авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

Историко-педагогическое

знание

Выпуск 23

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ:

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО:

Материалы

Пятой национальной научной конференции

Москва, 12 ноября 2009 г.

Редактор-составитель Г.Б. Корнетов АСОУ 2009 1 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 И 90 Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуали зация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой националь ной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корне тов. – АСОУ, 2009. – 136 с. (Серия "Историко-педагогическое знание.

Вып. 23).

ISBN 978-5-91543-009- Представлены новейшие материалы, посвященные исследованию широкого круга про блем педагогического прошлого.

Научным работникам, преподавателям, студентам педагогических специальностей.

УДК 37.01.37(09) ББК 74. Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Редакционная коллегия:

Г.Б. Корнетов – председатель, Е.Н. Астафьева, Н.Б. Баранникова, Е.Г. Ильяшенко © Корнетов Г.Б., ред.-сост., © АСОУ, ISBN 978-5-91543-009- Содержание Серия "Историко-педагогическое знание"............................................... Предисловие................................................................................................ Аксенов С.И. Расширение педагогического опыта А.С. Макаренко в 1925–1928 годах.................................................................................... Аллагулов А.М. Аксиологические аспекты системы нравственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А. Сухо млинского.............................................................................................. Астафьева Е.Н. Интерпретация Дмитрием Узнадзе основной траге дии воспитания..................................................................................... Бабаян А.В. Изучение теории и практики самостоятельной работы учащихся второй половины XIX–начала XX века............................. Баранникова Н.Б. Общечеловеческое и национальное в педагогиче ском наследии П.Ф. Каптерева............................................................ Батюкова З.И. Становление сравнительных международных иссле дований в образовании......................................................................... Безрогов В.Г. Человеческое воспитание Ахилла-героя (о концепции ученичества в поэмах Гомера)............................................................. Бим-Бад Б.М. Этнокультурный генезис педагогических практик......... Болдышева Н.О. Качество подготовки и поведение на рынке труда выпускников педагогических вузов Московской области................ Вединяпина В.А. Понимание педагогики в контексте человековеде ния: история и современность............................................................. Волкова Л.В. Понятие субъект средообразовательного процесса в педагогике............................................................................................. Долгова Г.В. Развитие женского образования в США в XIX столетии.... Захаренко Т.Ю. Интегративное содержание социокультурного под хода в историко-педагогических исследованиях.....

.......................... Иванова И.В. Религиозно-философские идеи в педагогической кон цепции ислама....................................................................................... Илалтдинова Е.Ю. Результаты взаимодействия "официальной педа гогики" и общественно-педагогической инициативы в первона чальный период освоения наследия А.С. Макаренко........................ Ильяшенко Е.Г. Развитие образования лиц с ограниченными возмож ностями в России.................................................................................. Калачев А.В. Демократические тенденции в образовательной полити ке Екатерины II..................................................................................... Козлова Г.Н. Макаренковедение и спортивное психолого-педагоги ческое знание: история и перспективы взаимодействия................... Колташ С.И. Историко-педагогическое познание в контексте гносео логии истории....................................................................................... Комаринский А.М. Развитие технических средств контроля учебных достижений в экспериментальной педагогике................................... Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое знание в содержании педа гогического образования..................................................................... Косинова О.А. Формирование концепции образования в педагогике российского зарубежья на территории Китая в 1920-е годы........... Куликова С.В. Целостный подход в историко-педагогическом иссле довании................................................................................................. Макаров М.И. Воззрения русских философов конца XIX – начала XX ве ка на духовно-нравственное воспитание............................................. Опрятнова Ю.Г. Отечественные педагоги второй половины XIX века о родном языке в содержании школьного образования................... Перекусихина Н.А. Актуализация идеи космического воспитания К.Н. Вентцеля в современном образовании...................................... Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции врачей-педа гогов (вторая половина XIX–начало XX века).................................. Полякова М.А. Вклад немецких реформаторов в развитие школьного дела в Германии в XVI–XVII веках.................................................... Савин М.В. Гусизм как идеологическая основа педагогической тео рии Я.А. Коменского........................................................................... Салов А.И. Образ гуманистического учителя в отечественной педаго гике 1920-х годов................................................................................. Сахаров В.А. Эмоциональные аспекты процесса нравственного вос питания школьников в истории советской педагогики.................... Севенюк С.А. Педагогическая подготовка студентов в России (рубеж XIX–XX веков)..................................................................................... Слепенкова Е.А. Исследовательская направленность профессиональной деятельности и подготовка советского учителя в 1920-е годы........... Стародубцева Е.В. Эволюция педагогики среды в России (конец XIX–первая треть XX века)................................................................. Степашко Л.А. Научный потенциал историко-педагогических теоре тических исследований........................................................................ Тищенко Е.Г. К изучению педагогического наследия А.С. Макаренко в России................................................................................................. Фишбейн М.Х. Стимулирование учения как ценность и цель гумани стически ориентированной педагогики............................................. Фролов А.А. Разработка наследия А.С. Макаренко как фактор разви тия современной педагогики............................................................... Хлямина Л.В. Идеология Третьего рейха о воспитании "нового" чело века........................................................................................................ Юдина Н.П. Как преподавать историю педагогики в вузе?.................. Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства ис торического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской науч ной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов.

М.;

Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и об разования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: перспективные направления исследований феноменов педагогиче ского прошлого в контексте современных проблем теории и практики об разования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное по собие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Ду рылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптере ва: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон тессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов;

Под ред. Г.Б. Корне това. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер вой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи:

Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой на циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

ПРЕДИСЛОВИЕ Вот уже пятый год подряд в Академии социального управления соби рается Национальная научная конференция "Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия". В формате конференции опубликовано 26 книг, объединенных в серию "Историко-педагогическое знание". Места работы участников охватывают всю необъятную территорию России – от Благовещенска и Хабаровска на востоке до Калининграда и Санкт-Петер бурга на западе, от Ставрополя и Волгограда на юге до Архангельска и Перми на севере.

В наш практичный век на фоне усиливающегося стремления к получе нию безусловно значимых здесь и сейчас результатов часто ощущается невостребованность историко-педагогических исследований. В них видят неспособность принести немедленную пользу, считают, что они отвлека ют от современных насущных злободневных проблем теории и практики образования и усилия исследователей, и финансовые средства.

И среди историков педагогики в последнее время достаточно часто вы сказывается мнение, что история педагогики переживает кризис. Обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская проблема тика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной, а обилие ис следований, которые посвящены региональным и местным проблемам ис тории педагогики, исключительно примитивны, описательны и не пред ставляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.

Чем объясняется распространение такого взгляда?

С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширилось поле историко педагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания, не только далеко выходящие за рамки единственно верной марксистской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно-искажен ной форме, которая была в свое время освящена Кратким курсом истории ВКП(б), нетленными трудами корифея всех наук и многочисленными пар тийными постановлениями, но и прямо противостоящие диалектико материалистическому классово-партийному подходу. Открылись запрет ные темы, назрела переоценка ценностей, началось позитивное освоение западной науки, стало возможным безбоязненно высказывать собствен ную точку зрения по поводу различных событий, персоналий, фактов. Бы ли пересмотрены достижения советской школы и педагогики, подняты пласты русского педагогического зарубежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история зарубежной буржуазной теории и практики образования и т.д. и т.п. Одним словом, за два с небольшим десятилетия история педагогики в России изменила свои методологиче ские подходы, выстроила новые концептуальные основания, систему оце нок и интерпретаций, резко расширила проблемное поле и тематику ис следований. На фоне происшедшего за это сравнительно короткое время освоения нового, поистине необозримого теоретического и эмпирического историко-педагогического пространства стало складываться впечатление, что и экстенсивное и интенсивное развитие истории педагогики оказыва ется все более и более затруднительным.

Одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том, каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывав шие огромной интерес не только у педагогической, но и у самой широкой общественности со времени перестройки и призванные подкрепить совре менные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и практиков воспитания и обучения.

Кроме того, за последние годы заметно возросли требования, предъяв ляемые к диссертационным исследованиям. На этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историко-педагогическое исследование весьма сложно, так как оно требует не просто выявление и описание массива фак тов, но их серьезное теоретическое обобщение, осмысление, убедитель ную интерпретацию, концептуализацию. Следствием этого обстоятельства явилось заметное уменьшение количества диссертационных исследований историко-педагогической направленности (особенно докторских), которые в глазах многих диссертационных советов, помимо прочего, не обладают ясной актуальностью и страдают недостаточной практической значимостью.

На протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических кур сов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогиче ского образования.

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко педагогическое знание значимо и само по себе и необходимо как для раз вития педагогики, для решения современных проблем теории и практики образования, так и для профессиональной подготовки педагогов. Пробле ма актуализации истории педагогики стоит в центре Пятой национальной научной конференции "Историко-педагогическое знание в начале III ты сячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого".

Тексты, присланные участниками конференции и опубликованные по мимо данной книги в монографии "Историко-педагогический процесс:

развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эво люции общества" и учебном пособии "История педагогики: материалы к изу чению учебного курса", свидетельствуют о том, что история педагогика весьма далека от кризисного состояния. Историко-педагогическая проблема тика активно разрабатывается, и результаты исследований, представленные, в частности, участниками конференции, интересны и актуальны.

Григорий КОРНЕТОВ С.И. Аксенов РАСШИРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА А.С. МАКАРЕНКО В 1925–1928 ГОДАХ К середине 1920-х гг. в Наркомпросе УССР остро встал вопрос о тяже лом хозяйственном и педагогическом состоянии детских домов, колоний, домов для рабочих-подростков. С целью вывода их из критического со стояния и улучшения работы этих учреждений некоторые работники Нар компроса выдвинули идею их укрупнения и укрепления в них хозяйствен ной базы. А.С. Макаренко на основе признания Наркомпросом УССР и общественностью успеха педагогической деятельности трудовой колонии им. М. Горького предпринял попытку расширения и развития своего педа гогического опыта, проверки его принципов воспитания. В августе 1925 г.

он в письме в Главсоцвос НКП УССР высказал идею широкой "организа ции детства" путем объединения мелких детских домов в "крупном педа гогическом и хозяйственном комплексе". Это начинание получило под держку украинского НКП.

Реализация данного проекта началась с осени 1925 г., когда в русле осуществления "крупного воспитательного мероприятия" началось преоб разование трудовой колонии им. М. Горького в Центральную (Всеукраин скую) колонию. На заседании Управления соцвоса НКП УССР было ре шено перевести горьковскую колонию в Запорожье и объединить ее с ос новным составом колонии в Куряже, под Харьковом. Их объединение произошло в мае 1926 г. В связи с успешным осуществлением этого объе динения А.С. Макаренко в октябре 1926 г. выдвинул план объединения детских интернатных учреждений во "Всеукраинской трудовой детской армии". Однако идея развития макаренковского опыта во всеукраинском масштабе нашла поддержку лишь в рамках Харьковского округа. В поряд ке опыта НКП УССР предложил ему организовать там "детский корпус", объединив "вокруг колонии им. М. Горького" 30 детских учреждений ин тернатного типа, в том числе 18 колоний (10 тыс. человек). Было создано Управление детдомов, колоний и учреждений для рабочих подростков Харьковского округа, в его состав входили также Г.С. Салько (завполит частью) и Н.Э. Фере (завпроизводством).

А.С. Макаренко возглавлял его с 5 августа 1927 г. до начала февраля 1928 г., одновременно с заведованием колонией им. М. Горького, а с 20 ок тября 1927 г. и с заведованием коммуной им. Ф.Э. Дзержинского. Затем Харьковский окружной отдел народного просвещения в августе 1927 г. на значил его заведующим (руководителем) 23 детскими интернатными учреж дениями Харковщины. В результате в "Трудовой детский корпус Харьковско го округа" вошли 10 детских трудовых колоний, четыре детгородка, окруж ной коллектор-распределитель, реформаториум и три общежития рабочих подростков (воспитанников колоний и детгородков – 5910 человек).

В сентябре 1927 г. А.С. Макаренко составил "Проект организации дет ского корпуса Харьковского округа", "Проект устава управления школьно трудовыми колониями", затем – в начале октября 1927 г. – "Проект Устава Управления", Проект "Положения об отпуске средств на содержание уч реждений Трудового детского корпуса". 26 сентября 1927 г. на заседании комиссии окрИНО по упорядочению детучреждений интернатного типа постановили признать необходимым "создать объединенное детское уч реждение в виде Союза трудовых детских колоний во главе с управлени ем, входящим в состав окружной инспектуры наробраза", утвердить прин ципы, положенные в основу проекта устава;

главным считать "оживление работы детского самоуправления в детучреждениях", "повышение их дис циплины", усиление связи детучреждений. Это расширение и развитие пе дагогического опыта А.С. Макаренко способствовало улучшению дея тельности детдомов и колоний Харьковского округа. Положительная оценка работы А.С. Макаренко в Управлении детских домов и колоний видна по сделанному ему 28 сентября 1928 г. предложению "разработать проект организации на границе с Афганистаном сети колоний для беспри зорных на 40000 человек, которых вывезти из Украины".

Серьезным препятствием к успешному осуществлению макаренков ского проекта объединения стали непринятие некоторых содержащихся в его проектах важных организационно-педагогических положений, неоп ределенность функций управления и серьезное ухудшение финансирова ния детских учреждений в этот период, их очень тяжелое материальное положение. Его проект, первоначально получивший общее одобрение, встретил "бесконечное сопротивление как сверху, так и снизу…". Практи чески с самого начала работы над ним начались нападки на горьковскую колонию, которые усилились после освобождения А.С. Макаренко от за ведования Управлением детучреждений. В октябре 1927 г. Харьковская окринспектура наробраза на основе обследования колонии им. М. Горько го сделала вывод: "Считать недопустимым перенесение системы воспита ния колонии Горького по другим колониям…". В письме А.М. Горькому 18 апреля 1928 г. А.С. Макаренко говорит: … Нашу систему запретили по всему округу… В то же время никто не решается утверждать, что в коло нии им. Горького дело поставлено плохо".

Глубинной основой критики макаренковских идей и опыта в этот пе риод явилось противостояние социально-педагогического и педолого педагогического направлений в науке о воспитании. Противоречие между ними выступало в колонии им. М. Горького с наибольшей яркостью, что и делало ее объектом острой борьбы. Представители педологии осуждали А.С. Макаренко за активное использование атрибутов "старой школы":

наказания, дисциплины, чувства долга и чести, т.е. обвиняли в возврате к старым способам воспитания и "расхождении" с официальной линией со цвоса НКП УССР. На этом основании его система воспитания квалифици ровалась как "муштра", отступление от основ советской педагогики, от ее направленности на "воспитание сознательности" и "свободное развитие личности". В результате макаренковская идея более широких социально педагогических преобразований на основе успешного опыта колонии им.

М. Горького оказалась неосуществимой, но он не отказался от нее в даль нейшем, предприняв еще две попытки такого рода.

А.М. Аллагулов АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИСТЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В.А. СУХОМЛИНСКОГО Длительный эксперимент, поставленный в естественных условиях, проводимый коллективом Павлышской средней школы под руководством В.А. Сухомлинского (1918–1970), лег в основу создания, проверки и усо вершенствования системы нравственного воспитания школьников. Звенья данной системы направлены на формирование целостной личности, ядром которой является высокая нравственность. В то же время педагогический опыт В.А. Сухомлинского по созданию воспитательной системы необхо димо, на наш взгляд, соотносить со временем ее функционирования.

Очень важно понять, что павлышский новатор отождествлял коммунизм не с классовой борьбой и принципом партийности (хотя полностью отри цать существование этих принципов в творчестве педагога было бы не корректно), а с такими гуманистическими идеалами, как Счастье, Радость, Любовь. Сложные отношения классика отечественной педагогики с вла стью вынуждали его постоянно обращаться к советским стереотипам, пользоваться советской терминологией. Но несмотря на внешнюю сторо ну его теории, выстроенной на ныне крамольных марксистско-ленинских постулатах, считаем, что ее внутренний стержень, ее содержание В.А. Су хомлинский развивал вне положений марксизма.

Провозгласив в своей школе культ Матери, культ Родины, культ Зна ний, культ Труда, В.А. Сухомлинский создал базисную классификацию ценностей-целей в отечественной педагогике. Чем фактически он пред восхитил основные принципы современной педагогики. Нравственное воспитание, по мнению В.А. Сухомлинского, – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущность которого заклю чается в интериоризации общечеловеческих нравственных ценностей.

Павлышский педагог-новатор считал, что без постепенного создания, накопления, сохранения и умножения нравственных ценностей в среде, воспитывающей школьника, процесс воспитания невозможен. Между тем, отмечал он, проблема ценностей, по-настоящему не поставлена в теории педагогики, а в практике воспитания это, наверное, самый туманный уча сток работы для учителя. Нравственные ценности В.А. Сухомлинский оп ределял как средство самоопределения, становления индивидуальности, обогащение нравственного опыта школьника, как возможность поиска смысла жизни. Создаются они в процессе повседневного общения. Для ребенка, который приходит в коллектив, включается в жизнь школы, нравственные ценности становятся священной нормой, законом, нарушить который означало бы подвергнуться острому осуждению коллектива.

Вместе с тем общественное мнение коллектива, сила его влияния на лич ность, воздействие практики – это кропотливая, трудная повседневная ра бота воспитателей, которая длится годами, но если нравственные ценно сти созданы, то у педагогов появляется могучий союзник в воспитании.

Значимой ценностью в современной педагогике является идея гармо нично развитой личности, связанная с идеями справедливого общества.

Эту идею В.А. Сухомлинский рассматривал как главную в своем творче стве. Основные теоретические положения павлышского педагога выраже ны в беседе с молодым директором в высказывании: "Мир вступает в век Человека. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека". Основная задача школы, по мнению В.А. Сухомлинского, – на основе нравственных ценностей, соз данных, добытых, завоеванных старшими поколениями, создавать реаль ные нравственные отношения в коллективе. Необходимо добиться, чтобы нравственные ценности стали личным духовным богатством воспитанни ка. "Вот почему для бесед, имеющих своей целью донести нравственные ценности нашего общества и всего человечества до сознания и сердца учеников, мы выбираем такие факты, ситуации, взаимоотношения между людьми, которые удивляют, изумляют детей величием, красотой того, что совершил человек во имя общего блага"1.

Анализ основных теоретических положений по данной проблеме В.А. Сухомлинского свидетельствует о том, что для него тема общечело веческих нравственных ценностей в воспитании была стержневой, а книга "Как воспитать настоящего человека" всецело посвящена ей.

Павлышский педагог-новатор первым вернул в теорию воспитания та кие исчезнувшие из советской педагогики категории, как совесть, стыд, честность и порядочность, щедрость души, моральные эмоции.

В каждом наследии, оставленном нам, самым ценным является то, что востребуется через многие годы. В теории и практике В.А. Сухомлинского это идеи о формировании в человеке высших общечеловеческих нравст венных ценностей. Павлышский педагог открыл в педагогике целый мир нравственных объектов, без которых нельзя представить современную теорию воспитания.

Педагогическое творчество В.А. Сухомлинского в сфере нравственно го воспитания учащихся представляет собой глубокий прорыв. Хотя бы уже тем, что в нем эта сфера предстает во всей полноте, без каких-либо ограничений и табу. При этом доминирует гуманистическая струя, кото Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979. С. 178.

рая трактовалась не в русле "воинствующего гуманизма", а в духе под линного человеколюбия.

В системе нравственного воспитания школьников В.А. Сухомлинского мы выделяем группы признаков, характеризующих нравственные ценно сти: первая группа – отражает общечеловеческие ценности (мир, свобода, равенство, независимость);

вторая группа – ориентирует на человеческие взаимоотношения (доброта, честность, сочувствие, взаимная поддержка);

третья группа – выражает стратегию жизненного выбора (активная духов ная деятельность, познание, благополучие);

четвертая группа – ориенти рует на брак и семью (любовь, гармоничные отношения, счастливая се мейная жизнь);

пятая группа – связывает с физическим и духовным разви тием личности (здоровье, красота, привлекательность);

шестая группа – направляет на самопознание, самоутверждение и самораскрытие личности (интеллектуальное развитие, уверенность в себе, самопознание, уважение окружающих людей, коллектива, друзей).

Развитие нравственных ценностей школьника, по мнению В.А. Сухо млинского, способствует не только его нравственному созреванию, но и укреплению эмоциональных переживаний, становлению нравственного поведения. Такое предвосхищение современных тенденций гуманистиче ской педагогики во времена, когда преобладали классовые оценки катего рий морали, обусловленные господствовавшей идеологией, было прогрес сивным шагом В.А. Сухомлинского.

Раскрытию методики воспитательной работы, направленной на усвое ние нравственных ценностей, способствует своеобразная, специально соз данная хрестоматия нравственных ценностей – описание тысячи подвигов, совершенных людьми, верными своей Родине, своим убеждениям. Непо средственное обращение к сердцу каждого школьника, его чувствам, внутреннему миру ребенка используется как средство раскрытия нравст венной доблести. Яркие страницы хрестоматии нравственных ценностей – это итог многолетнего труда В.А. Сухомлинского и всего учительского и ученического коллективов Павлышской школы по формированию гармо ничной личности.

Основная суть процесса нравственного воспитания учащихся состоит в том, что он возможен только при многогранной духовной деятельности.

Духовная деятельность – это активные усилия личности, которые прила гаются, чтобы наши нравственные и эстетические идеи, взгляды, убежде ния, идеалы стали богатством личности, внутренними ценностями челове ка. Это основное условие формирования нравственной целостности лич ности в процессе целенаправленной деятельности. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что индивидуальная духовная деятельность – это не ото рванные от жизни мечты, не бесплодный полет фантазии. Это, прежде всего, мысль о том, чем человек живет, что его волнует, тревожит. Это размышления и мечты о своей работе, о том, что достигнуто и чего еще нужно достичь. Коллективный труд, слово – важные средства воспитания, но они бессильны, если нет внутренней индивидуальной духовной дея тельности. В то же время полноценная духовная деятельность школьника возможна только в коллективе с полнокровной, идейно богатой жизнью, трудом, благородными нравственными отношениями. Следовательно, главная идея, которую развивает В.А. Сухомлинский, – это идея величия Человека. По его мнению, воспитанники, познавая величие человека, уг лубляются мыслями и чувствами в идею: Человек – высшая ценность.

Проводя эту ключевую мысль, педагог отмечает, что человек не одинок, он член семьи, коллектива, частичка народа, всего человечества. А отсюда выстраивается еще ряд общечеловеческих нравственных ценностей: чело век, семья, коллектив, народ, человечество.

В центре педагогики В.А. Сухомлинского – Человек как высшая цен ность. В структуре общечеловеческих ценностей просматривается не сколько уровней: первый – это жизнь, вселенная, земля, природа, вода;

второй – человек, семья, коллектив, народ, человечество;

третий – чело вечность и благородство, чуткость и сердечность, любовь и доброта, со весть и стыд, честность и порядочность, честь и достоинство, чистосер дечность и щедрость души многие другие. Таким образом, В.А. Сухо млинский смело провозгласил задачу нравственного воспитания школьни ков на непреходящих общечеловеческих нравственных ценностях. Глав нейшая функция воспитателя – открывать и совершенствовать человече ское в человеке через освоение ценностей и познание многообразия связей реального мира в их соотношении с человеческими ценностями. Поэтому в нравственном воспитании важна аксиологическая позиция самого педа гога, характеризующаяся его ценностным самоопределением, прежде все го, приоритетом нравственных ценностей. На наш взгляд, принципиальное отношение имеет ценностное отношение педагога к самому педагогиче скому знанию.

С учетом вышесказанного можно сделать вывод о том, что задачами школы по нравственному воспитанию будут следующие: 1) раскрывать учащимся содержание общечеловеческих нравственных ценностей и обосновывать их значение для общества в целом и личности каждого уче ника в отдельности;

2) добиваться превращения общественных норм и правил поведения в глубокие личные убеждения школьников, в их дейст венно-волевую сферу;

3) прививать школьникам добросовестное и посто янное выполнение нравственных норм и правил поведения дома, в школе, в общественных местах;

4) воспитывать невосприимчивость к аморально му поведению в учебной, трудовой и общественной деятельности, в лич ных делах и поступках учащихся.

Востребованность системы нравственного воспитания школьников, разработанной В.А. Сухомлинским и представленной в его педагогиче ском наследии, предопределена конструктивным преодолением "кризиса системы воспитания" в начале XXI в. в России, характеризующегося сле дующими признаками: рост преступности, наркомании, алкоголизма, эмо циональная неуверенность значимых взрослых в успешной реализации ими своих жизненных перспектив и др. Духовно-ценностный контекст системы нравственного воспитания школьников в педагогическом насле дии В.А. Сухомлинского становится неотъемлемой частью культуры лич ности, реализуясь в таких ее качествах, как адекватная линия поведения, акт нравственного выбора и др.

Е.Н. Астафьева ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДМИТРИЕМ УЗНАДЗЕ ОСНОВНОЙ ТРАГЕДИИ ВОСПИТАНИЯ Выдающийся психолог и педагог Д.Н. Узнадзе (1886–1950) начал свою творческую деятельность в начале ХХ столетия, в ту сложную и противо речивую эпоху, когда утверждающееся индустриальное общество, ост рейшие социально-политические катаклизмы стимулировали повышенный интерес к человеку, к поиску путей его освобождения во всех областях жизни. На рубеже XIX–XX вв., пишет Г.Б. Корнетов, "бурно развивается человекознание, возникает комплексная наука о детях – педология. Благо приятный социокультурный и научный фон стимулирует поиск новых пу тей и способов организации образования, способствует пересмотру тради ционных педагогических идей. Предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка, что приводит к так на зываемой педоцентристской революции в педагогике"1.

Д.Н. Узнадзе, получивший блестящую философскую и психологиче скую подготовку в Лейпцигском университете и сдавший в 1913 г. экстер ном экзамены на историко-философском факультете Харьковского уни верситета, занялся активной научной, педагогической и общественно просветительской деятельностью. Проблемы воспитания и педагогики, которые в то время не просто переосмысливались на основе новых науч ных подходов в духе радикального гуманизма, но также являлись предме том острейших общественных дискуссий, привлекли его пристальное внимание.

Обращаясь к самым фундаментальным вопросам педагогики, Д.Н. Уз надзе называл воспитанием "целесообразное вмешательство собственного влияния в процесс формирования жизни другого человека". При этом он подчеркивал, что "педагогику интересует не самовоспитание созревшего человека, а воспитание подростка, еще не созревшего"2. По его мнению, "у настоящей педагогики только один путь, следование по которому приве дет ее к цели. Этот путь есть раскрытие природы ребенка, знание его пси хологии"3.

Стремление выстроить педагогику, опирающуюся на природу ребенка и устремленную к формированию идеального человека4, закономерно привело Д.Н. Узнадзе к осмыслению того, что он назвал "основной траге дией воспитания". Определяя эту трагедию, Д.Н. Узнадзе писал: "Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, тот, наверное, зна Корнетов Г.Б. История педагогики. М., 2006. С. 172.

Узнадзе Д.Н. Введение в экспериментальную педагогику // Узнадзе. М., 2000. С. (Антология гуманной педагогики).

Там же. С. 58.

Узнадзе Д.Н. Цели воспитания // Там же. С. 37.

ет все те ухабы, которые так щедро разбросаны на ее пути. Но среди них нет другого столь страшного и опасного, как один, пронизывающий са мую сердцевину педагогической практики, с которым приходится сталки ваться всем. Мы имеем в виду ту пропасть, то бездонное море, которое раскинулось между устремлениями воспитателя и воспитуемого и легло в основу главного недоразумения между ними… Воспитатель стремится к своим целям, а воспитуемый – к своим, оба не признают друг друга. Так возникает и растет своего рода непонимание, которое проявляется во взаимоотношениях субъекта и объекта воспитания. Оно становится подо плекой неизбежной трагедии, таящейся в любом воспитании. Чувствуете ли вы ее остроту?"5.

Д.Н. Узнадзе видел основную трагедию воспитания в конфликте, кото рый, с его точки зрения, имманентно присущ воспитанию, во всяком слу чае современной ему педагогической практике. Раскрывая содержание этого конфликта, он писал: "Каковы устремления воспитателя? Это из вестно и понятно всем нам. Воспитатель как кузнец благоденствия объек та воспитания – подростка – стремится к благоденствию воспитуемого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избега ет воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что два участника процесса воспита ния – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благо денствие. Первый наполняет это понятие одним содержанием, второй – другим. Как должен понимать благоденствие первый? Что должен он це нить в личности и к чему должен стремиться? Он является активным мо ментом воспитания. Он – носитель особых идеалов, превратить которые в действительность он считает назначением своей деятельности… Как мо жет подросток понять и оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитателя в этом случае заставляют действовать со вершенно иные соображения, чем те, которые в данный момент интересу ют подростка. Этот последний защищает и охраняет свои личные интере сы, он служит и требует, чтобы и другие тоже служили его интересам. Он не верит в будущее и никогда не променяет его на настоящее. Он живет моментом, он раб момента. Поэтому он и на минуту никому не уступит свое удовольствие своего настоящего. Воспитатель же своим воспитанием и заботой коренным образом противодействует такому настроению под ростка"6.

В своем понимании значения и смысла главной трагедии воспитания Д.Н. Узнадзе развивал фундаментальную идею Ж.-Ж. Руссо о столкнове нии воли воспитателя и воли воспитанника в педагогическом процессе, которое обусловливалось рассогласованием их целей. Женевский мудрец видел в этом столкновении разрушительный, деструктивный по своей Узнадзе Д.Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Там же.

С. 62, 68.

Там же. С. 62, 65.

природе межличностный конфликт, который не только резко снижал эф фективность усилий педагога, но и калечил личность ребенка, провоцируя возникновение у него самых негативных черт7.

В современной педагогической литературе указанный конфликт при влекает к себе пристальное внимание исследователей. Так, в числе веду щих противоречий образования, которые определяют образ педагогиче ской теории и практики в начале XXI в., Г.Б. Корнетов первым называет противоречие "между целями учителя и жизненными устремлениями, ин тересами, целями ребенка", подчеркивая, что это "часто приводит к от торжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельно сти учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о раз витии учащегося, сколько принуждать его учиться"8.

Каким же образом Д.Н. Узнадзе предлагал преодолеть главную траге дию воспитания, предотвратить или хотя бы смягчить указанный кон фликт? Отвечая на этот вопрос, он в духе Ж.-Ж. Руссо, оказавшего огром ное влияние на реформаторскую педагогику рубежа XIX – XX столетий, писал: "Ознакомление с духовной жизнью ребенка, особенно с развитием его естественных интересов, откроет широкий путь любому воспитатель ному воздействию и тем самым ощутимо ослабит неистовство того траги ческого потока, который рождается и несется на почве воспитания"9.

Д.Н. Узнадзе предлагал педагогам ориентироваться на ребенка, на его естественные интересы, на его природу. Он предлагал тот путь, по кото рому очень по-разному шли идеолог свободного воспитания К.Н. Вент цель и лидер прогрессивизма Д. Дьюи, создатель теории человекоценти рованного образования К. Роджерс и автор концепции педагогической поддержки О.С. Газман. Идеи Д.Н. Узнадзе и сегодня помогают глубже понять конфликтогенность образования и способствуют поиску путь пре одоления этой конфликтогенности.

А.В. Бабаян ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХIХ–НАЧАЛА ХХ ВЕКА Основополагающим требованием современного российского общества к школе является формирование личности, умеющей самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, См.: Астафьева Е.Н. Конфликт в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо // Историко педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направление исследо вания феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной конференции. М., 2007.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика. М., 2009. М., С. 100–101.

Узнадзе Д.Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика… С. 71.

критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Поскольку развитие и формирование самостоя тельной личности закладывается в основном в школьные годы, то пробле ма становления самостоятельной личности наиболее актуальной является в школе. Однако в ситуации ограниченных возможностей классического (традиционного) обучения, страдающего вербализмом, отсутствием кон кретности в постановке целей, недостаточностью наглядности и т.п., про цесс развития и формирования самостоятельной личности затруднен. И хотя в последнее время предпринимаются усилия направить учебный про цесс в иное русло, развитию и формированию творческой самостоятель ной личности уделяется недостаточное внимание.

Вторая половина XIX–начало XX в. характеризуются возросшим вни манием к проблемам образования. Успехи естественных наук приходили в противоречие с содержанием школьного образования. В связи с экономи ческим подъемом России возрастали потребности общества в квалифици рованных, образованных кадрах, в людях с новым мышлением. Намети лась тенденция к ориентации школы на сокращение объема гуманитарно классического образования и отведения большего времени на изучение ес тественнонаучных и физико-математических дисциплин. Развитие естест венных наук привело к сближению педагогики с физиологией, психологи ей и медициной, что нашло отражение при разработке вопроса об учете индивидуальных особенностей детей в процессе обучения. На смену гос подству классического образования приходит реальное, и, так как несо стоятельность классической системы осознавалась большинством общест ва, предпринимались попытки создания образовательной системы с новым философско-педагогическим обоснованием. Происходившие в России во второй половине XIX–начале XX в. изменения в общественно-полити ческой и экономической жизни страны, неудовлетворенность существо вавшей системой образования направили усилия передовой педагогиче ской общественности на поиск новых форм, методов, организации обуче ния, которые могли способствовать формированию активной самостоя тельной личности. Формирование самостоятельной активной личности провозглашалось прогрессивными педагогами одной из важных задач об разования.

Исследованию проблемы самостоятельной учебной работы большое внимание уделяли педагоги, психологи и методисты второй половины XIX–начала XX в. С.П. Аржанов, В.Г. Белинский, В.П. Буданов, Н.Ф. Бу наков, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, М.И. Дем ков, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.И. Писарев, Б.Е. Райков, М.М. Ру бинштейн, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, К.П. Ягодовский и др. В рамках системы школьного обучения того време ни они пытались найти виды самостоятельной учебной работы школьни ков, которые могли стать средством повышения эффективности учебно воспитательного процесса. В атмосфере творческого поиска многие вид ные отечественные педагоги внесли существенный вклад в развитие тео рии и практики самостоятельной работы школьников.

В начале ХХI в. интерес к проблеме самостоятельной учебной работы заметно возрос. Она стала рассматриваться как одно из средств развития способностей и качеств личности, организации исследовательской дея тельности учащихся. При этом возрастает роль педагога в создании усло вий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активно сти, способности выявлять и реализовывать собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности, а также процесс вхождения личности в общество.

В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы – сделать это самотворчество прогрессивным, рас крыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим ребенком в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире и т.п.

Научная литература, в которой ставились вопросы совершенствования са мостоятельной работы учащихся, весьма обширна. Это прежде всего иссле дования психологов, дидактов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, В.В. Дрозиной, Б.П. Есипова, А.И. Зимней, Е.Н. Кабановой Меллер, Р.М. Микельсона, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, Е.С. Рабун ского, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт и др. Характеризуя сущность самостоя тельной работы школьников, ученые пишут, с одной стороны, о степени участия в ней учителя, а с другой – о самом характере учебной деятельно сти. В многочисленных определениях понятия самостоятельная работа внимание обращается прежде всего на эти два момента. Проблема разви тия самостоятельности школьников является одной из ключевых в педаго гике и частных методиках.

В современных условиях модернизации отечественного образования необходимы не только выработка новых идей, концепций, но также и пе реосмысление позитивного наследия отечественной школы и педагогики.

Поэтому актуальным представляется изучение теории и практики само стоятельной работы учащихся второй половины ХIХ–начала ХХ в., пе риода, который характеризуется поиском новых подходов к организации и методам обучения, в том числе усилением внимания педагогов к проблеме самостоятельной учебной работы школьников.

Н.Б. Баранникова ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ И НАЦИОНАЛЬНОЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА Богатейшее творческое наследие Петра Федоровича Каптерева (1849– 1922), выдающегося отечественного теоретика и историка педагогики, глубокого психолога, все больше привлекает к себе внимание исследова телей, практиков образования. Если за первые 60 лет, прошедшие после смерти замечательного педагога, была издана всего одна книга1 его произ ведений, то за последние 10 лет их количество стремительно увеличивает ся2. И это вполне закономерно. Оригинальный мыслитель стоит в одном ряду с лучшими представителями российской педагогики рубежа XIX– X вв., такими как С.И. Гессен и К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский и С.Т. Шацкий.

Все творчество П.Ф. Каптерева пронизывает стремление осмыслить проблему соотношения общечеловеческого и национального в теории, ис тории и практике образования. Эта проблема приобрела особое звучание в России начала ХХ столетия, когда, с одной стороны, страна все более втя гивалась в процесс формирования мировой цивилизации, выходила на ка чественно новый уровень экономических, политических, культурных и научных связей с другими странами, а с другой – переживала невиданный патриотический подъем, рост национального самосознания, стремления найти собственные корни и самоидентифицироваться в мировом цивили зационном пространстве.

П.Ф. Каптерев, продуктивно разрабатывавший антрополого-синтети ческую концепцию педагогического процесса, глубоко и всесторонне ис следовавший историю отечественной и зарубежной педагогики, отстаивав ший высокие идеалы воспитания человека и гражданина, пытался выявить общее и особенное в историческом и логическом измерениях образования.


Его идеи представляют исключительный интерес сегодня, когда отечествен ная педагогика вновь с заостренным вниманием ищет самобытные пути развития российского образования, пытается синтезировать многообраз ный опыт других стран в деле воспитания и обучения подрастающих по колений, применить его к решению проблем отечественной педагогики.

Изучение педагогического наследия П.Ф. Каптерева позволяет сделать вывод о том, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований ле жит методологическое положение о единстве общечеловеческих и нацио нальных начал воспитания и образования.

Концептуальная идея заключена в положении П.Ф. Каптерева об уни версальной сущности педагогического процесса, исходя из единства ан тропологического формирования человека, и национальной форме его Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

См., например: Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Москва;

Воро неж, 1999 // Каптерев (Антология гуманной педагогики). М., 2001;

Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 2004;

Каптерев П.Ф. О природе детей: Избр. М., 2005;

Каптерев П.Ф.

Задачи семейного воспитания: Избр.. М., 2005;

Каптерев П.Ф. Душевные свойства женщин:

Лекции и статьи. Воронеж, 2007 и др.

осуществления, отражающей специфику культурных и исторических тра диций, особенности национального менталитета разных народов.

П.Ф. Каптерев определяет статус педагогической теории как науки, имеющей универсальный, всеобщий характер и направленной на изучение объективных знаний о процессе воспитания и образования. Историко педагогический процесс он трактует с точки зрения соотношения общече ловеческих и национальных начал.

Методологическая позиция П.Ф. Каптерева по вопросу взаимосвязи общечеловеческих и национальных начал в воспитании и образовании имела прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования в условиях обострения национального вопроса в начале ХХ в. Основываясь на предшествующей разработке данной про блемы в российской педагогической культуре и западноевропейской нау ке, П.Ф. Каптерев сумел избежать космополитизма и национализма и способ ствовал утверждению общечеловеческих и национальных аксиологических приоритетов в педагогической теории и отечественном образовании.

Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева значимо для решения акту альной и сложной проблемы соотношения общечеловеческих и нацио нальных начал с учетом историко-педагогических традиций для совре менной теории образования и школы. Практика реформирования образо вания в современной России возродила тенденцию в педагогическом дви жении, направленную на создание национально ориентированных образо вательных учреждений.

В связи с этим особое значение приобретают идеи П.Ф. Каптерева об органической связи общечеловеческих и национальных начал, трактовка общечеловеческих ценностей как лучших достижений каждой националь ной культуры.

Педагогические идеи П.Ф. Каптерева необходимо учитывать совре менным реформаторам образования. К этим идеям, в частности, относят ся: органическая взаимосвязь общечеловеческих и национальных начал в образовании;

место и роль в нем гуманитарных дисциплин, особенно род ного языка и истории;

культурологическая трактовка значения овладения иностранными языками;

отношение к религии, в частности к правосла вию, как сокровищнице исторически сложившейся, народной по своему характеру, культуры и ее органической части – педагогики.

З.И. Батюкова СТАНОВЛЕНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ Идеи о всеобщем образовании, о международной организации, подоб ной ЮНЕСКО, высказывал в свое время Ян Амос Коменский (1592–1670).

Он разрабатывал проекты международного сотрудничества – всеобщего мира, межцерковного сотрудничества, международных сообществ уче ных-исследователей, а также планы по созданию международной органи зации государственного образования, проект Collegium lucis, который должен был учредить подобие международного министерства образова ния. Коменский разрабатывал план всестороннего преобразования челове ческого общества через унификацию знания и его распространение с по мощью совершенной школьной системы под руководством некой между народной академии;

через политическую координацию под руководством международных институтов, призванных поддерживать мир через прими рение церквей под эгидой толерантного христианства. Эти идеи воплоти лись в деятельности многих современных международных организаций, среди них ЮНЕСКО и Международное бюро просвещения ЮНЕСКО (МБП ЮНЕСКО).

Первую попытку масштабного международного обследования в обра зовании предпринял Марк-Антуан Жюльн (1775–1848). Им был разрабо тан стандартизированный опросник, содержащий 266 вопросов, часть из которых была опубликована в "Педагогическом журнале" в 1816 и 1817 гг., там же был указан адрес, по которому могли быть присланы ответы. Оп росник основывался на идее рассмотрения образования "с трех точек зре ния": 1) его предмет – человек;

2) его цель – счастье;

3) его инструмент – время. Опросник остался незавершенным. Понятно, что одному человеку было невозможно обработать такое большое количество информации. В начале XX столетия труды Жюльена были приобретены на книжных раз валах на берегу Сены в Париже и переданы в МБП ЮНЕСКО. Эти идеи и стали основой качественно нового научного направления в изучении обра зования в мире, названного сравнительное образование, которое в совре менных условиях приобрело огромное влияние благодаря международным сравнительным исследованиям.

Методологические основания сравнительного образования были рас смотрены и представлены в работах таких ученых, как Джонс (Jones P.E. – 1971, Comparative Education: Purpose and Method) и Холмс (Holms B. – 1981, Comparative Education, Some Considerations of Method). Первые по пытки систематических сравнительных исследований образования были сделаны Кэндел (Kandel I.L. – 1933, Studies in Comparative Education) и Ханс (Hans N. – 1949, Comparative Education). В своих работах эти ученые обратили внимание на сравнительное изучение образования в XIX в. в некоторых странах такими педагогами, как Жюльен (Jullian de Paris) и Ко узин (Victor Cousin) во Франции, Гриском (John Griscom), Манн (Horace Mann) и Бэрнард (Henry Barnard) в США, Арнольд (Matthew Arnold) и Сэдлер (Michael Sadler) в Англии. К числу работ в области сравнительного образования в российской педагогике относят статьи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.К. Крупской. Н.К. Крупскую называют первым компара тивистом в советской стране.

Термин научный по отношению к сфере "сравнительное образование" наиболее часто ассоциируется с работой Экстейн и Ноа (M. Eckstein and H. Noah – 1969, Toward a Science of Comparative Education). Образование как научное направление довольно длительное время индентифицирова лось с педагогической психологией, и психология была практическим приложением к проблемам образования. Еще в 1940-е гг. не обсуждались проблемы "педагогических исследований, речь шла только о "психолого педагогических исследованиях". В течение долгого времени проблемы об разования рассматривались как чисто дидактические или педагогические:

что и чему учить и как это делать. От психологии развития ожидался ответ педагогам о том, какие предметы ребенок в состоянии усвоить и какого характера учебный материал будет соответствовать детскому уровню раз вития. Психология учения и индивидуальных различий должна была ска зать педагогам, какого вида методы будут наиболее подходящими. Но спектр предметов для обучения увеличивался и так же расширялась пер спектива образовательных проблем. Появившиеся изменения в социаль ных науках оказали широкое воздействие на исследования в образовании.

Эти проблемы по содержанию больше рассматривались социологами, ан тропологами и экономистами. Они стали изучать условия образования вне школы (класса), такие как семья, общество в широком плане. Реформы в структуре школьной системы и программ обучения также требовали более широких перспектив, чем те, которые могла обеспечить психология. Об разование стало рассматриваться как инвестиции в национальное разви тие, как выгода и для индивидуума, и для общества. Возросшая помощь развивающимся странам дала основу для изучения того, как образование связано с национальным развитием.

Международные исследования образования в Европе как отдельная область научных исследований началась в первые два десятилетия после Второй мировой войны. Потребность в исследованиях образования и его результатах возникла в результате бума образовательных реформ и взрыва поступления в школы во многих странах и как потребность в планирова нии и строительстве национальных систем образования в странах третьего мира. Ожидалось, что исследования в образовании дадут знаниевую базу для структурных и программных ("куррикулум") реформ. Значительными темпами росли доступные источники финансирования исследований, осо бенно в "золотые 60-е гг.", когда экономика проходила через период экс пансии и образование рассматривалось как основной механизм экономи ческого развития.

Основой современных международных исследований в образовании можно считать восьмилетнее исследование (Eight year Study), проведенное в США под руководством Р.В. Тейлора (1932–1940). Концепция восьмилет него исследования выросла из желания людей, ассоциированных в Про грессивную ассоциацию по образованию (Progressive Education Assosiation) осуществить фундаментальную реконструкцию американской средней школы. Основанная в 1919 г. группой родителей и учителей, связанных с экспериментальными школами, организация первоначально направляла свои усилия на внедрении изменений в обучение в начальной школе. Ре шение, принятое на ежегодном совещании в 1930 г., сфокусироваться на старшей школе, частично отражало возросшее влияние профессиональных педагогов и желание активнее внедрять прогрессивные идеи в практику образования. Руководители исследования были озабочены тем, что в учебных планах и программах почти всех американских школ доминиро вали курсы по подготовке в колледжи, хотя только один из шести окон чивших старшую школу поступал в колледж. Прогрессивисты понимали, что, делая упор на подготовку в колледжи, школы не обеспечивают значи тельного обучающего опыта для наибольшей части школьников, фор мальное образование которых заканчивается старшей (средней) школой.


Первое кросс-национальное исследование проводилось под руково дством Института ЮНЕСКО в Гамбурге. Это было двухгодичное пилот ное исследование (1959–1961), охватившее тысячу 13-летних детей в каж дой из 12 стран-участниц. Целью этого "разведывательного" исследования была разработка единого исследовательского инструментария, который был бы общим для изучения обученности школьников в таких разных ти па странах, как Япония, Швеция и другие, а также ставилась цель выявить возможности для сбора и обработки полученных результатов едиными статистическими методиками, соответствующими поставленным педаго гическим задачам. Тестовые задания включали отдельные темы по мате матике, естествознанию. Для проведения первого международного срав нительного исследования по математике было решено создать междуна родную организацию исследовательских институтов ИЕА (IEA – The In ternational Association for Evaluation of Educational Achievements). В 1962 г.

был получен грант на проведение международного исследования. Между народные расходы финансировало американское правительство. На внут ренние исследования каждая из 12 стран-участниц выделила свое финан сирование. Начали работу с изучения и анализа учебных планов и про грамм по математике стран-участниц. Сбор данных об изучаемых темах по математике, их перевод и обработка продлились до 1965 г.

Дальнейшее развитие сферы международных исследований выдели лось в новые направления и подходы к изучению образования через приз му экономических и социальных изменений с целью выяснения условий изменения передачи знаний в обществе. В 1950-е гг. сравнительное обра зование в основном фокусировало внимание на культурных и философ ских основах (происхождении, корнях) национальных систем образова ния. В 1960-е и 1970-е гг. большой интерес к историческим знаниям изме нил этот подход. 1980-е гг. рассматривают как кризисные годы для иссле дований в образовании во многих странах. В 1990-е гг. многие исследова ния в образовании проводились в университетах, их результаты публико вались в специальных журналах.

Основной целью международных исследований школьного образова ния становится определение необходимых условий для качественного и результативного обучения, а также оказание влияния как на политику от дельных стран в сфере образования, так и на улучшение условий обуче ния, на реализацию права на получение полноценного и качественного образования каждому члену мирового сообщества.

Проблема международных исследований в образовании значительно отличается от исследований, проводимых внутри страны. Но в то же вре мя страны могут включаться в сеть международных исследований при ус ловии достаточно развитой исследовательской базы в самой стране. В ме ждународных исследованиях важным фактором являются цели и формы применения результатов исследований непосредственно в научно практических разработках стратегии и тактики реформирования и модер низации систем образования, программ и учебных планов, учебников и учебных пособий.

Традиционно специалисты в области сравнительного образования бы ли гуманитариями и философами. Исследования проводились на качест венном уровне. Новые требования к образованию со стороны обществен ного и экономического развития к образованию, появление компьютерных технологий сделали возможным переход к количественным крупномас штабным мультидисциплинарным многоуровневым исследованиям с уча стием специалистов из различных областей: не только педагогов, но и со циологов, антропологов, специалистов в области статистики и компью терных технологий.

Международные сравнительные исследования задают "мировой стан дарт" образования и школьного обучения. Предназначение международ ных исследований в образовании видят в совершенствовании условий и качества образования и в улучшении политики в области образования.

В.Г. Безрогов ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ АХИЛЛА-ГЕРОЯ (О КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИЧЕСТВА В ПОЭМАХ ГОМЕРА) Классик советской истории античной педагогики Г.Е. Жураковский не допустил в свой фундаментальный труд ни античных богов, ни античных героев, имевших сомнительное, полубожественное происхождение 2. В то Работа поддержана грантом РГНФ 08-06-00007а.

См.: Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940. (2-е изд. М., 1963). Указанное отношение автора видно уже из приложенного ко второму изданию имен ного указателя, не содержащего ни одного божественного или героического (легендарного) имени. Даже военное, или военно-спортивное воспитание обходится у него без упоминания самого имени Ахилла, выступавшего для всей греческой педагогики образцом такого воспи тания. Ср.: Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993. С. 69–70;

Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и обра зования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия. М., 2006. С. 69.

же время их образы, сюжеты, связанные с легендами об их воспитании, составили в истории образовательных традиций важный пласт примеров, своего рода воспитательных парадигм для последующих поколений. В ис тории как словесной, так и визуальной культуры Европы тема воспитания античных героев занимает важную часть как бытия культуры, так и ее пе редачи от поколения к поколению. Одним из наиболее популярных грече ских героев, чью историю мы знаем начиная, по крайней мере, с его рож дения, является Ахилл (Ахиллес), сын смертного царя Пелея и морской богини, нимфы Фетиды. Тема воспитания Ахилла очень популярна, на пример, в истории живописи, особенно в XVIII–XX вв.

Реконструкция истории воспитания Ахилла наталкивается на много численные сложности. Среди них: а) многообразие и противоречивость, многослойность и разновременность сохранившихся о его детстве текстов;

б) наличие в его истории божественного – кентавр Хирон, и человеческого учителя – грека по имени Феникс, достаточно знатного, но зависимого от отца мальчика. Литературно-мифологический канон сообщал о том, что Хирон наставлял мальчика в магии, науке, медицине, обучал его плава нию, игре на лире и другим навыкам и знаниям, в том числе метанию ко пья и стрельбе из лука. В процессе развития мифологии сюжет "воспита ние Хироном Ахилла" обрастал все новыми и новыми подробностями.

Список того, чему был обучен Ахилл мудрым кентавром, из века в век рос и детализировался, поэтому сейчас трудно определить самый древний ва риант хиронова "учебного плана"3.

Как все герои, Ахиллес (Ахилл и Ахиллес – два варианта одного име ни) обучался гораздо быстрее обычных детей. У Хирона Ахилл провел, вероятно, лет 6–8, поскольку, согласно Псевдо-Аполлодору, он был пере дан ему в конце грудного возраста и покинул кентавра после своего девя того дня рождения (Apollod. III, 6–8). Воспитание Ахилла продолжил Фе никс, установивший отношения с младенцем еще до отдачи резвого "мальца" кентавру и знакомый, как повествуют легенды, с самим Хиро ном, вылечившим Феникса от слепоты. Феникс сопровождает Ахилла не только оставшуюся часть его детства, но и облегчает ему переход во взрослую жизнь, неся примерно лет восемь (до исполнения Ахиллу 16– 17 лет), по сути, обязанности "дядьки", т.е. собственно "педагога", как на зывали домашнего воспитателя в древней Греции. Герой от околобожест венных пределов (сначала взращивание богиней-матерью, желавшей дать Среди обширного перечня всех знаний, умений и навыков, которыми обладал и кото рым обучал мудрый Хирон своих учеников, выделяются две линии, связанные: 1) с обучени ем ведению боя, отнятию жизни (Il. 16. 141–144);

2) с медициной, своего рода обратным во инскому искусством врачевания, возвращения жизни. Гомер атрибутирует Хирону даже обу чение Асклепия, знаменитого греческого врачевателя (Il. 4. 210–219). См. также третью из "Пифийских песней" Пиндара, где певец детализирует историю, указывая на то, что Хирон наставлял Асклепия с самого момента появления на свет будущего великого врачевателя, имевшего, в отличие от Ахилла, божественного отца и земную мать (3.1–15, 45–46).

сыну бессмертие или, по крайней мере, неуязвимость;

затем – кентавром, уже не совсем богом, хотя и бессмертным) переходит на воспитание в пределы земные. Фениксу выпадает важная роль социализировать Ахилла применительно к этим земным условиям жизни.

Рассмотрим здесь лишь некоторые детали, относящиеся в традиции к человеческому воспитанию Ахилла Фениксом и упомянутые в девятой песне "Илиады"4. Среди посольства, пришедшего к Ахиллу уговаривать его помириться с Агамемноном, забыть Брисеиду и публичное оскорбле ние, находится уже немолодой Феникс. На гневную речь Ахилла, на его слова об отъезде из лагеря ахейцев он отвечает длинной речью, основной мыслью которой выступает то, что старый воин Феникс не мыслит себя остающимся в лагере без своего воспитанника. Два отрывка из его речи особенно знаменательны. В одном из них он говорит, что в силу собствен ной бездетности с большим энтузиазмом воспринял поручение Пелея вос питать Ахилла, данное еще до вручения Ахилла Хирону. Уже тогда, гово рит Феникс, он полюбил Ахилла как родного сына. Феникс говорит о меч тах сделать Ахилла своим будущим защитником от возможных невзгод через установление с ним фактически родительско-сыновних близких от ношений. Мы видим типичный случай отдачи знатного ребенка более вы сокого статуса на воспитание человеку из более низкой знати, характер ный для воспитания статусной, элитной молодежи в племенных общест вах и древних цивилизациях, в том числе в гомеровской и архаической Греции (так называемый феномен воспитательства, кормильства или ата лычества)6.

Второй отрывок из речи Феникса повествует о финальном периоде ученичества Ахилла у Феникса, когда Пелей отправляет наставника вме сте с юношей Ахиллом (в начале Троянской войны Ахиллу, по мнению псевдо-Аполлодора, всего 15 лет). Делает он это ради окончания обучения Ахилла Фениксом уже в процессе военной экспедиции.

Феникс, а не мудрый Кентавр, обучает Ахилла человеческому "аго ральному красноречию", т.е. способности держать себя "в руках" и убеди тельно дискутировать в различных собраниях, в том числе и военных, – способности, столь важной впоследствии и для общинно-полисной Гре Фениксу 9-й главы "Илиады" посвящено несколько специальных работ. См.: Koehnken A.

Die Rolle des Phoinix und die Duale im IX des Ilias // Glotta, 53, 1975. S. 25–36;

Rosner J.A. The Speech of Phoenix: Iliad 9. 434–605 // Phoenix, 30:4, 1976. P. 314–327;

Tsagarakis O. Phoenix’s Social Status and the Achaean Embassy // Mnemosyne, 32, 1979. P. 221–242. См. также: Nagy G.

The Best of Achaeans: Concepts of the Hero in Archaic Greek Poetry. Baltimore, 1979.

Loigos, букв. "опустошение, разорение, разрушение", переведено Н.И. Гнедичем как "беда".

Гарданов В.К. "Кормильство" в Древней Руси // Советская этнография, 6, 1959;

Корне тов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993. C. 74–75;

Growing Up Fatherless in Antiquity. Edited by Sabine R. Hbner and David M.

Ratzan. Сambridge, 2009. P. 48–51, 97, 107, 145, 201, 209–15, 227, 242, 246, 278, 282, 286– 90;

Parkes P. Celtic Fosterage: Adoptive Kinship and Clientage // Comparative Studies in Society and History, 48:2, 2006. P. 359–395.

ции. Мы видим в "Илиаде", как использует Ахилл эти умения, отстаивая в девятой песне уже вполне "по-риторически" свое мнение перед натиском Агамемнона и посланных им "делегатов" к опозоренному – как раз "при всех", на "совете воинов" – юному бойцу, на которого Агамемнон, вероят но, попытался смотреть с высоты своей принадлежности к "поколению отцов" по отношению к Ахиллу и его юному возрасту, с высоты "родового начальника всех воев"7.

Феникс учит Ахилла также и ратной выносливости. Такая функция по зволила А.-И. Марру посчитать – несколько модернизируя ситуацию – данную пару "наставника-ученика" образцом "архаического рыцарского воспитания"8. Однако здесь мы видим все же еще не куртуазное обучение "плетению словес", но обучение логике речей, античному красноречию, применяемому пока лишь на военных собраниях, на "агоре воинов". Эпи ческий идеал наставничества для героев-людей Гомер моделирует на при мере Ахилла как двойной идеал обучения мужественной красноречивости или красноречивой мужественности9. На пороге между дидактическим мифом и историей воспитания нас встречает фигура старого воина, учите ля Ахилла, смертного мужа Феникса. Однако воин, пусть и из знатного рода, не может в эпическом мире равно искусно обучать и воинскому де лу, и словесному. Данное соотношение в структуре педагогического идеа ла будет впоследствии меняться, но для дальнейшей его эволюции весьма существенно, что подобная, пусть пока еще неравноправная внутри себя, диада "копья и слова" формируется уже на столь ранней стадии развития греческой культуры.

Б.М. Бим-Бад ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК Каждый этнос, любой народ к своей сегодняшней действительности пришел из глубокой древности и принес из нее некоторые, пусть и много кратно преобразованные, сущностные черты и особенности, которые он В "Илиаде" есть намек на развитие навыков красноречия у Ахилла (хотя чаще всего эпический герой не меняется в процессе повествования). Первая книга "Илиады" вкладывает в уста Агамемнона обвинение Ахиллу в том, что он не умеет себя вести и правильно разгова ривать на воинском совете. Храбрый в бою, он переносит эту храбрость в речь, в диалог, вы зывая обвинение в невоспитанности со стороны Агамемнона (1, 290–291). Также в "Илиаде" ближе к концу мы узнаем, что равного Ахиллу нет лишь в битве, но "на советах и многие лучше" (18, 105–106), хотя в 9-й и 11-й песнях Ахилл достаточно говорлив. См.: Михайлин В., Ксенофонтов А. Выбор Ахилла // Новое литературное обозрение. 2004. № 4(68). С. 59–62.

Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998. С. 25–26.

Ср.: Монро П. История педагогики. Ч. 1. Пер. с англ. М., б.г. С. 59–64.

выработал на заре своего исторического пути. При всем разнообразии культурно-исторических объединений людей есть и общие для всех и ка ждого из них явления в общественной, экономической, культурной жизни.

Воспитательные и образовательные практики не составляют исключения в указанном отношении. В фундаменте их структуры и содержания лежат существенно однотипные признаки, несущие на себе отпечаток их проис хождения, генезиса составляющих их явлений и процессов.

Воспитательная нацеленность социализации в рамках этнокультурных процессов, восходящих к доисторическим временам первобытно-об щинного строя и составляющих ядро традиционной народной педагогики, хорошо изучена (Г.Н. Волков, Г.Б. Корнетов, Ф. Хофман и др. ). Но в не драх протописьменной эпохи у всех этносов нарождается, наряду со спе циальным техническим образованием (в рамках ученичества), и прототип формальной общеобразовательной школы для всех членов общества. Ее цели, содержание, организационные формы и методы имели долгую историческую судьбу и в главных способах проявления своей сущно сти сохранились до сего дня. В ходе исторического развития этносов и человеческого общежития в целом произошла дихотомия педагогиче ского компонента инициаций, характеристике которых посвящена на стоящая статья.

1. Обучающий компонент в структуре и содержании инициаций. В 1909 г. французский этнограф и фольклорист Арнольд ван Геннеп (1873– 1957) опубликовал книгу "Обряды перехода: Систематическое изучение обрядов" – о переходе от одной социальной роли к другой. Ван Геннеп показал, что обряды всех без исключения этносов состоят из трех разли чимых последовательных этапов: "отделение, переход, включение" (sparation, marge, agrgation) или допороговый, пороговый, послепопоро говый (долиминальный, лиминальный, постлиминальный) этапы.

Индивид (или группа) инициируемых на первом этапе отлучаются от их старого статуса, потом адаптируются к новому на протяжении некото рого периода времени, наконец, вновь включаются в общество в новом социальном статусе. Ван Геннеп видел социальную и культурную значи мость ритуалов перехода, хотя они и сообразуются с возрастными цикла ми в жизни человека. Так, большая часть обрядов, о которых говорят, что они делают юношу мужчиной, девушку – женщиной (или способны это сделать) является обрядами отделения от бесполого мира, за которыми следуют обряды включения в мир, разделенный по признаку пола. Инди вид входит в конкретное сообщество людей своего пола, участвуя одно временно во всех других объединениях общего или специального характера.

Смысл актов этого обряда заключается в том, чтобы вызвать резкое изменение в жизни новичка;

прошлое должно быть отделено от него ру бежом, который он никогда не сможет переступить. Узы его родства с ма терью резко обрываются, и начиная с этого времени он уже причисляется к мужчинам. Он должен оставить все игры и спортивные занятия детства с того самого момента, когда прерываются прежние домашние связи между ним и матерью или его сестрами. Теперь он становится мужчиной, осве домленным, осознающим обязанности, возлагаемые на него как на члена сообщества.

Затем наступает позитивная часть: обучение своду обычного права, по степенное приобщение к знаниям путем выполнения перед ним тотемиче ских церемоний, рассказывания мифов и т.д.

Финальным актом является религиозная церемония и главным образом особое членовредительство, различное у разных племен (вырывают зуб, надрезают пенис, наносят шрамы и т.д.).

После прохождения этих обрядов посвящаемый навсегда идентичен взрослым членам клана.

То же мы наблюдаем и у славян (В.Г. Балушок). Сначала происходит отделение. В рамках традиционной половозрастной градации украинцев, а также западных славян выделение мальчиков в особую подростковую группу начиналось с 6–8 лет. Постепенно взрослые мальчики составляли тесно сплоченную группу, в которой пребывали до 14–16-летнего возраста.

Далее, пройдя обряды посвящения, они становились членами объеди нения взрослых юношей. Особенно четко оформленными такие группы подростков были на украинском Полесье, где исследователи отмечают их большое сходство с подростковыми группами архаических обществ.

Большую роль в сплочении подростковой группы играли насмешки со стороны девушек и взрослых парней. Последние часто не ограничивались только словами, но и переходили "к делу": могли забросить шапку подро стка на крышу, снять с него штаны, подвесить вниз головой и т.д. Стрем ление противостоять этим действиям и стать в итоге членами взрослой молодежной компании сплачивало подростков в единую группу.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.