознания;

с другой — это перспективная основа развития общества, меха­ низм воспроизводства человеческих ресурсов, человеческой деятельности. Поэтому педагогическое образование можно рассматривать как процесс расширенного воспроизводства человеком педагогической культуры (понимая под педагоги­ ческой культурой совокупность опыта взаимодействия людей в процессе обретения ими общечеловеческой культуры, выра­ женного в виде теоретических знаний, способов практической деятельности, норм, ценностей культурных традиций) и как подготовку субъектов для профессиональной педагогической деятельности.

Каждый, заканчивающий педагогическое учебное заведе­ ние, должен постоянно проектировать свою деятельность и уче­ ника, т. е. быть проектировщиком, человеком, умеющим всегда относиться к своей профессии творчески. В связи с этим непре­ рывное педагогическое образование становится технологией, стимулирующей творчество, и только в этом смысле оно непре­ рывно. Система непрерывного педагогического образования является совокупностью путей, способов и средств формиро­ вания педагогической культуры в сети государственных, обще­ ственных, других учебных заведений и в процессе самообразо­ вания. Управление развитием этой системой характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, переходом на це­ левое управление, когда контроль за результатами деятельнос­ ти педагогических образовательных учреждений становится ведущим по отношению к контролю за ее ходом;

во-вторых, от­ казом от командно-административного стиля управления и опо­ рой на экономическую заинтересованность, на кооперативные и координационные отношения образовательных структур си­ стемы непрерывного профессионального образования.

Целью управления развитием непрерывного профессио гального педагогического образования является формирование социального заказа на подготовку педагогических кадров и со­ здание условий для его выполнения, а также координация и интеграция научных исследований по проблемам непрерывно­ го педагогического образования и деятельности образователь­ ных структур, входящих в эту систему. Основными в организа­ ции образовательного процесса в учреждениях системы непре­ рывного профессионального образования являются следующие принципы: субъектной ориентации, гибкости и вариативности, личностного педагогического взаимодействия, преемственнос­ ти. Главным результатом такого развития педагогического об­ разования является создание системы непрерывного профес­ сионального образования, характеризующейся общностью ценностных ориентиров и подходов к педагогическому обра­ зованию, к многоуровневой профессиональной подготовке учителей в структуре университета, а также взаимодействием и согласованностью деятельности образовательных учреждений и других социальных структур Республики Узбекистан в воп­ росах педагогического образования. Неотъемлемой частью си­ стемы непрерывного педагогического образования являются научно-исследовательские институты и проблемно-научные ла­ боратории. Существенную и все более возрастающую роль в системе непрерывного педагогического образования играют го­ сударственно-общественные организации, координирующие де­ ятельность образовательных учреждений, ведущих подготовку педагогических кадров. Это Совет по педагогическому образо­ ванию, Ассоциация педагогических университетов и институ­ тов, Учебно-методические объединения педагогических вузов, Советы директоров средних педагогических и средних профес сионально-педагогических учебных заведений.

Качество подготовки специалистов во многом определя­ ется содержанием образования на разных уровнях и ступенях системы непрерывного педагогического образования. Принци­ пы, на которых основывается разработка содержания педагоги­ ческого образования таковы: (а) фундаментальность, т. е. на­ учная обоснованность и высокое качество предметной, психо лого-педагогической, общекультурной (социально-гуманитар­ ной и естественнонаучной) подготовки педагога;

(б) вариатив­ ность, предполагающая наличие различающихся (в зависимос­ ти от профиля подготовки) циклов естественнонаучных и об­ щепрофессиональных дисциплин, гибкое сочетание националь­ но-региональных (вузовских) компонентов, набор дисциплин специализации и дисциплин по выбору студента и т. д., реали­ зуемых педагогическими вузами при соблюдении единства тре­ бований к качеству подготовки специалистов;

(в) преемствен­ ность и согласованность содержания педагогического образо­ вания на каждой ступени и уровне системы как необходимое условие обеспечения непрерывности педагогического образо­ вания;

(г) практическая направленность педагогического обра­ зования.

Становление и развитие системы непрерывного педагоги­ ческого образования предполагает новый подход к разработке содержания и технологий образовательного процесса, коорди­ нации деятельности всех звеньев системы и требует принятия новых нормативных документов, организационных решений и структурной политики, позволяющих обеспечить переход обучающихся с одной ступени непрерывного образования на другую.

Осуществляемое в республике реформирование образова­ ния взаимосвязано с основными направлениями социально экономической политики государства на долгосрочную перс­ пективу. Оно отражает общенациональные интересы в сфере образования и вместе с тем учитывает общие тенденции разви­ тия образовательной системы в мире.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЕЙШИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ю. Г. Бондаренко В. П. Михайленко А. И. Сторублёв Развитие системы образования, его коренное реформиро­ вание должно стать основанием для воспроизведения интеллек­ туального и духовного потенциала народа, выхода отечествен­ ной науки и культуры на мировой уровень, национального воз­ рождения, становления государственности и демократизации общества в Украине.

Ныне новые информационные технологии уверенно вош­ ли в повседневную деятельность в разных областях экономики, политики, культуры и в особенности в сфере национальной бе­ зопасности и обороны. С их помощью осуществляется и эффек­ тивное обучение. В Национальной академии обороны в 2003 г.

с помощью американской стороны был создан Центр имитаци­ онного моделирования в соответствии с программой «Партнер­ ство ради мира». Основная задача Центра — обучение слушате­ лей академии использованию штабных процедур в соответствии со стандартами НАТО для обеспечения общей работы в составе многонациональных штабов. При проведении командно-штаб ных учений воссоздаются командные пункты определенного звена оперативного командования Сил быстрого реагирования многонациональных сил, в которых слушатели выполняют фун­ кциональные обязанности должностных лиц штабов по стан­ дартам НАТО. При этом широко используются процедуры ими­ тационного моделирования, то есть создаются модели действий в условиях реального времени. Для реализации этих задач ис­ пользуется комплекс специального математического и про­ граммного обеспечения, основой которого является система имитационного моделирования Joint Conflict and Tactical Simulation (Имитатор конфликтных и тактических ситуаций).

Использование этой системы позволяет слушателям приобре­ сти практические навыки при подготовке и ведении наземных, воздушных, морских и контртеррористических операций. Сис­ тема дает возможность проводить многоуровневые компьютер­ ные командно-штабные учения и осуществлять детальный ана­ лиз действий обучаемых на всех этапах обучения.

Для внедрения инновационных технологий в подготовку военных специалистов на кафедре математического и программ­ ного обеспечения АСУ Военного института Киевского нацио­ нального университета им. Т. Шевченко разработаны автома­ тизированные учебные программы, в которых заложены основ­ ные принципы мультимедийных учебных программ (тренаже­ ров и симуляторов), имитирующих работу специального комп­ лекса средств автоматизации. Лекции для слушателей прово­ дятся с использованием компьютера и мультимедийных средств.

ВОСПИТАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА Г. В. Ботвинкин В докладе предпринята попытка обосновать необходимость построения системы воспитания, системообразующим элемен­ том которой будет являться национальное достоинство.

В настоящее время Россия проходит один из самых дина­ мичных периодов своей истории, что требует от ее граждан про­ явления большей самостоятельности, способности принимать жизненно важные решения в постоянно меняющихся социаль­ но-экономических условиях развития общества. Последствия кризиса девяностых годов прошлого столетия были во многом связаны с неготовностью сознания большинства россиян к по­ добного рода переменам, а старая система социальных ценнос­ тей не позволила многим из них «мягко» адаптироваться к про­ тиворечивым процессам становления демократии. А посколь­ ку это было вопросом выживания, от них отказались. В резуль­ тате для многих россиян в системе социальных ценностей воз­ ник вакуум, который заполняется ценностями наиболее актив­ ной западной (американской) культуры. Можно констатиро­ вать, что эта «ценностная заплатка» не стала спасением для рус­ ского общества.

Перенимая эти ценности, как одно из условий в стремле­ нии к схожему экономическому успеху, российское общество не может воспринять и в полном объеме, поскольку русская мен­ тальность формировалась в принципиально иных исторических условиях (православие, монархия, общинность, советский кол­ лективизм и т. д.). Данная ситуация не уникальна, и в мировой истории известно не мало аналогов современному российско­ му периоду. Для преодоления многих кризисных явлений луч­ шим средством всегда оказывалось образование. Естественно в этой связи появление новой образовательной парадигмы, основ­ ной акцент в которой делается не на усвоение информации (что в условиях информационного взрыва становится невозмож­ ным), а на развитие мышления, его самостоятельности и откры­ тости. Но ещё большее значение приобретает функция воспи­ тания.

К сожалению, в современной российской школе система воспитания испытывает серьёзные трудности. Это связано и с неоднозначностью государственной образовательной полити­ ки и со сложностями влияния информационной среды, но в первую очередь это связано с отсутствием и неопределеннос­ тью воспитательных ориентиров. Поиск оснований для воспи­ тательной системы заставляет отталкиваться с одной стороны от реалий общемировых тенденций (в частности, глобализации) и, с другой, — от необходимости сохранения политико-эконо­ мической независимости и культурной специфичности России.

В связи с этим мы считаем, что основой воспитания должно стать формирования у молодежи чувства национального дос­ тоинства. И это обуславливается следующими двумя обстоя­ тельствами:

во-первых, воспитание национального достоинства лично­ сти возрождает в человеке самостоятельность и ответственность за своё существование, а также формирует у него активное со­ циальное начало, так как требует от общества признания свое­ го гражданского статуса. Осознание своего национального дос­ тоинства предполагает нравственное поведение и уважение до­ стоинства и прав других, является регулятором взаимоотноше­ ний людей в обществе. Воспитание достоинства в этом отноше­ нии способствует позитивным нравственным изменениям не только каждого отдельного человека, но и социальной среды в целом. Кроме этого, национальное достоинство является фор­ мой самосознания и самоконтроля личности, и в этом смысле является движущей силой саморазвития;

во-вторых, соединение понятий достоинство личности и национальность даёт возможность построения системы воспи­ тания на отечественных, свойственных национальному мен­ талитету ценностях. Национальное достоинство предполага­ ет у человека активное, осознанное и эмоционально наполнен­ ное отношение к жизненно важным интересам своей нации и страны. Воспитание такого чувства самосознания обеспечивает в будущем защиту политических и экономических интересов родины, а также сохранность и развитие национальной куль­ туры.

Полагаю, что именно национальное достоинство должно стать доминантой современной системы воспитания в России.

ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОДЕЛИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И. Б. Васильев К. У. Устемиров Н. Р. Шаметов До настоящего времени широко распространенным подхо­ дом в подготовке рабочих и специалистов является подготовка на основе квалификационной характеристики. В этом докумен­ те обычно указываются только требования к знаниям, умениям и навыкам. Требования к наличию у выпускника профессио­ нально важных качеств и свойств личности отсутствуют. От­ сутствуют также и требования к наличию у выпускника твор­ ческих способностей и навыков творческой деятельности, ко­ торые впоследствии должны стать основой формирования но­ вых способов профессиональной деятельности и Авторской Системы Деятельности как характеристики достижения наи­ высшей стадии профессионального развития личности s стадии профессионального мастерства. Таким образом, квалификаци­ онная характеристика может являться основой только для фор­ мирования содержания обучения, а не содержания образования в целом. Здесь следует пояснить, что, как и образование, состо­ ящее из двух взаимосвязанных процессов обучения и воспита­ ния, так и его содержание мы считаем состоящим из содержа­ ния обучения и содержание воспитания.

Следует отметить, что подготовка рабочих в заведениях профессионально-технического образования и специалистов в вузах имеет один весьма существенный недостаток: отсутству­ ют эталонные требования к воспитанности выпускника. И это неудивительно, так как их нет в документе, являющимся основ­ ной моделью для подготовки специалиста, — квалификацион­ ной характеристике. К этому следует добавить слабую теоре­ тическую и практическую разработанность проблемы воспи­ тания вообще, и проблемы профессионального воспитания в частности. Вместе с тем следует отметить, что современное со­ стояние воспитания подрастающего поколения характеризует­ ся рядом серьезных проблем, основными из которых являются:

(а) отсутствие официальной государственной идеологии во многих странах постсоветского пространства, что делает невоз­ можным четкое определение воспитательных ориентиров;

(б) наличие в педагогической деятельности более десятка кон­ цепций воспитания, из которых ни одна фактически не работа­ ет;

(в) отсутствие четко определенного содержания воспитания и адекватных современному состоянию развития общества спо­ собов его реализации;

(г) неопределенность понятия «профес­ сиональное воспитание», равно как и отсутствие самой процес­ са воспитания в практике профессиональных учебных заведе­ ний и т. п. Среди вышеназванных проблем наиболее актуаль­ ными и дистанцированными от политики являются проблемы определения содержания воспитания, способов его реализации, разработки научно-методических основ профессионального воспитания. Рассмотрим один из подходов к их разрешению.

К определению содержания воспитания целесообразно по­ дойти следующим образом. Содержание воспитания в обще­ образовательной школе формируется в основном из двух ком­ понентов: семейного и гражданского воспитания. При этом профессиональное воспитание сводится к предпрофессиональ ному и включает общее трудовое воспитание, в процессе ко­ торого формируются общепрофессиональные качества и свой­ ства личности (трудолюбие, исполнительность, аккуратность, ответственность и др.), а также осуществляется полноценная профессиональная ориентация, основной целью которой яв­ ляется подготовка к самостоятельному и осознанному выбо­ ру будущей, профессии. Содержание воспитания в професси­ ональном учебном заведении включает три компонента: про­ фессиональное воспитание, семейное воспитание и гражданс­ кое воспитание. Приоритетным является профессиональное воспитание, а семейное и гражданское является продолжени­ ем и развитием процесса воспитания, начатого в общеобразо­ вательной школе.

Однако подготовка специалистов на основе квалификаци­ онной характеристики не дает ни малейшего представления о содержании этих трех компонентов содержания воспитания. И это - основной недостаток подготовки рабочих и специалистов на основе квалификационной характеристики. Свободным от этого недостатка является профессиографический подход к осу­ ществлению профессионального образования.

Основой организации профессиональной подготовки в рам­ ках данного подхода и последующей оценки ее качества явля­ ется не квалификационная характеристика, а профессиограм ма, представляющая собой подробное описание какой-либо про­ фессии и систему требований, которые она предъявляет чело веку (например, качества и свойства личности, особенности мыслительных процессов, знания, умения и навыки и т. п.).

Очевидно, что осуществлять подготовку специалистов на основе профессиографического подхода может в полной мере только инженер-педагог, сам получивший образование на ос­ нове такого подхода. Соответственно, актуальным становится вопрос о содержании профессиограммы инженера-педагога, так как общее представление о качествах и свойствах личности, которыми он должен обладать, а также об основных професси­ ональных функциях, которые он должен владеть в своей про­ цессе своей профессиональной деятельности, целесообразнее всего получить на основе ознакомления с профессиограммой данной профессии.

Используя рассмотренное ранее общее определение поня­ тия «профессиограмма», применительно к профессии «инже нер-педагог» это определение можно конкретизировать следу­ ющим образом. Профессиограмма инженера-педагога — это подробное описание интегрированной педагогической профес­ сии, представленное через систему требований, предъявляе­ мых ею к человеку, включающее качества и свойства личнос­ ти, особенности мыслительных процессов, а также знания, умения и навыки, которыми он должен обладать для того, что­ бы успешно выполнять педагогические функции в сфере про­ фессионального образования. Поскольку профессиограмма как система требований только описывает личность и деятельность инженера-педагога, то ее можно с полным основанием считать моделью представителя данной профессии.

В основу разработанной профессиограммы была положена типовая структура профессиограмм с определенными авторс­ кими изменениями и добавлениями [2]. Поскольку профессия «инженер-педагог» и подготовка по ней появились для удов­ летворения потребностей системы профессионально-техничес­ кого образования, то и профессиограмма инженера-педагога будет рассмотрена, в первую очередь, с позиций его деятельно­ сти в системе начального профессионального образования. При этом следует отметить, что согласно действующим норматив­ ным документам и сложившейся практике выпускники инже­ нерно-педагогических вузов могут работать и в сфере высшего образования (в колледжах, университетах, академиях и т. д.) и в сфере производства, занимая сугубо инженерные должности.

Рассмотрим данную профессиограмму в области специально­ инженерной и педагогической деятельности.

В специально-инженерной области инженер-педагог дол­ жен знать: (а) содержание труда в рамках той профессии, по которой осуществляется подготовка учащихся;

(б) квалифика­ ционную характеристику выпускника учебного заведения и профессиограмму специалиста, содержащие требования к про­ фессиональным знаниям, умениям и навыкам, а также профес­ сионально важным качествам его личности;

(в) отраслевые тех­ нологии, используемую технику, оборудование и инструмент;

(г) основы экономики соответствующей отрасли народного хо­ зяйства;

(д) правила безопасного выполнения работ в рамках специфики отрасли и конкретной рабочей профессии, а также правила пожарной безопасности, производственной санитарии и гигиены;

(е) содержание общетехнических и специальных предметов, изучаемых в процессе подготовки по определенной рабочей профессии, а также содержание производственного обучения и др.

В области обучения инженер-педагог должен знать: (а) пси­ хологию обучения и особенности усвоения профессиональных (технических) знаний, умений и навыков;

(б) физиологию и гигиену труда, физиологические основы профессионального обучения;

(в) основы дидактики профессионального обучения;

(в) современные технологии и методику профессионального обучения и др.

В области воспитания инженер-педагог должен знать:

(а) цели, задачи и способы осуществления воспитательной ра­ боты с учащимися;

(б) основы теории и современные техноло­ гии профессионального воспитания;

(в) методы изучения лич­ ности учащегося и способы фиксирования его результатов;

(г) методы и методические приемы осуществления индивиду­ альной воспитательной работы с учащимися и др.

В области профессиональной деятельности инженер педагог должен уметь: (а) решать типовые задачи инженерно­ педагогической деятельности;

(б) организовывать процесс про­ фессионального обучения на основе прогрессивных техноло­ гий;

(в) изготавливать эталоны учебно-производственных ра­ бот на уровне лучших отечественных и мировых образцов;

(г) использовать передовой производственный и педагогичес­ кий опыт;

(д) уметь предвидеть последствия педагогического влияния на учащихся и др.

Выводы:

(1) подготовка рабочих и специалистов на основе квалифи­ кационной характеристики, которая рассматривается в качестве эталонной модели выпускника, не позволяет в полной мере сформировать содержание их профессионального образования;

(2) более детально, по сравнению с квалификационными характеристиками, определить требования к выпускнику за­ ведения профессионального образования можно на основе профессиограммы специалиста (ее преимущества изложены выше);

(3) для подготовки будущих рабочих и специалистов сред­ ней и высшей квалификации на основе профессиографическо го подхода необходим инженер-педагог, который владел бы им и сам был подготовлен на основе требований соответствующей профессиограммы;

(4) в основе разработанной профессиограммы лежит типо­ вая структура, что упрощает ее восприятие. В то же время в ней отражена специфика инженерно-педагогической профессии, что отображено в разделении требований к владению специаль­ но-инженерными, дидактическими (методическими) и воспи­ тательными знаниями;

(5) помимо профессионально важных качеств, сгруппиро­ ванных в нравственные, коммуникативные и организаторские, в профессиограмме вычленены профессионально вредные ка­ чества и свойства личности. Это позволяет с успехом использо­ вать их при отборе на инженерно-педагогические специальнос­ ти, а также при аттестации работающих инженеров-педагогов;

(6) реальной сложностью на пути практического воплоще­ ния профессиографического подхода является отсутствие про­ стых и эффективных средств диагностики всех параметров, за­ ложенных в профессиограмме.

Литература Васильев И. Б. Профессиональная педагогика: конспект лекций для студентов инженерно-педагогических специальностей. В 2-х ч., Ч.1., изд. 4-е перераб. и доп. — Харьков, 2003. — 152 с.

Васильев И. Б., Устемиров К., Шаметов Н. Р. Профессиональная педагогика. Учебник для вузов. Алматы, 2005 — 446 с.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КЛУБ КАК ОСНОВА ДЛЯ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ ИСАКОВСКОЙ ШКОЛЫ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ) А. В. Голубицкий Е. В. Формальнова В настоящее время проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на ок­ ружающую среду стала очень острой и приняла глобальный мас­ штаб. Решение важнейших проблем современности невозмож­ но без всестороннего развития экологического образования.

Среди различных форм образования для устойчивого развития (лекции, экологические праздники, игры, экскурсии, экспеди­ ции, экспозиции и многое другое) одной из самых эффектив­ ных и комплексных является работа экологического клуба, по­ зволяющая сочетать практически все методы деятельности и создавать социальную среду для всестороннего развития лич­ ности и изменения экологического менталитета. Клуб являет­ ся центром распространения экологических знаний, формиро­ вания экологического отношения и поведения не только школь­ ников, но и их родителей, друзей, соседей, администрации по­ селка и района, журналистов местной газеты, учителей школы и др.

В 2000 г. в МОУ «Исаковская СОШ» (Калининградская область) был создан экологический клуб. Программа деятель­ ности клуба включает практические работы, теоретические за­ нятия, самостоятельную исследовательскую деятельность уче­ ника, а также групповые и индивидуальные формы работы.

Каждый месяц проводятся экологические видеолектории, прак­ тические акции, походы и экспедиции по изучению природы родного края. Интересной формой является так называемые «Приглашения на чай» известного специалиста в области эко­ логии. Во время встречи происходит неформальное общение членов клуба с ученым. Большое внимание, в рамках данной программы, уделяется экскурсиям и походам. Особое место в программе клуба занимает участие учеников в ежегодном эко­ логическом лагере — особой форме экологического образова­ ния. Отличительная ее черта — участники экологического ла­ геря находятся в активном контакте с миром природы. Учени­ ки получают возможность участвовать в исследовательских эк­ спедициях, проходящих в летний период. Проводятся экскур­ сии по побережью Балтийского моря различной тематической направленности. Программа предусматривает участие учеников в исследовательских конференциях, природоохранных акциях (в т. ч. международных), экологических праздниках (например, День земли).

Теоретические занятия проводятся в виде бесед, лекций с широким привлечением технических средств обучения (про­ смотр экологических видеофильмов, слайдов и др.). К этой ра­ боте привлекаются специалисты, ученые (в том числе из Цент­ ра экологического образования и туризма и Атлантического отделения Института Океанологии РАН им. П. П. Ширшова).

Основываясь наблюдениях и экспертных оценках можно выделить следующие успешные направления и индикаторы работы клуба: (а) устные отзывы учителей-предметников и классных руководителей об изменениях в отношении и пове­ дении школьников;

(б) положительный самоанализ учеников своей деятельности;

(в) отзывы на исследовательские работы учеников, представленных на конкурсах, конференциях и олим­ пиадах;

(г) дипломы и грамоты лауреатов, призеров и победи­ телей конкурсов, конференций, олимпиад районного, област­ ного, всероссийского и международного уровней;

(д) поступ­ ление пяти школьников в вузы Петербурга, Москвы и Кали­ нинграда на обучение по специальности, связанной с темой ис­ следования по Программе. Кроме данной Программы на про­ фориентацию этих школьников значительное влияние оказа­ ли программы школы «Юный геолог» (при Калининградском отделении Росгеология) и Школы природы (Калининградс­ кий областной детский центр экологического образования и туризма).

Экологический клуб является одной из важнейших частей системы непрерывного образования для устойчивого развития в Исаковской школе и поселке в целом. Одним из важнейших результатов работы клуба, как составной части этой системы, является присуждение Исаковской школе два года подряд зва­ ния «Эко-школы» и награждения «Зеленым флагом» — хоро­ шо известным в Европе и за ее пределами престижным эколо­ гическим символом.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС РЕГИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Н. В. Грохольская Новая концепция регионализации России привела к необ­ ходимости активизации человеческого потенциала и его капи­ тализации не только в масштабах страны, но и на уровнях соци­ ально-экономического развития существующих администра­ тивно-территориальных образований (регионов и муниципали­ тетов). В связи с тем, что развитие и капитализация человечес­ кого потенциала есть основной предмет деятельности сферы об­ разования и подготовки кадров, возникает необходимость фор­ мулирования и проведения относительно самостоятельной об­ разовательной и кадровой политики в области непрерывного профессионального образования на региональном и муници­ пальном уровнях в интересах стратегического развития.

Одной из основных целей гражданского общества являет­ ся конструктивное взаимодействие на общественной арене трех сил — государственных структур (первый сектор), коммерчес­ ких предприятий (второй сектор) и некоммерческих организа­ ций (третий сектор) на принципах социального партнерства.

Сфера образования и подготовки кадров, рассматриваемая в контексте включения гражданского общества в социально-эко­ номическое развитие регионов, выступает как предмет социаль­ ного партнерства власти, бизнеса и общества, поскольку перс­ пективы развития сферы образования и подготовки кадров на­ прямую затрагивают стратегические интересы каждой из этих сил.

Задачей образовательной и кадровой политики гражданс­ кого общества и включения его в процесс социально-экономи­ ческого развития регионов должна стать активизация обще­ ственного участия в принятии решений на местном уровне в различных сферах социально-экономического развития. Для решения этой задачи необходимо формирование системы раз­ вития и капитализации человеческого потенциала на террито­ рии регионов, повышение конкурентоспособности «человечес­ кого капитала» регионов. Для формирования образовательной и кадровой политики на региональном и муниципальном уров­ не необходимо: создать организационно-правовую основу;

сформировать пакет программных документов по развитию сферы образования и подготовки кадров, используя преимуще­ ственно конкурсные механизмы;

привлечь к разработке и экс­ пертизе программных документов представителей муниципаль­ ной и региональной власти, бизнеса, научно-педагогической общественности, некоммерческих и негосударственных органи­ заций;

обеспечить интеграцию образовательных и кадровых ресурсов посредством создания и поддержки деятельности проектно-инновационного комплекса в сфере образовательной и кадровой политики (в том числе интегрированных научно­ образовательных структур, университетских и межуниверситет­ ских комплексов, научно-учебно-производственных центров);

создать систему подготовки специалистов под задачи развития регионов.

Важнейшим направлением деятельности, в контексте насто­ ящего доклада, является развитие муниципальной системы об­ разования и подготовки кадров. Это направление предусмат­ ривает модернизацию существующей системы образования и формирование муниципальной системы подготовки кадров как единой в рамках задач социально-экономического развития ре­ гионов, задач модернизации российского образования и задач становления гражданского общества в России. Для этих целей, в первую очередь, должны быть разработаны и реализованы следующие программы (проекты): муниципальный стандарт образования и подготовки, реструктуризация системы управ­ ления образованием и сети образовательных учреждений, эк ономическая политика в сфере образования и подготовки кад­ ров, попечительские и управляющие советы учреждений и орга­ низаций, негосударственное и «параллельное» образование, система педагогического образования и другие программы и проекты. Связующим элементом этих программ может стать региональная система непрерывного профессионального обра­ зования.

Разработка программ должна носить общественно-государ­ ственный характер, т. е. осуществляться в процессе согласования стратегических интересов представителей общественных групп, муниципальной власти, бизнеса и производства, а также полу­ чить экспертную оценку специалистов муниципального, реги­ онального, и федерального уровня и вынесена на широкое об­ суждение общественности.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА - ТРЕБОВАНИЕ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА Р. С. Гуревич А. Н. Коломиец Темпы технологического и научно-технического прогрес­ са сегодня такие, что большинство знаний устаревают на про­ тяжении 3-5 лет. Поэтому ни одно высшее учебное заведение не в силах подготовить специалиста на весь период его про­ фессиональной деятельности. Отсюда необходимость непре­ рывного повышения квалификации и профессионального усо­ вершенствования. Специалисты любой области должны быть готовыми к необходимости повышать свою квалификацию на протяжении всей профессиональной деятельности. Кроме того, возникает необходимость, чтобы новые знания поступа­ ли в систему образования непосредственно в процессе обуче­ ния. В особенности остро эта проблема касается подготовки учителя.

Развитие науки, техники, производства, компьютерной ин­ дустрии ставит жесткие требования к уровню образованности населения. Это, в свою очередь, повышает требования к совре­ менному учителю. В то же время, подготовку педагогических кадров на фоне изменений, которые происходят в современном обществе, нельзя признать достаточной. Существенным вопро­ сом в подготовке учителя становится переход «философии»

образования от репродуктивной к творческой. В нынешнее вре­ мя преимущество предоставляется творческому, инновацион­ ному учителю, который успешно решает дидактические и вос­ питательные задачи. Обучения для инноваций, по нашему мне­ нию, должно стать основным положением концепции подго­ товки учителей. Вместо того, чтобы готовить учителей исклю­ чительно для репродуктивного выполнения профессиональ­ ных функций, как это практиковалось раньше, педагогическое образование должно в широком масштабе готовить учителей новаторов. Необходимо обеспечить формирование в сознания современного учителя потребности в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, научить его формировать такую потребность и у подрастающего поколения.

Современный человек живет в условиях насыщенной ин­ формационной среды, и задача образования - научить жить в этом информационном потоке, создать предпосылки и условия для беспрерывного квалификационного совершенствования.

Именно с информатизацией связываются реальные возможно­ сти построения открытой системы образования, что позволит каждому человеку выбрать собственную стратегию обучения.

Абсолютно новые возможности для преподавателей и студен­ тов открывают современные коммуникационные системы. Все это разрешает уже сегодня говорить о перспективах создания глобальных систем дистанционного образования, которые по­ зволят на основе новых информационных технологий обеспе­ чить эффект непосредственного общения между преподавате­ лем и студентом.

Следует отметить, что проблематика развития информаци­ онного общества, как и много других актуальных проблем со­ временности, многомерная, комплексная и интегрированная.

Это означает, что успех ее решения зависит от координации усилий политологов, социологов, психологов, культурологов, а решающая роль отводится педагогической научной элите. Ре­ альную перспективу для преодоления разногласия между тем­ пами общественного и индивидуального социокультурного раз­ вития создает стратегия непрерывного образования учителя с использованием новейших информационных технологий. Не­ обходимо изменить роль учителя в учебном процессе;

он, вла­ дея большими знаниями и умениями, должен стать модерато­ ром, аниматором или проводником в мире знаний. Такие изме­ нения связаны с рядом проблем. С одной стороны, учителя при­ выкли к своеобразной монополии на знание и к ощущению сво­ ей безошибочности. Это приводит к трудности во время перехо­ да на другой стиль работы. С другой стороны, приращение зна­ ний и информации происходит так быстро, что тяжело успевать за приобретением все более новой информации.

Кроме того, школа и учитель перестают быть единственны­ ми источниками знаний. Разные формы дистанционного обу­ чения (телевидение, компьютерные образовательные програм­ мы, Интернет) могут в определенной мерой заменить учителя, и в любом случае стать существенным элементом посредника в получении знаний. Быстрое введение Интернет-технологий создало всемирную коммуникационную платформу, которая открыла пути для пересмотра традиционных способов обуче­ ния. Современный учитель должен понимать это и стараться сосуществовать с этими формами, а не соперничать. Он должен уметь использовать эти новые формы работы, чтобы таким об­ разом выполнить предоставленную ему роль проводника, ко­ торый сможет упорядочить и структурировать в четкую систе­ му знания, которые поступают к ученикам из разных источни­ ков. Такая позиция учителя несомненно увеличит его автори­ тет в школьной среде, а ему самому даст возможность непре­ рывного профессионального роста.

Современный учитель, занимаясь поиском и передачей знаний из поколения в поколение, создает основное богатство современного общества — его интеллектуальный потенциал.

Будучи наиболее активной социальной прослойкой населения, учителя побуждают других к активной жизненной позиции, создают в обществе стремление к свободе личности и труда, пробуждают чувство социальной ответственности. Соглаша­ ясь с В. Ф. Орловым, что «педагог несет ответственность за свои действия не только перед собою, а и перед другими людь­ ми» [4, с. 62], мы считаем, что лишь при условии осознания своей ответственности будет усиливаться потребность педа­ гога в теоретическом осмыслении результатов своей деятель­ ности, в выполнении исследовательских функций будет по­ вышаться его стремление к максимальному использованию но­ вейших педагогических технологий, а, как следствие этого, стремления к постоянному усовершенствованию непрерывно­ сти образования. Лишь отвечая за развитие общества в целом, педагог обязательно включится в процесс непрерывного обра­ зования, поскольку других средств обеспечения этой цели у него нет.

В условиях модернизации образования значительно изме­ няются функции учителя. В период перехода к информацион­ ному обществу кроме решения описанных выше проблем необ­ ходимо подготовить человека к быстрому восприятию и обра­ ботке значительных объемов информации, овладению им совре­ менными средствами и методами работы. Кроме того, новые условия работы порождают зависимость информированности одного человека от информации, приобретенной другими людь­ ми. Поэтому уже недостаточно уметь самостоятельно осваи­ вать и накапливать информацию, а надо научиться такой тех­ нологии работы с информацией, когда готовятся и принима­ ются решения на основе коллективного знания. Это говорит о том, что человек должен иметь определенный уровень культу­ ры относительно обращения с информацией. Для отражения этого факта был введен термин «информационная культура».


Украинские ученые [5, с. 239] утверждают, что «система об­ щей и специальной подготовки педагога должна быть единым целым, гибкой, динамической и надежно обеспечивать его спо­ собность к непрерывному самообразованию и самосовершен­ ствованию, которое невозможно без овладения основами ин­ формационной культуры». Мы согласны, что «подготовка бу­ дущего учителя к непрерывному педагогическому образова­ нию может предусматривать не только развитие потребностей в овладении профессиональной научной информацией, а и Сформированность нравственно-волевой сферы через образо­ вание моральных стимулов и мотивов его профессионального, возрастания (патриотичные гражданские чувства, професси­ ональная обязанность, профессиональная ответственность и самоотверженность и т. п.)» [2, с. 146]. Очевидно, что разви­ тие внутренних моральных и познавательных мотивационных подсистем непрерывного педагогического образования явля­ ется задачей высочайшего уровня сложности, поскольку они связаны с образованием значительных положительных сдви гов в интеллектуальном и нравственно-эстетичном развитии будущего учителя.

Проблема мотивации непрерывного образования педагога представляется в особенности сложной на фоне снижения мо­ тивации учеников к обучению, вызванного безработицей и не­ уверенностью в завтрашнем дне, отсутствием вакансий квали­ фицированной работы, низкой зарплатой многих специалистов с высшим образованием и т. п. С другой стороны, апатия учени­ ков и их отрицательное отношение к процессу обучения могут привести к эмоциональному истощению учителей, способны провоцировать возникновение «эмоционального выгорания» у педагогов. Во избежание этого, учителю нужно сделать свои уроки доступными и интересными, а для этого надо постоянно находиться в процессе творческого поиска, усовершенствова­ ния своей методики, внедрения новых образовательных техно­ логий. Таким образом, непрерывное образование педагога яв­ ляется еще и социально-психологическим фактором его ста­ новления. Итак, напрашивается вывод, что только постоянное самоусовершенствование способно обеспечить учителю ком­ фортные условия труда и эффективность его деятельности.

Следует отметить, что объем учебной, методической, спра­ вочной и другой педагогической литературы сегодня уже не в состоянии обеспечить самообразование педагога. Необходимо широкое использование им информационно-телекоммуникаци­ онных технологий. Имеем в виду не только использования па­ кетов компьютерных программ, но и автоматизированных бан­ ков данных научно-педагогической информации, информацион но-методических материалов, коммуникационных сетей и т. п.

Таким образом, для осуществления непрерывного образования современный педагог должен владеть еще и высоким уровнем информационной культуры. Будущий учитель должен пони­ мать, что «власть знаний и информации есть доминирующей в постиндустриальном обществе. Средства массовой информа­ ции превратились на могущественный институт воспитания социально-гражданских, национально-духовных чувств, привы­ чек, намерений и т. п.» [3, с. 165]. Для того, чтобы осознать и применять на практике весь образовательный, воспитательный и развивающий потенциал современных средств информации, учитель должен владеть высоким уровнем информационной культуры. Очевидно, что проблема информационной культуры педагога должна стать одной из ведущих тем научно-исследова тельской работы. Подготовка же учителя к работе в современ­ ном информационном пространстве должна базироваться на положениях о значение феномена информации для развития личности и цивилизации и опираться на плюралистическую сущность информационного пространства, на полифункцио нальное влияние информационных источников на личность, на необходимость воспитания грамотного реципиента информа­ ционного пространства [1].

Требует немедленного изучения не только проблема внедре­ ния информационных технологий, но и воспитания грамотных потребителей продукции компьютерных информационных ис­ точников. Актуальной становиться проблема правильной ди­ дактической оценки информационной продукции, которую может дать только педагог с высоким уровнем информацион­ ной культуры. Поэтому закономерной становится необходи­ мость подготовки учителей к овладению педагогическими тех­ нологиями формирования информационной культуры учени­ ков. Ведущую роль в процессе формирования информационной культуры будущего специалиста играет система образования как важнейший фактор развития общей культуры и как самая большая область из всей индустрии знаний. К сожалению, в данное время можно наблюдать формирование определенного противостояния между категорией индивидов, информацион­ ная культура которых формируется под влиянием информаци­ онных технологий и отображает новые связи и отношения ин­ формационного общества, и категорией индивидов, информа­ ционная культура которых определяется традиционными под­ ходами. Это создает разные ее качества при одинаковых затра­ ченных силах и времени, вызывает объективную несправедли­ вость, которая связана со снижением возможностей творческо­ го проявления одних субъектов по сравнении с другими.

Информационное общество предусматривает ситуацию, когда с таким ресурсом, как информация, способна оперировать большая часть граждан. Для свободной ориентации в инфор­ мационном потоке, как справедливо отмечают ученые [6], че­ ловек должен владеть информационной культурой как одной из составных общей культуры. Информационная культура свя­ зана с социальной природой человека и проявляется: (а) в кон­ кретных навыках по использованию технических средств (от телефона к персональному компьютеру и компьютерным се­ тям);

(б) в способности использовать в своей деятельности ком­ пьютерную информационную технологию, базовой составной которой являются многочисленные программные продукты;

(в) в умении извлекать информацию из разных источников: как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно исполь­ зовать;

(г) во владении основами аналитической переработки информации;

(д) в умении работать с разной информацией, интегрировать и структурировать ее;

(е) в знании особеннос­ тей информационных потоков в своей сфере деятельности.

Если перечисленные проблемы удастся решить, то учитель из носителя готовых знаний превратится в «архитектора учеб­ ной среды», руководителя, посредника и помощника молоде­ жи, которая учится. Такой педагог будет восприимчивым к но­ вым идеям, принципиальным решениям, как в учебном, так и в воспитательном процессе, не будет бояться отступать от сте­ реотипов. Уроки такого учителя будут содержательными, ин­ тересными, отличаться неповторимым стилем. Он сможет со­ здать на своих занятиях творческую атмосферу, точно опреде­ лить приоритетные цели, увлечь учеников, научить их быстро осмысливать полученные знания и самостоятельно извлекать информацию. Именно учитель с высокой информационной культурой необходим сегодня для подготовки поколения, спо­ собного оказывать содействие социально-экономическому раз­ витию страны.

В нашем докладе обоснована важность и необходимость нового направления в теории и практике подготовки учителя развитие информационной культуры будущего педагога, кото­ рая является фактором его непрерывного образования в усло­ виях информационной глобализации.

Литература 1. Гуревич Р. С. I нформацшна культура — важлива складова за гально! культури особистост // Сучасш шформацшю технологи та пшовацшш методики навчання в шдготовщ фахгвщв: методолопя, теор1я, досвщ, проблеми / 36. наук. пр. у 2-х част. — Ч. 1. — Кигв Вшниця: ДОВ Вшниця, 2004. — С. 42-47.

2. Донцов А. В. Шдготовка майбутнього вчителя до неперервно!

професлйпо! освгги // Неперервна професшна oceiTa: теория i прак­ тика /36. наук. пр. — Ч. 2. — К., 2001. — С.145-148.

3. Костюк В. В. Вплив засобив масово1 шформаци на формуван ня особистосп // Педагог1ка i психолог1Я формування творчо! осо бистост1: проблеми i пошуки: 36. наук. пр. / Редкол.: Т. I. Сущенко та iH. — Кшв-Запор!жжя. — С. 165.

4. Орлов В. Ф. Професшне становления педагога: теор1я i методоло­ пя проблеми // Проблеми та перспективи формування нацюнальног гу MamTapHo-TexHi4Hoi ел!ти: 36. наук. пр. / За ред. Л. JI. Товажнянського та О. Г. Романовського. — Вип. 4. - Харюв: НТУ «ХП1», 2002. — С. 56-64.

5. Основи нових шформацшних технолопй навчання: Послбник для вчител1в /Авт. кол.;

За ред. Ю. I. Машбиця / 1нститут психолоп iM. Г. С. Костюка АПН Украши. — К.: I3MH, 1997. — 264 с.

6. Основы открытого образования / Андреев А. А., Каплан С. Л., Краснова Г. А., Лобачев С. Л., Лупанов К. Ю. и др.;

Отв. ред. В. И. Сол даткин. — Т. 2. — Российский государственный институт открытого образования. — М.: НИИЦ РАО, 2002. — 680 с.

TECHNIGUES TU ENHANCE ADULT GREATIVITY, INNOVATION AND D I V E R G E N T T H I N K I N G Norma Jenckes Two currents of my interest and life-long investigation and research have converged to bring me to the topic I am discussing today The first flows from my thirty-five years of teaching and writing on drama and dramatic literature and my fifteen years experience as a playwright. The second reflects my belief that creativity can be studied and developed consciously as manifest in my interest in learning and using specific techniques that enhance and increase creativity, innovation and divergent thinking in order to improve the creative expression of my play writing students and to develop my own creative potential as a poet and playwright (Greig,7).

In the writing of Lev Semonovich Vygotsky I found a powerful ally and source of inspiration, insight and investigation into the realms of creativity and the connections between drama and creativity. In his study Imagination and Creativity in Childhood, he notes, «Along with verbal creation, the dramatization, or staging of plays is the most frequent and widespread form of creativity practiced by children». (69-70) He also notes an essential connection «Another reason that the dramatic form is so compatible to children is the link between all dramatization and play. Drama more than any other form of creation, is closely and directly linked to play, which is the root of all creativity in children» (71). Extending this insight to adults, I argue that play and freedom are two essential conditions for creativity in people of all ages. Also these two elements, most constrained in adult life, can possibly be enhanced by techniques developed by researchers in the area of creativity studies. I argue that these techniques could be useful to re-ignite and rekindle in the adult the habits of play in a free environment.

This allows the adult creator to re-connect with the his personal fount of creativity that has congealed in the world of adult responsibility and routine.

The question of how to enhance creativity in adulthood resounds most vividly in this era of increasing surveillance and control where so many aspects of daily experience are both over­ scheduled, controlled rigidly and exploited through commodification (Jameson, 29). Many aspects of play such as sports and entertainment have become forms of conspicuous consumption or branding opportunities in this era of advanced, late capitalism.

Adults have been discouraged from exploring their creativity which was suppressed from early childhood to the present when citizens are regarded only as consumers not as producers of value or more urgently as creators of new value. Much has been written of the crisis of creativity, but that perceived shortfall of new ideas and invention renders vividly the contradiction between consumption and creation. (Rothenberg, 33). Increasingly mechanisms of repression and reaction suppress the necessary conditions for creativity — freedom and play — and render them unavailable even to children and completely banished from the horizon of adults.

In his longest play, Back to Methuselah, the Anglo-Irish playwright, Bernard Shaw dramatized the problem and promise of expanding longevity and increasing quality of life in human experience. Shaw posits a human life-span of 300 years in which the first 70 years represent human infancy. He dramatized his hope for active, creative, longevity;

he despised pessimism: «Discouragement does in fact mean death;

and it is better to cling to the hoariest of the savage old creator-idols, however diabolically vindictive than to abandon all hope in a world of «angry apes», (cvi).

In his prescient way Shaw anticipates much of the contemporary discussion about aging and the brain. Without benefit of brain mapping, which has demonstrated to us scientifically that the brain can develop new pathways even quite late in life, Shaw imagined a human life span that was long and still fruitful and productive. He insisted on a playful vitalism that dared to enlist the will to engage in the process of what he called Creative Evolution. It is in that same Shavian spirit that I enlist ideas of creativity and the notion that technical advances can be put into the service of the creative life force. Vygotsky in his work on the creative child stressed the importance of seeing the evolutionary contribution of creativity. His work also unswervingly champions the possibilities of changes in the individual as he develops though life which are not entirely predictable.

Are there techniques which can enhance and expand the creative potential of a human being? My contention is that researchers in creativity have developed exercises that expand the creative capacity of an individual. By combining that power of conscious expansion and enhancement of individual creativity, I argue that throughout life people can learn and train themselves for greater creative possibilities in their lives and work. I have taken to heart the strong words that Vygotsky pronounces about childhood creativity and applied them to adults: «It must not be forgotten that the basic law of children’s creativity is that its value lies not in results, not in the product of creation, but in the process itself. It is not important what children create, but that they do create, that they exercise and implement their creative imagination» (72). This emphasis on creative imagination is even more crucial for adult creators who have been alienated from their creative impulses because of the insistence on the theory of genius, or innate talent or more pernicious, the idea that an expert must be summoned and their services or pre-packaged creative product must be purchased. Creativity has rusted and grown stale in most adults because it has been stifled by routine, self abasement and embarrassment.

These pernicious habits of self denigration must be replaced by the daily practice of creativity which restores to the adult access to his own creative energies and so enables each of us to make her fullest contribution to society. Is it possible to learn to be creative? All teachers are familiar with versions of this same question — is it possible to teach writing, art, music etc? To each of these we must answer a ringing affirmative. Yes, one of the ways that we teach creativity is to clear away all of the debris that has made people foreclose on their own possibility. The actual creative energy is within every child and can be re-ignited in an interested and open minded adult.

Students have been shown to benefit from creativity exercises;

they exhibit greater self efficacy and improved ability to identify and express creativity within them (Slavkin, 2004). Findings from a pre/post-creativity exercise survey indicated that an overwhelming majority of students felt that the course work gave them greater insight into themselves and their abilities to tap into unappreciated and underutilized aspects of self. This newly recognized part of their personality carried over into other classes, into the workplace and into their personal relationships (Livingston, 1999;

Stokes, 1999). In addition, students believed that their leadership abilities were enhanced (Tierney, Farmer, and Graen, 1999).

These same techniques can be utilized by people throughout their lives of learning and enhancing their creativity. I will discuss briefly four techniques that can be used to build the habit of creativity. The usefulness and practical application of these exercises may not be immediately obvious, but they alter habits of mind. They move us into realms of play and contingency.

Janusian thinking: Rothenberg (1979) coined the term 1.

«Janusian thinking» (after Janus, the Roman god with two faces that looked in opposite directions) to refer to thinking contradictory thoughts at the same time;

i.e., conceiving two opposing ideas to be true concurrently. Rothenberg claimed, after studying 54 Nobel Prize winners, that most major scientific breakthroughs and artistic masterpieces are products of Janusian thinking. He concluded that creative people who actively formulate antithetical ideas and then resolve them produce outstanding results. He cites the example of Einstein’s account of «the happiest thought of my life.» Einstein recalled his first thinking of the concept that «for an observer in free fall from the roof of a house, there exists, during his fall, no gravitational field... in his immediate vicinity. If the observer releases any objects, they will remain, relative to him, in a state of rest.»

This antithetical idea led to his general theory of relativity.

Rothenberg’s point is to advocate reversing or contradicting currently accepted ideas to expand the range of perspectives considered.

2. Synectics exercises encourage greater creativity and allow students to use metaphors, analogies and compressed conflicts to create a paradigm shift in thinking. Alternatives to typical classroom thought processes are allowed to emerge as students begin to use right brain functions. The exercise may be used to make the familiar strange, or to take the familiar and see it in a totally new perspective.

3. Creative visualization: a series of guided exercises that use imagery and mythological narratives to focus energy on a problem and to imagine a solution.

Eureka play experience. We call these moments, 4.

«epiphanies?» And «eureka’s?» And «aha’s?» And «break through’s?» Spiritually biased types do call emergences, «epiphanies.» And scientifically oriented types call them, «eureka’s.»

And artistically minded people call them, «aha’s.» And therapeutically minded folks call them, «break through’s.» I utilize play, puzzle and riddle discoveries to recover habits of play and surprise.

contend that it would be worthwhile to use these four and I some of the myriad other creativity enhancement techniques to increase adult creativity as part of life-long learning.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ, ИННОВАЦИЙ И НЕСТАНДАРТНОГО МЫШЛЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ Норма Дженкс Мое желание обсудить данную тему вызвано стремлением объединить два направления моих научных интересов: первое, связано с моей преподавательской деятельностью на протяже­ нии тридцати пяти лет и написания работ о драмах и драмати­ ческой литературе;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.