авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ,

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической

конференции

Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г.

Том I Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 37:001.895(082) ББК Ч404.3я431 Редакционная коллегия: действ. член РАО, д-р пед. наук, проф. В.И. Загвязинский;

действ. член РАО, д-р пед. наук, проф. Г.М. Романцев;

чл.-кор. РАО, д-р психол. наук, проф. Э.Ф. Зеер;

чл.-кор. РАО, д-р пед.

наук, проф. Г.И. Ибрагимов;

чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф. П.Ф. Кубрушко;

чл.-кор. РАО, д-р физ.-мат. наук, проф. Е.К. Хеннер;

д-р филос. наук, проф. Л.М. Андрюхина;

д-р пед. наук, проф. С.А. Днепров;

д-р филос.

наук, проф. А.Б. Костерина;

д-р экон. наук, проф. А.Г. Мокроносов;

д-р пед. наук, проф., Г.П. Сикорская;

канд.

пед. наук, доцент А.В. Ефанов;

канд. техн. наук, доцент А.А. Карасик.

Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р И66 пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин;

д-р пед. наук, проф. В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.

проф.-пед. ун-та, 2013. Том I. 274 с.

ISBN 978-5-8050-0521- Представлены материалы докладов VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновацион ные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития».

Сборник адресован научным работникам, аспирантам, магистрантам, преподавателям и другим категори ям работников системы образования, интересующихся инновационными процессами в образовании.

УДК 37:001.895(082) ББК Ч404.3я Печатается при финансовой поддержке РГНФ (проект № 13-06-14033г).

ISBN 978-5-8050-0521-4 © ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», Список условных сокращений АГАО - Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина (г. Бийск) БашГПУ - Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (г. Уфа) БНТУ - Белорусский национальный технический университет (г. Минск, Беларусь) БелГИК - Белгородский государственный институт искусств и культуры (г. Белгород) ВГАУ - Волгоградский государственный аграрный университет (г. Волгоград) ГАУ - Государственный аграрный университет Северного Зауралья (г. Тюмень) ЕАСИ - Екатеринбургская академия современного искусства (институт) (г.

Екатеринбург) ЕИ КФУ - Елабужский институт Казанского (Приволжского)федерального университета (г. Елабуга) ИГХТУ - Ивановский государственный химико-технологический университет (г. Иваново) ИГУ - Ивановский государственный университет (Шуйский филиал) (г. Шуя) ИжГТУ - Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова (г. Ижевск) ИПКиПРО - Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики (г. Ижевск) ИРО - Институт развития образования (г. Екатеринбург) ИРОСТ - Институт развития образования и социальных технологий (г. Курган) КазГЭУ - Казанский государственный энергетический университет (г. Казань) КГСХА - Костромская государственная сельско-хозяйственная академия (г. Кострома) КНИТУ-КАИ - Набережночелнинский филиал Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (г. Набережные Челны) КФУ - Казанский федеральный университет (г. Казань) МАДИ - Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (г. Москва) МГАУ - Московский государственный агроинженерный университет имени В.П.

Горячкина (г. Москва) МГУП - Московский государственный университет печати им. Ивана Федорова (г. Москва) МФТИ - Московский физико-технический университет (г. Долгопрудный) МЭСИ - Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (г. Москва) НГПУ - Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск) НИУ БелГУ - Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород) НТИ НИЯУ - Новоуральский технологический институт Национального исследовательского МИФИ ядерного университета МИФИ (г. Новоуральск) Озерский - Озерский филиал Южно-Уральского государственного университета филиал (г. Озерск) ЮУрГУ (НИУ) ОмГТУ - Омский государственный технический университет (г. Омск) ОГПУ - Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург) ОГУ - Оренбургский государственный университет (г. Оренбург) ПГНИУ - Пермский государственный национальный исследовательский университет (г. Пермь) ПензГТУ - Пензинский государственный технический университет (г. Пенза) ПНИПУ - Пермский национальный исследовательский политехнический университет (г. Пермь) ПолтНТУ - Полтавский национальный технический университет им. Юрия Кондратюка (г. Полтава, Украина) РГГМУ - Российский государственный гидрометеороло-гический университет (г. Санкт-Петербург) РГППУ - Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург) РГУ - Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина нефти и газа (г. Москва) СГАДА - Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (г. Новосибирск) СКФУ - Северо-Кавказский федеральный университет (г. Пятигорск) ТГПУ - Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого им. Л.Н. (г. Тула) Толстого ТГТУ - Тамбовский государственный технический университет (г. Тамбов) ТОГУ - Тихоокеанский государственный университет (г. Хабаровск) ТюмГНУ - Тюменский государственный нефтегазовый университет (г. Тюмень) ТюмГУ - Тюменский государственный университет (г. Тюмень) УГАТУ - Уфимский государственный авиационный технический университет (г. Уфа) УИПА - Украинская инженерно-педагогическая академия (г. Харьков) УралГАХА - Уральская государственная архитектурная академия (г. Екатеринбург) УрГМУ - Уральский государственный медицинский университет (г. Екатеринбург) УрГЭУ - Уральский государственный экономический университет (г. Екатеринбург) УрГПУ - Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург) УГЛТУ - Уральский государственный лесотехнический университет (г. Екатеринбург) УрГУПС - Уральский государственный университет путей сообщения (г. Екатеринбург) УрФУ - Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.

Ельцина (г. Екатеринбург) УрЮИ - Уральский юридический институт МВД России (г. Екатеринбург) ФГНУ - Федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории ИТИП РАО педагогики» Российской академии образования (г. Москва) ХГИИК - Харьковский государственный институт искусств и культуры (г. Хабаровск) ХГПА - Харьковская гуманитарно-педагогическая академия Харьковского областного совета (г. Харьков) ХИБМ - Харьковский институт бизнеса и менеджмента (г. Харьков) ХНАУ - Харьковский национальный аграрный университет имени В.В. Докучаева им. В.В. (г. Харьков) Докучаева ХУВС - Харьковский университет воздушных сил имени Ивана Кожедуба (г. Харьков) ЧГАА - Челябинская государственная агроинженерная академия (г. Челябинск) ЧГПУ - Челябинский государственный педагогический университет (г. Челябинск) ЧИПС - Челябинский институт путей сообщения Уральского государственного университета путей сообщения (г. Челябинск) ЮТИ ТПУ - Юргинский технологический институт (филиал) Томского политехнического университета (г. Югра) ЯГТУ - Ярославский государственный технический университет (г. Ярославль) ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ УДК 378. Воронов А.А., Голунов Н.Н, Дорожкин Е.М., Зубцов Д.А., Малыгин А.А.,    Мамаева М.А.,Сорокин Н.Ю., Таранцева К.Р., ФГАОУ ВПО МФТИ, г. Долгопрудный ФГБОУ ВПО РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, г. Москва ФГАОУ ВПО РГППУ, г. Екатеринбург ФГБОУ ВПО ИГХТУ, г. Иваново ФГБОУ ВПО РГГМУ, г. Санкт-Петербург ФГБОУ ВПО ТОГУ, г. Хабаровск ФГБОУ ВПО ПензГТУ, г. Пенза НОВАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛАТФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ДЛЯ ВУЗОВ Аннотация. Представлены тенденции, влияющие на развитие образования, и описана новая технологиче ская платформа, которая открывает перед вузами и странами новые возможности развития.

Ключевые слова: образование, инновации, изменения, технологическая платформа, технологии, компе тенции.

Секрет изменений – направить всю свою энергию не на борьбу со старым, а на создание нового.

Сократ На сегодняшний день в международном и российском экспертном сообществе ведется активная дискуссия о том, каким будет будущее образование через 10, 20 или 50 лет? Эксперты едины во мнении, что сейчас мир стоит на пороге новой волны инноваций, которая и может изменить суще ственным образом сложившийся «образовательный ландшафт». Говоря о масштабных инновациях в образовании в целом, можно выделить четыре:

первая – это появление в X-XII веках в Европе университетов, ориентированных на трансляцию универсума знаний (Болонья, Париж);

вторая – классно-урочная система Яна Амоса Коменского, предложенная в XVII веке и являю щаяся по сегодняшний день нормой школьного образования;

третья – появление в XIX веке университетов исследовательского типа по модели В. фон Гум больдта, предназначенных для генерации научных знаний и подготовки исследователей;

четвертая – на рубеже XIX и XX веков философия прагматизма образования и эксперименталь ные методы обучения Д. Дьюи, которые стали основой для развития проектного обучения и «актив ных методов» подготовки.

При этом в профессиональном сообществе сложилась единая точка зрения по поводу оценки текущей ситуации в образовании и неизбежности изменений. Эту текущую ситуацию определяют четыре ключевых тенденции, которые одновременно задают параметры образования будущего:

1) «массовизация» образования;

2) интернационализация образования;

3) турбулентность мировой экономики и формирование нового технологического уклада в про мышленности;

4) «цифровая революция».

Не останавливаясь на подробном рассмотрении представленных трендов, отметим, что эти вы зовы образованию требуют трансформации образовательных учреждений и появления новых мо делей. Вполне возможно, сложившиеся модели образовательных учреждений устоят, пережив оче редную волну инноваций, как это произошло с появлением книгопечатания в XV веке или радио и телевидения в XX веке. Однако в условиях бюджетного дефицита правительства многих стран не в состоянии уже поддерживать высокие темпы расходов на образование, а на деньги граждан или ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ частные бюджеты рассчитывают не только школы и университеты, но и многочисленные тренинго вые компании, корпоративные университеты и образовательные стартапы, предлагающие доступное обучение высокого качества по всему миру. Тем самым становится понятно, что именно финансовые обстоятельства становятся главным двигателем изменений и, чтобы оставаться в образовательном пространстве, необходимы меры по адаптации к новым экономическим условиям. Многие образова тельные эксперты предлагают свои решения задачи трансформации образовательных учреждений.

Так, М. Барбер и др. [3], считают, что в результате усилившейся конкуренции шансы на успех будут иметь пять типов вузов: элитные университеты, массовые университеты, нишевые университеты, местные (локальные) университеты и вузы, предлагающие механизмы обучения в течение всей жиз ни. Другие эксперты [4] предлагают модель «предпринимательского университета» как ответ на вы зов экономики знаний. Российское видение по поводу будущего образования, в частности высшего, можно увидеть в программных государственных документах, таких как «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы, форсайтах Агентства стратегических инициатив, а также в разработках бизнес школы СКОЛКОВО концепцию «проблемно-ориентированного университета».

В силу действия различных перечисленных тенденций и технологических факторов для обра зования открываются новые возможности, связанные с созданием проектов (образовательных стар тапов) с нуля («гринфилды») на новых технологических основаниях. Такие проекты получили спе циальное название – «EdTech» (Educational Technologies – образовательные проекты, основанные на современных ИКТ-технологиях), которые набирают все большую популярность во всем мире, поддерживаются инвесторами и вниманием со стороны СМИ. В отличие от традиционных образо вательных институтов такие проекты имеют огромные возможности по масштабированию, не про тивостоят, а развиваются в соответствии с перечисленными выше тенденциями – массовизацией, глобализацией и цифровизацией образования.

Ключевыми элементами новой технологической платформы являются:

1. Массовые открытый онлайн курсы, т.н. МООК (« »), которые по »), зволяют организовать учебный процесс одновременно для тысячи студентов в любой точке мира.

2. Система управления учебным процессом, т.н. S (« S»), позво »), ляющие выстраивать индивидуальные образовательные траектории и проводить оценивание резуль татов обучения на различных уровнях.

3. Экосистема поддержки нового образования, под которой понимается формирование нового содержания образования, специализированных социальных сетей для обучающих и обучающихся, а также систем анализа больших массивов данных, которые позволяют совершенствовать педаго гические технологии и адаптировать учебный процесс под возможности и требования каждого об учающегося.

4. Новая инфраструктура образования, открывающая «физический» доступ для миллионов лю дей к новым образовательным возможностям (компьютеры, планшеты, смартфоны, образователь ные центры).

Перечисленные элементы новой технологической платформы имеют примеры успешной реали зации в виде отдельных образовательных стартап-проектов, которые получили поддержку инвесто ров и признание пользователей.

Что касается МООК, то они быстро набрали популярность и стали самой обсуждаемой темой в образовании за последний год, поскольку в основе их лежит процесс трансляции знаний от обучающе го к обучающемуся, который доведен до технологического совершенства. Определяющим фактором успешности курса является его дизайн: курс должен быть спроектирован таким образом, чтобы обу чающийся смог освоить материал без участия преподавателя. Для создания и продвижения междуна родных МООК-платформ формируются образовательные консорциумы разных стран (США, Велико британия, Германия, Австралия. Бразилия), тогда как российские вузы остаются вне этих течений и продолжают борьбу за бюджетное финансирование и платных студентов. Вместе с тем, в настоящее время в глобальном мире от обучающего (учителя, преподавателя) требуется меньше уделять внима ния собственно преподаванию, а сосредотачиваться на обучении учащихся самостоятельно учиться.

Учебные программы нацелены на стандарты, которые становятся короче, но амбициознее по своим минимальным требованиям, – происходит усложнение требований к содержанию обучения на всех уровнях. Некоторые знания преподаются иногда в наше время на 2–3 года раньше, а требования к умениям выросли даже на предшкольной ступени обучения. Современные стандарты образования со ставляют так, чтобы у обучающегося оставалось больше времени на более глубокое осмысление идей и их применение на практике. Обучение акцентируется на исследовательских аспектах, на умениях анализировать, на реализации своих знаний и умений в практическом их применении зачастую в не знакомых неучебных ситуациях, которые встречаются в повседневной жизни.

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ Анализ зарубежного опыта показывает, что первым шагом на пути запуска российской МООК платформы может стать локализация и адаптация имеющихся лучших онлайн курсов известных про ектов (, EdX и др.) по следующим направлениям:

– по компетенциям, которые востребованным российскими корпорациями, но отсутствующие у российских вузов;

– по передовым и приоритетным для России направлениям науки и техники.

Это позволит восполнить базу недостающих компетенций для отечественной промышленности и науки, сэкономив значительное время и ресурсы на разработку собственных образовательных ре сурсов. Также имеет смысл говорить о продвижении лучших российских курсов по темам и на правлениям, в которых наша страна традиционно впереди и имеет компетенции мирового уровня – математика, физика, культура, литература и искусство. Успех таких проектов (инициатив) будет давать стимул для запуска перспективных исследований и поиска собственной ниши в глобальном разделении интеллектуального труда.

Инвестиции в людей и предпринимательские инициативы, а не в образовательные организации, становится сегодня главным фактором успеха.

Список литературы 1. Конанчук Д.С. Эпоха «гринфилда» в образовании / Д.С. Конанчук, А.Е. Волков. М.: Центр образова тельных разработок Московской школы управления СКОЛКОВО, 2013. 50 с.

2. Edc Gc, ED, 2012.

3. Bb. A ch c: Hh dc d h hd /. Bb, K. D, S. Rz, 2013.

4. H E. Th T Hx: U-d- I Ac, 2008.

УДК 37.014(470+571) Загвязинский В.И.

ФГБОУ ВПО ТюмГУ, г. Тюмень СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И СТРАТЕГИЯ ЕГО ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ Аннотация.  Охарактеризованы кризисные явления современной ситуации в российском образовании, выявлено расхождение декларируемой в официальных документах гуманистической стратегии, с одной сто роны, и образовательной политики модернизации образования, с другой. Выявлены возможности реального утверждения приоритета образования на основе перехода к опережающему социально-экономическое разви тие образованию и гармонизации установок «сверху» и педагогического творчества «снизу».

Ключевые слова: образовательная политика, опережающее образование, приоритет образования в соци ально-экономической сфере, педагогический профессионализм.

Современная ситуация в российском образовании, несмотря на определенные позитивные сдви ги в укреплении его социального статуса, материального обеспечения и информатизации, вызывает обоснованную тревогу. Образованию по-прежнему присущи многообразные кризисные проявле ния, которые пытаются преодолеть административными методами, сводящимися к обобщенному понятию «оптимизация» и дающими очень относительный, а порой и отрицательный эффект.

Попытаемся разобраться в ситуации, выявить факторы, негативно влияющие на ситуацию, на метить стратегические ориентиры выхода из кризиса и дальнейшего развития отечественного об разования.

На первый взгляд ситуация в российском образовании представляется достаточно благополуч ной. Расширяется охват детей дошкольным образованием, введены новые улучшенные стандарты начального и основного общего образования, профессионального образования, профильное обуче ние, повышается заработная плата учителей, успешно идет процесс информатизации образователь ных учреждений, принимаются меры по оптимизации сети средних и высших учебных заведений, по повышению качества научных исследований в сфере образования. В ряде регионов успешно решается в рамках федеральных проектов последних лет («Образование», «Наша новая школа»), ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ инициатив и поручений президента вопросы строительства и оборудования образовательных уч реждений, модернизации учебно-воспитательного процесса, социального обустройства работников образования. Несколько увеличился приток молодых кадров в школу.

Однако преодоление кризисных явлений в образовании идет медленно и малоэффективно. Важ ная причина такой ситуации – расхождение между верными общими установками, декларируемыми в документах, отражающих общую социальную стратегию и тем, как они реализуются в образова тельной политике и практике реформирования отечественного образования [4]. Провозглашается стратегия приоритетной роли образования, его опережающей роли в социальном и экономическом процессе страны, однако сохраняется его остаточное финансирование, его трактовка как сферы ус луг, его реальная зависимость от сегодняшней экономики, переживающей не лучшие времена и не всегда разумных административных мер.

Факты, подтверждающие приведенную оценку, общеизвестны. Напомним только некоторые из них.

- Потеря мирового лидерства в сфере образования, низкие места в мировых рейтингах среднего и высшего образования [2].

- Кадровый голод. Одаренные молодые люди предпочитают идти в другие сферы, не хвата ет учителей начальных классов, учителей математики, физики, иностранных языков, особенно в сельских школах, воспитателей. В образовательных учреждениях существенно сокращены ставки психологов, логопедов, социальных педагогов, всех, кто не ведет уроки в классе. Это очень обедняет возможности развития и воспитания детей.

- Традиционное, хроническое недофинансирование образования, вследствие чего педагоги вы нуждены вести большое количество часов, нередко 1,5 или 2 ставки. Это снижает качество педаго гической деятельности, но вуалирует ситуацию, позволяя представлять растущие средние цифры зарплаты и закрытые кадровые вакансии. Давно доказано, что экономия на образовании – один из самых опасных для будущего страны вид экономии.

- Многообразные ошибки в образовательной политике: директивное излишество, соревнова ние за лучшие показатели, непродуманное и оттого постоянно уже более 10 лет улучшаемого ЕГЭ, гигантомания (слияние образовательных учреждений, строительство школ на тысячу и более уче ников), нормативное финансирование, приведшее к ликвидации многих тысяч сельских школ и др.

Особо следует сказать о мерах, угрожающих потерей педагогического профессионализма. Речь идет о ликвидации значительной части педагогических вузов и переводу студентов на университет ские программы.

- Недооценка, а нередко просто игнорирование научного обеспечения образования, когда без учета рекомендаций и прогнозов социологии, демографии, педагогики и психологии, культурологии и других обеспечивающих образование наук принимаются важные управленческие решения, напри мер, о реорганизации самих образовательных и научных учреждений, об увеличении бюджетных мест в пользу естественно-научных и технических специальностей (тут возражений нет), но за счет «ужимания» гуманитарных специальностей (тут уже напрашивается аналогия – «Тришкин кафтан»

по И.А. Крылову).

Указанные факты чреваты серьезными последствиями. Возник серьезный разрыв между декла рируемой, совершенно правильной и перспективной социальной стратегией государства, с одной стороны, и образовательной политикой и практикой реформирования образовательной системы, с другой.

В результате нарушения иерархии образовательных ценностей, во многом искажены (тем же ЕГЭ и системой финансирования) ориентиры деятельности образовательных учреждений, не осу ществляется на деле приоритет образования в социальной политике и практике реформирования, а также принципиально важный приоритет воспитания даже в самой системе образования.

Указанные (и не указанные) тенденции и управленческие ошибки осложняют ситуацию, однако потенциал системы, её резервы позволяют надеяться, что в перспективе можно добиться серьезного улучшения ситуации. К числу резервов, которые сравнительно нетрудно использовать, можно на звать:

- сохранившуюся гуманистическую традицию отечественного образования, отраженную в до советском и советском развитии педагогической мысли и образовательной практики;

- частично сохранившийся, традиционно достаточно высокий уровень начального образования и математической подготовки;

- резервы новых информационных технологий, открытого и дистанционного образования, инте рактивного обучения и особенно эффект интеграции новых и традиционных подходов и технологий;

- резервы сетевой кооперации и координации;

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ - приглушенная административным нажимом, но не потерявшая своих качеств творческая ини циатива передовой практики.

Теперь традиционный российский вопрос «Что делать?».

Необходимо, прежде всего, договориться о стратегических ориентирах, иерархии ценностей и приоритетов в непрерывно идущей и пока мало продуктивной модернизации российского образо вания.

Прежде всего, это, конечно, безусловная ориентация на важные и трудноиерархизируемые цен ности: человек, его здоровье, Родина, труд, мир и солидарность людей и человеческих сообществ, устойчивое развитие, природосбережение и др.

Реальная ориентация на получивший признание тезис о приоритете образования, кроме при оритета внимания государства, общества, семьи и приоритета его финансирования, содержит ориен тацию на движение от нынешнего догоняющего или в лучшем случае «синхронного» по отношению к современным процессам социально-экономического и социокультурного развития образования к образованию опережающего типа [1]. И тут сразу встают вопросы: что следует опережать? И что для этого следует предпринять в первую очередь?

Укажем сразу на многообразие характера проявления опережающей ориентации в науке и практике.

Глобальное опережение. Это пока задача на длительную перспективу. Нужно пока преодолеть растущее отставание от ведущих и быстро развивающихся стран, опираясь и на изучение зарубеж ного опыта, и на традиции отечественного образования, и на сохранившиеся явные или латентные сильные стороны нашего образования (математическое образование, программы и качество подго товки в начальной школе, масштабы высшего образования) [2].

Социально-экономическое опережение. Говорить об опережении образованием здравоохра нения или культуры, очевидно, неправомерно, ибо основные ценности этих сфер, как отметил А.

Маслоу, не иерархизируются. А вот опережение нужд и запросов экономики, производства, соци альной жизни целесообразно и нередко просто необходимо.

В последние годы считается, что образование обслуживает экономику и подчиняется законам и запросам рыночной экономики. Неслучайно базой разработки образовательных инноваций, идущих сверху, от административных органов, является Высшая школа экономики. Однако В.В. Путин в своих предвыборных материалах последнего периода поставил вопрос иначе. Он обратил внима ние на то, что высокий уровень людей, имеющих высшее профессиональное образование, - наше серьезное конкурентное преимущество на международной арене, что предстоит так перестроить экономику, чтобы реализовать наше конкурентное преимущество в образовании [6].

Это еще раз доказывает, что образование может не только идти в ногу с экономикой, но и опе режать экономику в подготовке кадров и чем выше будет его качество и надежнее опережение, тем больше будет и его социальный, и экономический эффект.

Содержание собственно педагогического опережения состоит в вытекающей из сути образо вания ориентировки, основанной на сопоставлении сегодняшних интересов и запросов общества и личности, в частности, учета запросов нынешних работодателей и ценностных ориентаций детей, молодежи, родителей, и того, что потребуют новая социальная ситуация и живущий в ней человек через 10 – 15 лет. В дидактике и педагогической психологии суть данного подхода получила отраже ние в положениях о том, что развивающее обучение должно «забегать вперед развитию» (Л.С. Вы готский), что необходимо проектирование развития личности и коллектива, в утверждении оптими стической гипотезы в подходе к каждому воспитаннику, пусть даже с некоторым риском ошибиться (А.С. Макаренко), в его же учении о стадиях развития коллектива и системе перспективных целей в развитии личности и коллектива.

Методическое опережение. Этот вариант касается внутренней организации педагогического процесса, он прежде всего, выполняет пропедевтическую функцию по преодолению познаватель ных трудностей в освоении нового материала или освоении новых действий и отношений в конкрет ном социуме. Новые для обучающихся и воспитанников факты, отношения, выводы, рекомендации, обоснования вводятся загодя, как фоновый, не объяснительный элемент. Когда к ним возвращаются позже, они усваиваются уже гораздо легче. Образцы такой структуризации обучения даны в методи ках педагогов-новаторов С.А. Лысенковой и В.Ф. Шаталова.

Научное опережение. Призвано реализовать одну из основных функций науки – обоснование перспективного опережения в развитии процессов, поддающихся целенаправленному изменению.

Полезно различать нормативно-оперативное и практико-обеспечивающее научное опережение.

Первое должно предшествовать принятию решений, отраженных в законах, постановлениях, программах и других установочных документах, обеспечить их научную обоснованность. Это функ ция социологии образования, культурологи, этики, общей и философской методологии, общей и ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ социальной педагогики. Она может быть специальным предметом исследования новой отрасли пе дагогики – педагогической политологии.

Второй вид научного опережения – практико-обеспечивающее опережение должно - опережать практику инновационного процесса. В связи с новыми образовательными стандартами остро стали вопросы: как обеспечить компетентностный подход в образовании разного уровня при сохранении предметной структуры учебного плана, как формировать при этом универсальные учебные действия, как обеспечить целостный учебный процесс, интегрируя общее и дополнительное образование, обяза тельные и факультативные занятия, в целом - учебную и внеучебную деятельность школьников.

Видимо всем, кто имеет отношение к судьбам отечественного образования и прежде всего зако нодателям, авторам стандартов, программ, учебников, проектов развития образовательных систем, руководителям всех рангов, методистам, необходимо уточнить свои исходные концептуальные уста новки о целях, функциях и планируемых результатах (продуктах) той системы образования, кото рую мы намерены выстроить в обозримом будущем.

Общие положения такой концепции отражены во всех законодательных актах последних лет, в том числе в новом Законе об образовании в РФ и в последнем поколении образовательных стандартов [3]. Стоит только подчеркнуть, что образование, и сегодняшнее и тем более в будущего, многофункционально, оно выполняет функции личностно индивидуального развития его субъектов, его социального развития, а следовательно и формиро вания социальных отношений, оно служит фактором сохранения и развития культуры общества и становления «человека культуры», оно формирует «человечески капитал», способность к высоко производительному труду (в том его функция преобразования экономики). Именно такая много функциональность объясняет приоритетность образования, его паритетную и даже опережающую роль по отношению к экономике и культуре, возможность и целесообразность такой ситуации, когда образование опережает развитие экономики, что особенно необходимо в периоды экономического или общего кризиса или стагнации [5].

С указанных позиций и следует критически проанализировать современную ситуацию, отде лить зерна от плевел, то, что способствует развитию, от того, что ему препятствует, выделить «зоны риска», западающие участки, болевые точки (подготовка инженеров, техников, квалифицированных рабочих, приоритет воспитания, сохранения здоровья, идеалы и моральные ориентиры молодежи и др.), а затем обнаруживать назревшие и назревающие проблемы, «точки роста», ключевые и пер спективные идеи преобразования, а также методические инструменты и способы их реализации.

Например, идея о том, что педагогика есть в значительной степени учение о мере, способах про дуктивного для развития человека и общества сочетания в чем-то противоположных, но в принципе необходимых сторон и тенденций педагогического процесса, требует разных способов соотнесения личных и общественных интересов, свободы и ограничений в воспитании, индукции и дедукции, абстрактного и конкретного в обучении, традиционного и нового в исследовании и практике и т.д.

Вопросов, по которым нужен критический анализ с выходом на перспективные решения в об разовании накопилось, очень много. Укажем на некоторые из них и рассмотрим их с позиций ука занной выше идеи о сочетании противоречивых подходов.

Идея приоритетности воспитания требует пересмотра не только того, что именуется воспи тательной работы, но и логики построения всей системы обучения. Исходя из положения о том, что обучение и её важнейшая составляющая – учение представляет основной вид деятельности ученика и студента, следует в обучении исходить не только из логики развертывания научного знания или житейского опыта, но и обязательно – из логики развития ученика. В общем виде это положение из вестно давно (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.), но в систему развития ученика, из учающего разные предметы и переходящего из класса в следующий класс и новую ступень обучения выполнение этого требования пока не обеспечено.

Центр тяжести во внеклассной и внеаудиторной работе часто делается не на сущностные во просы, не на механизмы становления личностных качеств, а на внешние атрибуты, источники и мероприятия. В патриотическом воспитании – это культ героев и героических деяний прошлого, уважение к флагу, гербу, гимну, это музейные экспозиции, слеты, парады и т.д. Все это необходимо, но должно служить главному, формированию общественно значимых ценностных установок, вос питанию стремления работать во благо людей, трудиться во имя прогресса Отечества, а не только ценить прошлое.

Идея компетентностного подхода к процессу и результатам обучения использует понятие компетенции и понятие компетентности как личностного качества, возникающего из интеграции отдельных качеств: ценностных отношений, мотивации, опыта деятельности, способностей и уме ния решать задачи в определенной сфере деятельности. Его ценность – выход за рамки конкретных знаний и умений по предмету, их межпредметное и надпредметное обобщение и уже на базе универ ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ сальных учебных действий ориентация в любой конкретной ситуации, связанной с конкретной ком петентностью, а также умение продуктивно решать связанные с этой ситуаций проблемы и задачи. В условиях предметной структуры обучения – это сложная проблема, требующая и разработки новых схем структурирования содержания и особого внимания к выработке у обучающих способностей к обобщению и конкретизации.

Упорядоченное функционирование и инновационное развитие.

С тех пор, когда в середине 2000-х годов государство вернулось в образование, наблюдается нарастающее влияние государственного регулирования функционированием образовательной си стемы, что в принципе полезно и необходимо, если оно обосновано, не подавляет инициативы и творчества, стимулирует инновационное обновление системы. Но на практике гипертрофированное вмешательство государства подавляет и заглушает творчество. Многие административные инно вации – подушевое финансирование, нормативная оплата труда, «оптимизация» сети учреждений, ЕГЭ – не оправдывают своего назначения, ибо были введены без должной апробации и эффектив ного инструментария. На творческую работу у перегруженных не только прямыми обязанностями, но отчетами, справками, составлением методической документации педагогов не остается ни сил, ни времени. Творчество педагогов-практиков, столь ярко прорвавшееся на свободу на рубеже нового тысячелетия, теряет размах и силу. Проблема заключается в том, чтобы найти способы сочетания научно обоснованного административного регулирования, модернизации сверху и творческих ис каний педагогов.

Идея реализации развивающего потенциала новых образовательных технологий.

Новые информационные и коммуникативные технологии несут громадные возможности для образования человека, но вместе с тем и немалые опасные риски утраты творческого потенциала личности, обеднения культуры, замены самостоятельной мысли «клиповым» мышлением и «кно почными» технологиями. Чтобы век информатизации не стал веком потребителей, творчество не было подменено охотой за информацией, чтобы стимулировать процедуры созидания новой инфор мации, новых схем поиска, необходимо использовать все богатство теории систем, эвристики, пси хологии творчества, когнитивистики, психолингвистики, семиотики, герменевтики, культурологи, педагогики и других развивающихся наук. Уже доказана эффективность построения эвристических компьютерных программ, использования виртуального эксперимента, проектирования новых поис ковых систем, многие другие варианты развивающего обучения на базе интеграции традиционных и новых технологий.

Идея сохранения и развития педагогического профессионализма.

Эта идея приобрела особую остроту в связи с двумя важными обстоятельствами. Во-первых, стало ясно, что педагогическое образование не справляется со своими функциями подготовки пе дагогов новой формации и вообще с задачей обеспечения системы образования педагогическими кадрами, так как значительная часть выпускников педвузов или сразу идет мимо школы, или не задерживается в ней. Во-вторых, Министерство образования и науки своеобразно отреагировало на ситуацию. Уже более половины педагогических вузов закрыты или стали филиалами универси тетов. Студенты нередко просто переведены на университетские программы. Это грозит утратой педагогического профессионализма. Выход по опыту Тюменского университета видится в создании на базе и в структуре университета педагогических подразделений (институтов, филиалов) и со хранении существующих педагогических университетов. Для тех и других должны быть разрабо таны новые учебные планы и программы, интегрирующие лучшие достижения университетов и педагогических вузов. Сохранив университетскую фундаментальность, широкий научный и про фессиональный профиль, культуроемкость и серьезное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, они должны соединить, интегрировать их с основательной психолого-педагогической подготовкой, методической компетентностью в работе с человеком, чему призвано способствовать педагогическое образование.

Список литературы 1. Днепров С.А., Валиев Р.А. Факторный анализ отношения студентов педагогических вузов к догоняю щему, синхронному и опережающему образованию // Образование и наука. 2009. № 9.

2. Кузьминов И.Я., Фрумин И.Д., Захаров А.Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011. № 3.

3. Закон об Образовании в Российской Федерации от 29.12.2012. № 273-ФЗ // h: //минобрнауки РФ/ документы/2974 (ст.12).

4. Загвязинский В.И. О роли педагогической науки в гармонизации социальной стратегии, образователь ной политики и практики реформирования российского образования// Вестник Московского государ ственного университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2010. № 4.

ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ 5. Загвязинский В.И. Современная образовательная ситуация и задачи модернизации российского об разования// Народное образование. 2012. № 5.

6. Путин В.В. Россия сосредотачивается. Ориентиры. М., 2012. С. 6.

7. Ямбург Е.А. Концепция и содержание профессионального стандарта педагога //h: //минобрнауки РФ/ новости/3072.

УДК 378.147: Хеннер Е.К.

ФГАОУ ВПО ПГНИУ, г. Пермь РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация.  Важным условием успешности реформирования отечественного высшего образования яв ляется развитие информационно-образовательных сред российских вузов, которое зачастую отстает от хода реформ. На примере одного из университетов США показано, какая нагрузка ложится на информационно-об разовательную среду университета, реализующего образовательный процесс в условиях, на которые россий ские вузы нацелены некоторыми положениями реформы образования.

  Ключевые  слова:  информационно-образовательная среда вуза, опыт университетов США, проблемы формирования тнформационно-образовательной среды российских вузов.

Происходящие в настоящее время сложные и противоречивые процессы в российском высшем образовании встречают неоднозначные оценки как многих представителей научно-педагогической общественности, так и других слоев российского общества.

Нет сомнений, что разработчики реформ во многом руководствуются зарубежным опытом, и не в последнюю очередь опытом США. Это доказывают такие реализованные и/или запланированные действия по модернизации российского высшего образования как:

• переход на многоуровневую систему подготовки;

• уменьшение числа часов аудиторной работы студентов и замещение их самостоятельной работой;

• увеличение среднего числа студентов, приходящихся на одного преподавателя;

• введение системы кредитов (зачетных единиц);

• введение системы промежуточного контроля обучения (типа модульно-рейтинговой системы);

• переход от единых учебных планов к индивидуальным;

• намеченное сокращение числа направлений подготовки и их укрупнение • и некоторые другие.

Многие из этих действий реализуются путем административного давления и вопреки позиции значительной части вузовской общественности, опасающейся, что они неизбежно ведут к сниже нию качества подготовки. Ведущий контраргумент авторов реформы состоит в том, что подобная организация университетского образования давно и успешно реализована во многих развитых стра нах. Это противоречие заслуживает детального анализа;

его элемент приведен в данной статье.

Автор недавно имел возможность ознакомиться с организацией учебного процесса в одном из университетов США. Это было связано с выполнением на протяжении полугода исследования по гранту фонда Фулбрайта по теме «Модернизация структуры и содержания подготовки специалистов по информатике в российских университетах на базе опыта университетов США», проведенного в университете штата Северная Каролина (Nh S U, далее NSU). NSU – ти Nh, ).

пичный для США государственный исследовательский университет (т.е. университет штата), с тыс. студентов и 2 тыс. преподавателей, реализующий 110 программ бакалавриата и магистратуры и 60 программ аспирантуры. Такое большое количество программ объясняется тем, что универси тет сочетает классическое, инженерное и сельскохозяйственное образование. Для него, как и для большинства американских университетов, отмеченные выше элементы организации образования являются привычными, и в контексте обсуждаемой проблемы имеет смысл анализировать, к каким результатам (в широком смысле слова) они приводят и какого обеспечения требуют.

Следует отметить, что высшее образование в США описано в многочисленных публикациях в российских изданиях, включая специальные диссертационные исследования. Автор не претендует ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ на систематический анализ – напротив, ограничивается одним университетом и одной образователь ной программой, но это как раз та ситуация, когда «по одной капле воды с большей или меньшей точностью можно судить обо всём океане в целом».

Среди различий обучения в университетах США и в российских вузах наиболее глубоким, по мнению автора, является реальное и массово используемое право американских студентов выстраи вать собственные образовательные траектории на основе многообразия возможностей, представляе мых для этого университетами. К примеру, в NSU студент, желающий стать бакалавром Scc, поступает в университет не на эту конкретную программу, а на инженерный факультет, предлагающий много образовательных программ. После этого в процессе, называемом c (самоопределение), продолжающемся, как правило, весь первый год обучения (а иногда и дольше), студент обязан изучить некоторый минимум учебных дисциплин (в данном конкретном случае ан глийский язык, математику, химию, физику и введение в инженерию) и выбрать основную програм му (j). В процессе самомопределения он может изучать и другие дисциплины, а также выбрать для параллельного освоения усеченную версию другой программы () по совершенно иному направлению образования.

Для части студентов учеба в NSU начинается фактически еще до поступления – учащиеся старших классов школы могут изучать на отдельные дисциплины в университете, сдавать по ним экзамены, а потом, после поступления в университет, эти дисциплины будут им засчитаны.

Если в российских вузах на уровне программ бакалавриата доля дисциплин по выбору не пре вышает 20%, то в NSU порядка 40% (при большом списке таких дисциплин). При этом дисципли на по выбору для одной образовательной программы может входить в обязательное ядро другой программы, и часто количество студентов, записывающихся на такую дисциплину, ограничивается лишь количеством мест в отведенной для нее аудитории;

существуют специальные правила для за писи на такие дисциплины, содержащие приоритеты для разных категорий студентов.

Студент может сознательно выбрать вариант образовательной программы, не подразумеваю щий получения диплома бакалавра. На уровне магистратуры (и даже аспирантуры!) есть програм мы, как требующие, так и не требующие подготовки и защиты магистерской или PhD диссертации.

В силу этих и иных обстоятельств, учебный план для студента имеет смысл как персональное понятие;

как следствие – отсутствие академических групп (вместо них группы студентов, изучаю щих ту или иную дисциплину). Срок освоения программы бакалавриата, рассчитанной в среднем на 4 года (и преодолеваемой за это время большинством студентов), реально составляет от 2-х лет (для немногих студентов, пришедших в университет с уже реализованной частью программы) до 6-7 лет (для студентов, делающих перерывы в учебе).

Еще одно важное обстоятельство – большая, чем в российских вузах, ориентация на самостоя тельную работу. В NSU у студентов, осваивающих программы бакалавриата за 4 года, аудиторная нагрузка равна в среднем 15 часам в неделю. При этом основу аудиторной подготовки составляют лекции (в российских университетах доля лекционной подготовки в аудиторной работе существен но меньше). Следствием этого является, в частности, существенно иное, чем в российских вузах, соотношение «число студентов»/ «число преподавателей» (но надо при этом учитывать, что в аме риканском университете в порядке вещей привлечение к проведению практических занятий аспи рантов и магистрантов).

У российского преподавателя высшей школы, привыкшего к иной системе обучения, в связи с этим возникает ряд вопросов, в т.ч.:

1) обеспечивает ли такая система достаточно высокий уровень образованности выпускников?

2) в каких условиях (в какой информационно-образовательной среде) это образование реализуется?

Частичный, на одном примере, ответ на первый вопрос таков [1]: уровень профессиональной подготовки выпускников-бакалавров Scc в NSU примерно тот же, что в Пермском государственном национальном следовательском университете (в котором работает автор) по очень похожей бакалаврской программе «Фундаментальная информатика и информационные техноло гии». Этот ответ был получен путем детального сопоставления образовательных программ, про грамм учебных дисциплин, требований к результатам обучения и т.д. Степень общности данного утверждения, скорее всего, выше, чем было сказано, поскольку российские вузы при проектирова нии образовательных программ опираются на ФГОС, а американские – на требования аккредитаци онных агентств.

Этот ответ не подтверждает существующего у многих преподавателей российских вузов пред убеждения в том, что многоуровневая система, снижение доли аудиторной работы, уменьшение чис ла обязательных курсов и увеличение доли курсов по выбору и т.п. (см. выше) обязательно ведет к снижению качества подготовки.

ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Ответить на второй из сформулированных выше вопросов гораздо сложнее. Здесь играют роль многие обстоятельства, среди которых важнейшими представляются социально-психологические условия (нацеленность студентов на получение реального образования, его востребованность и др.) и условия реализации образовательного процесса – состояния информационно-образовательной среды (ИОС) университета [2].

В контексте данного обсуждения отметим лишь, что первое обстоятельство является внешним по отношению к вузу и проявляется при любой форме организации образования. В отличие от этого, информационно-образовательная среда вуза в основном создается усилиями его коллектива. Аме риканский университет обладает, как правило, высокоразвитой информационно-образовательной средой, которая в полной мере обеспечивает образовательный процесс и позволяет реализовать многообразие возможностей получения образования. В NSU это утверждение справедливо отно сительно всех составляющих информационно-образовательной среды: материально-технической, организационной, кадровой, информационно-ресурсной и методической. Уровень и полнота сфор мированности информационных массивов высоки, организационно-методические и учебно-мето дические материалы разработаны и оцифрованы по всем образовательным программам и учебным дисциплинам. Система доставки информации обеспечивает для участников образовательного про цесса полноценный доступ к ней1.

Информационно-образовательные среды большинства российских университетов по своим ма териальным и техническим возможностям, степени сформированности и уровню наполнения ин формационных массивов чаще всего не удовлетворяют даже «дореформенным» требованиям, чему есть многие причины (финансово-экономические, кадровые и иные). Между возможностью реали зации качественного конкурентоспособного высшего профессионального образования и уровнем развития информационно-образовательной среды университета, включая все ее компоненты, суще ствует тесная связь. Опережающее реформу образования развитие информационно-образователь ной среды вузов должна стать одним из важнейших элементов этой реформы.

Список литературы 1. Хеннер Е.К., S. Подготовка специалистов по ИТ: Россия и США // Открытые системы. – 2013. № 3. – С. 58-62.

2. Гагарина Д.А., Хеннер Е.К. Структура высокоразвитой информационно-образовательной среды инно вационного университета // Университетское управление: практика и анализ. – 2009. № 3. – С. 69-73.

3. Хеннер Е.К. Информационно-образовательная среда университета США как организационный базис современного высшего образования. Материалы межрегиональной научно-практической конферен ции «Интернет – свободный, безопасный, образовательный». 18-19 октября, Омск, ОмГПУ.


1 Подробное описание методической подсистемы ИОС NCSU приведено автором в работе [3].

РАЗДЕЛ 1.

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК УДК 371.275:808. Аксарина Н.А.

ФГБОУ ВПО ТюмГУ, г. Тюмень ПРОЯВЛЕНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО КОНТРОЛЯ В ТЕКСТАХ СОЧИНЕНИЙ ЕГЭ Аннотация. В статье рассматривются тексты сочинений ЕГЭ по русскому языку как идентификатор на выков коммуникативного контроля в письменной речи старшеклассников.

Ключевые  слова:  коммуникативный контроль, логико-информационная организация текста, языковая грамотность.

Личность с развитым речевым сознанием, осмысливая порождаемый ею текст как способ и одновременно процесс общения, стремится к полному управлению собственной речью на всех эта пах её развёртывания. Поэтому в задачи коммуникативного контроля (далее КК) входит постоян ный сознательный выбор языковых средств, обеспечивающих сохранение смысловой целостности и функциональности текста (определение и развитие темы и идеи текста, его тональности, логи ческой последовательности и связности, выбор и ситуативную смену речевых стратегий и тактик, способов речевого воздействия на адресата, приемов развертывания и демонстрации мысли и т. д.).

Таким образом, нормативность речи сама по себе не является еще свидетельством осуществления адресантом контроля за речью. И наоборот — наличие отступлений от языковой нормы, особенно письменной, не обязательно оказывается свидетельством слабой способности пишущего к подобно му управлению собственной речью.

Так, вопреки устоявшимся представлениям о комплексном характере языковой грамотности, современная языковая действительность требует различать грамотность нормативную и комму никативную. В различных сферах (однако более всего в широком и разнообразном пространстве интернет-общения) наблюдаются заметные противоречия между коммуникативной и собственно нормативной составляющими речи. Особенностью интернет-общения является преимущественно высокая коммуникативная компетенция собеседников при низком уровне владения орфографиче скими и пунктуационными нормами. Пишущие в среднем обнаруживают активное владение пу блицистическим и даже художественным стилем, свободно создают языковую игру, много и удачно цитируют классическую русскую и зарубежную литературу, ситуативно варьируют коммуникатив ные тактики, свободно строят монологическую речь, используя синтаксические конструкции разной степени сложности, и т.п. – и допускают при этом множество орфографических и пунктуационных ошибок. Заметим, что скорость набора текста на клавиатуре влияет на частоту таких ошибок мень ше, чем принято считать, – в этом убеждает даже явная избыточность знаков препинания в интер нет-текстах, что, впрочем, вполне достойно быть предметом отдельной статьи. Другие нормы обыч но нарушаются редко, поскольку они, в отличие от собственно письменных и потому изначально вторичных норм орфографии и пунктуации, непосредственно связаны с созданием коммуникативно состоятельного текста.

Любопытно, что анализ сочинений ЕГЭ демонстрирует обратное: при довольно высокой в сред нем орфографической и пунктуационной грамотности в этом жанре (и в этих условиях) письменной речи наблюдается низкий уровень осуществления КК над выбором речевых средств и стратегий.

Слабость такого контроля более всего заметна в организации логической и тональной целостности ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ текста. Ошибки носят комплексный характер, охватывая несколько уровней языка: «Знания — это такая вещь, которая не просит пить и есть, это не портфель за спиной, который ты всю жизнь будешь носить за спиной и доставлять большие неудобства»;

«Родители тоже играют большую роль в учебе своего чада, иначе он потеряет к этому смысл»;

«Два молодых парня по лет шест надацать выходят с полными пакетами пива».

Многие сочинения коммуникативно тесно привязаны к исходному тексту и без него малопо нятны;

здесь недостаток контроля выражается в ориентированности на диалогическое общение, в выстраивании монолога по полилогическим принципам (как будто адресант, адресат — член экс пертной комиссии — и автор исходного текста находятся в ситуации обмена репликами).

Считается, что слабое развитие у старшеклассников навыков КК обусловлено методическим дефицитом учебных заданий, требующих от учащихся информационно состоятельного и самостоя тельного ответа. В силу сложившейся в школах практики активно вовлекать в учебный процесс спе циализированные пособия по подготовке к ЕГЭ с контрольным, а не обучающим (в отличие от базо вых УМК) функционалом учащиеся преимущественно приобретают навыки выполнения тестовых заданий с выбором ответа либо кратким ответом. Однако трудно не заметить, что слабый контроль над порождаемой речью характерен и для современной официальной «взрослой» коммуникации, никак не обусловленной влиянием методики подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Явления, подоб ные описанным, наблюдаются в деловой речи, в информационных и аналитических жанрах СМИ и даже в научных трудах, не относящихся к филологическому профилю. Можно предположить, что КК тем слабее, чем выше степень официальности, заданности общения. И наоборот — чем более свободными являются условия общения, тем более высокие навыки контроля проявляют респон денты.

Всё указанное позволяет говорить о сформировавшейся в последние годы в сознании носителей языка специфике восприятия официальной речи как «речи по требованию», выстроенной в соответ ствии с предполагаемыми ожиданиями адресата. Приходится признать, что слабо контролируемая письменная речь школьников, создаваемая в условиях ЕГЭ и отличающаяся низкой грамматической и смысловой связностью, апеллирует к закрепившимся в официальном общении моделям. Причи ну утверждения в официальной речевой практике подобных моделей следует, полагаем, искать в высокой стандартизации официального общения, проявляющейся не только на уровне композиции и активного использования соответствующих речевых клише, но и на уровне суждений и аргумен тов. Коммуникативное пространство официального общения в русской речевой практике сейчас на столько интертекстуально, настолько обусловлено самим собой и закреплено в ряде широко — и часто одинаково — обсуждаемых тем, что позволяет и даже провоцирует описанную выше подмену монологической речи виртуальным полилогом без формально выраженного «начала» и логико-ком муникативных связок, поскольку всё это, интертекстуально закреплённое в сознании школьника, мыслится им как уже вербализованное, высказанное.

Рассмотрим типичный для сочинений ЕГЭ фрагмент текста: «Ужасно наблюдать, как спиваются молодые девушки. Разве красиво девушке идти с бутылкой по городу, для меня это отвратитель но. Куда смотрит государство? Даже они не могут ответить на этот вопрос. У молодёжи теряется смысл к знаниям, для них это пустая трата времени. Эти привычки очень вредны для здоровья, даже сам подросток не в состоянии от них избавиться. В советские времена с этим было строго, было бы очень стыдно, если узнали, что ты тунеядец».

Фрагмент отражает наличие у пишушего отнюдь не бедного оценочного лексикона. Речь уча щегося пунктуационно и орфографически грамотна. Во фрагменте выражено и аргументировано свое мнение, в осмысление проблемы вовлечены эстетические и этические категории: ужасно на блюдать, разве красиво девушке, для меня это отвратительно, было бы очень стыдно. Автор де монстрирует коммуникативную активность (Куда смотрит государство?) и пытается рассуждать о проблеме. Налицо стремление строить сложные конструкции в соответствии со сложностью излага емых мыслей. Однако при этом мысль выражается фрагментарно, ослабление контроля проявляется на разных уровнях организации текста. На уровне грамматики это наиболее заметно, поскольку выражено в дефектном выборе предложно-падежных форм (смысл  к  знаниям), в смешении при знаков числа (государство...они не могут), неразличении грамматических свойств собирательных существительных (у молодёжи...для них это), смешении форм наклонений глагола (было бы очень  стыдно, если узнали). Всё перечисленное, надо сказать, не является просто совокупностью разного рода нарушений морфолого-синтаксической нормы.

Обратим внимание на другие ошибки, явно относящиеся к уровню логико-информационной организации текста. Так, в конструкции Разве  красиво  девушке  идти  с  бутылкой  по  городу,  для меня это отвратительно между частями нет вербально выраженной логической и информацион РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК ной преемственности, что ощущается как коммуникативная недостаточность, которую необходимо восполнить, – например, так: Разве красиво девушке идти с бутылкой по городу? Не знаю, как для других, а для меня это отвратительно. Отсутствие возможностей варьирования содержания вос полняющей конструкции (при наличии лексико-синатксических вариантов) само по себе уже гово рит о её типичности, повторяемости в подобных условиях, о том, что передаваемая ею информация есть нечто само собой разумеющееся и потому кажется респонденту не нуждающейся в вербализа ции. Подобный пробел в вербализации подразумеваемого есть и между следующими высказывани ями: Куда смотрит государство? Даже они не могут ответить на этот вопрос. Использование форм множественного числа здесь вызвано не привычным невладением грамматическими нормами, а влиянием типичной, стандартной коммуникативной цепочки: государство есть люди, стоящие у власти. В этом отношении употребление форм множественного числа в представлении пишущего оказывается коммуникативно оправданным. Подобным способом мотивируется и употребление во множественном числе местоимения для них, соотносимого с словом молодёжь. Высказывания Эти привычки очень вредны для здоровья, даже сам подросток не в состоянии от них избавиться и В  советские времена с этим было строго, было бы очень стыдно, если узнали, что ты тунеядец на уровне восприятия адресата обнаруживают ряд лакун, которые, впрочем, восстанавливаются всё из той же типичности способа рассуждения на заданную (тоже типичную) тему. Таким образом, фак тическая фрагментарность и несамостоятельность текста, воспринимаемая адресатом, ускользает из сферы внимания пишущего, так как в его сознании текст предстает полностью вербализованным и коммуникативно завершенным. Читая собственный текст, он, в отличие от адресата, «читает» и то, что не сказано, но подразумевается как стандартное, типичное.


Нельзя также не заметить зависимости качества КК от степени стереотипности понимания темы исходного текста. Чем больше в исходном тексте узнаваемых для школьника стандартных суждений и аргументов (нестандартная языковая игра, презентующая клишированное мнение, учащихся не обманывает), тем более «псевдополилогический» характер носят сочинения на основе этого текста и тем слабее реализуется в них коммуникативный контроль. Полагаем, что в этом проявляются не столько невысокие способности учащихся к осуществлению подобного контроля, сколько низкие потребности в нем, поскольку клишированность делает контроль коммуникативно неактуальным.

Конечно, попытка предложить на экзамене в качестве исходного совершенно неклишированный в отношении тематики и суждений текст представляется маловозможной, поскольку понимание таких текстов требует сформированного языкового сознания. Однако заметим, что сочинения, созданные на основе исходных текстов, порожденных другой эпохой и уже поэтому предлагающих сознанию школьников нечто иное, менее привычное и не закрепленное в готовых речевых формулах (напри мер, фрагмент текста Ф. М. Достоевского, предложенный на ЕГЭ 2011 года), оказываются интерес нее содержательно и состоятельнее с точки зрения КК – и «монологичнее». Убеждены, что более тщательный выбор текстов для сочинения-рассуждения, в большей мере подвигающих школьников к самостоятельным размышлениям, позволил бы получить и более полные представления о речевом развитии старшеклассников.

УДК 159.923.2+378.147. Бугай А.Ю.  ФГАОУ ВПО РГППУ, г. Екатеринбург САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В СТРУКТУРЕ СУБЪЕКТНОСТИ КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ Анотация: В статье были рассмотрены самостоятельность, как неотъемлемый компонент субъектности личности, понятие субъектность как высший уровень субъективности человека, соревнование как неистреби мый момент общения потому, что люди – существа общественные.

Ключевые слова: самостоятельность, субъектность, личность, соревнование.

Одной из главных задач высшего образования является формирование у студента потребности и способности к самообразованию и самореализации в будущей профессии, посредством работы ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ преподавателей. Особенно актуальна эта задача для студентов педагогических вузов, так как их про фессиональная деятельность требует не только постоянного повышения своей собственной квали фикации, но и владения приемами и средствами приобщения школьников или студентов к процессу самообразования.

Личность – понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмо трения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной дея тельности [1].

Мы рассматриваем понятие субъектностькак высший уровень субъективности человека.На этом уровне социальность представлена как рефлектированная в себя, т. е. обращенная на себя, самонаправленная, самоустремленная, как знающая саму себя, как «для-себя-бытие», как самопро ектируемая и самоконтролируемая, как саму себя усиливающая. К социокультурным основам мож но отнести субъектные качества, духовно-ценностный компонент и социокультурную идентичность личности [4].

Исходным в структуре субъектности является самоопределение как всеобщая форма реализа ции продуктивно-творческих сил – мышления, воображения, воли, веры и других.

Значение самодеятельности раскрывается в самоопределении, которое развивается в актах са модеятельности. В ней доминирует направленность субъекта на преобразование самих схем, спо собов деятельности, т.е. противоречие между деятельностью опредмеченной и деятельностью акту альной. Поскольку предметом самодеятельности являются способы человеческой же деятельности, то субъект не теряет себя в предмете, не отчуждается от себя в актах самодеятельности.

В самодеятельности субъект устремлен на обновление и развитие творческих сил путем выхож дения за границы уже достигнутого, которые и осознаются им как подлежащие преодолению, а не как «священная грань». Такое выхождение осуществляется путем разрешения противоречия между репродуктивным и продуктивным.

Глубинным мотивом, побуждающим личность к свободной самореализации, является потреб ность утвердить себя в сознании других достойным образом. Ведь без признания статуса личности в общественном сознании, нет и статуса.

Быть социально – значит быть признанным! Здесь то и возникает сущностное противоречие: все спонтанно стремятся быть признанными достойным образом, но не все могут быть признанными первыми! Соревнование проходит через толщу тысячелетий и составляет атрибут всякой социаль ности и во все времена.

Соревнование – неистребимый момент общения потому, что люди – существа общественные.

И мерой для оценки одного человека выступает другой. В соревновании люди практически, на деле сравнивают себя по своим способностям и умениям. Предметом и мерой оценки здесь выступают человеческие качества.

Соревнование пронизывает все виды общения – профессиональные и внепрофесиональные, экономические и политические. Наиболее прозрачно логика соревнования представлена в спорте.

Мы рассматриваем самостоятельность, как неотъемлемый компонент субъектности личности.

Самостоятельность – есть социально-психологическая форма проявления субъектности личности.

К компонентам самостоятельности мы относим:

1. Способность к самоопределению в области ценностей. Эта способность обнаруживается в умении личности выражать и обосновывать понятия в избранные ценности, свою культурную и иную самоидентификацию;

в социальной направленности повеления, в доминирующих элементах образа жизни.

2. Конкретные социальные и профессиональные знания, которые проявляются в методологич ности, категориальности, рефлексивности, проективности, футурологичности и конструктивности (операциональной исполнимости) мышления, в умении понимать единое в многообразном, всеоб щее в особенном, решать социальные задачи в общем виде и варьировать решения применительно к конкретным обстоятельствам.

3. Самоопределение в области мышления, что выражается в умении личности самоопределять ся в актах мышления, воли, веры и чувств;

в нравственных, политических, профессиональных и др.

отношениях;

самостоятельно делать выбор, принимать решения, нести личную ответственность за принятое и сделанное, творчески моделировать новые социально значимые варианты действия и общения;

в самоуправлении, самодеятельности, самовоспитании;

итоговый показатель субъектно стисамостоятельность личности.

4. Праксиологический компонент самостоятельности выражается во владении техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной, в организованности и технологической кон структивности, в эффективной продуктивности в единицу времени.

РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК В современных социально-экономических условиях чтобы быть успешным, преуспевающим, востребованным человеком, нужно обладать определенными личностными качествами. Одним из таких качеств является самостоятельность.

У самостоятельных людей проявляются такие качества как ассертивность, уверенность в себе.

Человек, демонстрирующий ассертивное поведение, проявляет себя в следующем: подчерки вает, что выражаемые ими мысли и чувства принадлежат исключительно ему;

не использует угро зы, оценки или высказывания, не допускающие возражений;

не использует сигналы, которые могут быть восприняты как проявление нерешительности или неуверенности;

говорит твердо, но с нор мальной высотой и силой голоса и в нормальном темпе[3].

Которые многими воспринимаются в комплексе с такими личностными характеристиками, как самостоятельность в выборе, решительность, настойчивость в достижении цели, умение отстаивать свое мнение и корпоративную точку зрения, умение «ладить», находить общий язык с большин ством людей и так далее.

На восприятие нас другими людьми влияет множество факторов. Очень важно, как человек сам от носится к себе. Если он высоко оценивает себя, то скорее всего, и другие проникаются уверенностью [2].

Наиболее очевидным средством развития у студента способности к самообразованию является постепенное увеличение временной доли и степени сложности самостоятельной работы при изуче нии любой дисциплины. Таким образом, развивается самостоятельность студента и адаптационные возможности к изменяющимся внешним и внутренним воздействиям.

Правильно организованная самостоятельная работа имеет огромное образовательное и воспи тательное значение. Она является определяющим условием в достижении высоких результатов в профессиональном становлении, формировании нравственных качеств.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли.

Проблема субъектности заключается в приведении в соответствие экономических форм хозяй ствования с креативно-антропологической субстанцией социальности – субъектностью, самодея тельностью, соревнованием и социокультурным самообновлением.

Субъектность становится важнейшей характеристикой личности,так как ранее выработанные продуктивно-творческие и производительные силы людей развиты.

Список литературы 1. Абушенко В. Л. Личность // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. – Мн.: Изд. В.

М. Скакун, 1998.

2. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. – СПб.: Прайм-Евроз-нак, 2003.

3. Доусон Р. Уверенно принимать решения. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1996.

4. Попова Н.В., Гончаров С.З. Субъектность в аспекте инновационного стиля жизни// Научные ведомо сти. Серия Философия. Социология. Право. 2012. № 2. Вып. 19.

УДК 37.012.4:519. Васюта К.С., ХУВС им. И. Кожедуба, Ковальская В.С., УИПА, г.

Харьков, Украина МОДЕЛИ НЕЛИНЕЙНЫХ СТОХАСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ Аннотация:  Изучаемые педагогические процессы могут описываться разнообразными моделями, ко торые часто представляют собой случайные процессы с различной мерой зависимости между значениями.

Привлечение новых классов таких процессов позволяет значительно расширить возможности моделирования процессов и явлений в педагогике.

Ключевые слова: нелинейные стохастические процессы, анализ нелинейности.

Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие – пе дагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им.

Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количе ственно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления.

ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ На основании этого к педагогическим моделям следует предъявлять достаточно жесткие требо вания:

• наглядность построения;

• обозримость основных свойств и отношений;

• доступность ее для исследования или воспроизведения;

• простота исследования, воспроизведения;

• сохранение информации, содержавшиеся в оригинале (с точностью рассматриваемых при построении модели гипотез) и получение новой информации.

Модель должна обладать следующими свойствами:

• конечность: модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны;

• упрощенность: модель отображает только существенные стороны объекта;

• приблизительность: действительность отображается моделью грубо или приблизительно В настоящее время в педагогике стало ясно, что среди нерегулярных - случайно-подобных (без видимой закономерности или порядка) процессов (явлений) необходимо различать не только стохас тические линейные [1], но и стохастические нелинейные процессы [2].

На протяжении многих лет исследователями при моделировании процессов (явлений) актив но использовались линейные модели: скользящего среднего A(q) ( A — скользящее среднее), авторегрессии AR(q), авторегрессии скользящего среднего ARA(q,р) и др. [1] (про цессы с короткой памятью), предполагающие экспоненциальный темп убывания коэффициентов в функции реакции на внешние воздействия.

В последние полтора десятилетия появилось множество работ, подчеркивающих важность уче та в моделях педагогических процессов эффекта длительной памяти (зависимости в значениях дис персии). Частично интегрированные процессы ARIA, FARIA (процессы с длинной памятью) [1]. Таким образом, важным вкладом процессов с длинной памятью в моделирование временных рядов является возможность получения долгосрочных прогнозов значений процесса.

Любое моделирование в педагогике требует предварительного описания доминирующей в этой области парадигмы и ее недостатков. Целью работы является анализ свойств нелинейных стохасти ческих процессов и методов оценки их нелинейности.

Нелинейные стохастические процессы Модели нелинейных стохастических процессов стали активно рассматриваться в последние годы, поскольку их частотное распределение имеет высокий пик и “толстые” хвосты, а ожидаемая дисперсия процесса зависит от ее предыдущих значений.

Наиболее простой моделью нелинейного стохастического процесса является процесс нелиней ного скользящего среднего значения ( -NA):

xn = n + c n 1 n 2, n = 1,2,..., (1) где (t ) - нормальный белый шум (процесс IID – dd d dc dbd) с дис ) персией, c = 0.8 - постоянный множитель. Процессу с длинной памятью можно дать и вполне четкое определение: стационарный процесс xn является процессом с длинной памятью, если суще ствует действительное число, 0 1, и константа c, c 0 для которых выполняется условие:

k = 1, (2) k c*k где – функция автокорреляции и k – номер лага. То есть автокорреляции процесса с длинной памятью удовлетворяют следующему асимптотическому соотношению: k ~ c*k при k.

Таким образом, убывание автокорреляций происходит крайне медленно, по гиперболическому за кону.

Авторегрессионный условный гетероскедасичный ARH (A d Hc A dc) [1] процесс – нелинейный стохастический процесс, в котором дисперсия изменяется во вре ) мени и зависима от прошлой дисперсии. Упрощенная модель такого нелинейного процесса может быть представлена в виде:

xn = (1 + 0.5 xn 1)1 / 2 n, (3) Любые прикладные исследования требуют более строгого описания всего поведения временно го ряда, которое может быть получено на основе использования процессов ARFIA [3]. В работах, посвященных анализу временных рядов, первым шагом является определение порядка интегриро РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК ванности ряда (речь идет о значении параметра d  процесса ARIA ( p, d, q ). Как правило, авторы ограничиваются выбором между d   равным 0 и 1. Случай d = 0 соответствует короткой памяти ряда, тогда как при d = 1 можно сделать вывод о бесконечной памяти. Для разрешения этой пробле мы Гренджер и Джойо (1980) предложили новый класс моделей ARFIA ( p, d, q ), допускающий возможность нецелого параметра d. Говорят, что наблюдаемый временной ряд xn  следует процес су ARFIA ( p, d, q ) если:

( L) 1 L) d xn = ( L) n, ( (4) d (1 d ) 2 d (1 d ) 2 d ) 3 ( k d ) ( Lk = 1 ck (d ) Lk, (5) (1 L) d = 1 d L... = L L k = 0 ( d )( k + 1) 2! 3! k = c1 (d ) = d, c2 ( d ) = d (1 d ),..., 0 d 1, () где - гамма функция, ( L) = 1 1L... p Lp, ( L) = 1 + 1L +... + q L, n - белый шум.

q Процессы ARFIA представляют собой крайне удобный инструмент анализа временных рядов, поскольку дают возможность одновременного моделирования эффектов длинной и короткой памя ти. Для моделирования этого свойства можно использовать модели семейства GARH (Gd A d Hcdc), позволяющих оценить возможную зависимость текуще го значения ряда от его предыдущих значений и квадратов величин предыдущих ошибок. При моде лировании нелинейных стохастических процессов в педагогике удобно пользоваться приближенной моделью:

xn = hn n, hn = 1 + 0.1xn 1 + 0.8 xn 1, (6) где h0 = 1, x0 = 0.

Методы анализа процессов на нелинейность Множество различных нелинейных наблюдений было выявлено благодаря активному разви тию теории нелинейных динамических систем. Большинство из имеющихся в теории нелиней ных динамических систем тестов на нелинейную зависимость в наблюдаемых данных основаны на статистической значимости корреляционной размерности D [4] процесса {xi } = [x1, x2,..., x N ], [ ] вложенного в псевдофазовое пространство заданной размерности m : {xi } = xn ( m 1),..., xn, где - время задержки. Корреляционная размерности процесса в фазовом (псевдофазовом) простран стве определяется корреляционным интегралом. Его вычисление позволяет определить вероятность появления пар точек в псевдофазовом пространстве находящихся друг от друга на расстояниях не превышающих - радиус гипперсферы. Корреляционный интеграл определяется выражением:

N m N ( ) ( ) 2 1,   xi x j Cm, N ( ) = I xs j xt j, I xi x j =. (7) (N m + 1)(N m ) s = m t = s +1 j =0 0.

( ) Здесь I xi x j – функция Хевисайда для всех пар значений i и j, где 0 i N и 0 j N ;

m -размерность пространства вложения (псевдофазового пространстве), N – число элементов вре менного ряда {xi }iN 1. Согласно [5], зависимость корреляционного интеграла от имеет степенной = D вид Cm, N ( ) ~, где D – корреляционная размерность временного ряда.

Максимальная вероятность () оценки D – корреляционной размерности Gb-Pcc -Pcc Pcc Cm ( ) cia определяется как [6]:

t M (m,, ) = L. (8) Cm () d Такие оценки упоминаются в литературе еще как оценки Такенса (Takens’ ).

В [7] показано, что с помощью непараметрического BDS-теста можно обнаружить нелиней ность во временном ряде. Вместо BDS-статистики, способной дать асимптотическую форму рас пределения вероятности приведем более простую форму записи:

ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Cm ( ) t BDS (m,, ) =. (9) C1() m В качестве меры оценки нелинейности процесса была предложена Schb и Schz (1997) автоковариация третьего порядка:

t C 3 () = xn xn xn 2, (10) где - временная задержка, которая, для простоты и удобства принимается равной единицы при моделировании. В комбинации с методом формирования суррогатных данных этот метод ис пользовался (Schb и Schz, 1997) как двусторонний тест на нелинейность.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.