авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ,

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической

конференции

Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г.

Том III Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 37:001.895(082) ББК Ч404.3я431 Редакционная коллегия: действ. член РАО, д-р пед. наук, проф. В.И. Загвязинский;

действ.

член РАО, д-р пед. наук, проф. Г.М. Романцев;

чл.-кор. РАО, д-р психол. наук, проф. Э.Ф. Зеер;

чл. кор. РАО, д-р пед. наук, проф. Г.И. Ибрагимов;

чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф. П.Ф. Кубрушко;

чл.-кор. РАО, д-р физ.-мат. наук, проф. Е.К. Хеннер;

д-р филос. наук, проф. Л.М. Андрюхина;

д-р пед. наук, проф. С.А. Днепров;

д-р филос. наук, проф. А.Б. Костерина;

д-р экон. наук, проф. А.Г.

Мокроносов;

д-р пед. наук, проф., Г.П. Сикорская;

канд. пед. наук, доц. А.В. Ефанов;

канд. техн.

наук, доц. А.А. Карасик.

Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития:

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11– И66 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин;

д-р пед. наук, проф. В.А.

Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. Том III. 154 с.

ISBN 978-5-8050-0523- Представлены материалы докладов VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития».

Сборник адресован научным работникам, аспирантам, магистрантам, преподавателям и дру гим категориям работников системы образования, интересующихся инновационными процессами в образовании.

УДК 37:001.895(082) ББК Ч404.3я Печатается при грантовой поддержке РГНФ (проект № 13-06-14033г).

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный ISBN 978-5-8050-0523- профессионально-педагогический университет», ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ УДК 37. Романцев Г.М., Ронжина Н.В.

ФГАОУ ВПО РГППУ, г. Екатеринбург НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ И ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Аннотация. Выявление научно-методологических и философских оснований послужило важным кри терием обоснования профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли педагогической науки в целом. Развитие компетентно развитой личности с помощью специальных методов профессионального целе полагания и компетентностного проектирования – цель данной науки.



Ключевые слова: профессиональная педагогика, профессиональное образование, профессионально-педа гогическое образование, компетентность, целеполагание.

Предваряя содержательную суть доклада, следует сразу отметить, что в данной части исследо вания мы руководствовались научной методологией материалистической диалектики, а также прин ципами детерминизма и диалектической взаимосвязи между явлениями и процессами объективного мира. Сейчас одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), высту пающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзи стенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.[4, с. 324].

В соответствии с этим по-разному решаются философские проблемы образования и философские проблемы педагогики как науки, но в тоже время они тесно взаимосвязаны в рамках диалектическо го единства.

Это замечание важно, поскольку именно от философской методологии, взятой за основу анали за, зависит доказательная база и результаты исследования.

Отправной позицией, которую мы будем отстаивать и доказывать, является следующее: про фессиональная педагогика и профессионально-педагогическое образование представляют собой на сегодняшний день некое диалектическое единство теории и практики в рамках образовательного процесса. Обосновывая профессиональную педагогику как самостоятельную отрасль педагогиче ской науки, мы тем самым подводим прочный научный фундамент под всю систему профессиональ но-педагогического образования. На наш взгляд, профессионально-педагогическое образование на современном этапе следует понимать в двух смыслах: как вид профессионального образования (наряду с педагогическим и инженерно-техническим) [9, с. 25], основная цель которого – подго товка педагогов профессионального обучения для профессионально-педагогической деятельности при обучении профессии преимущественно в системе начального профессионального образования [9, с. 26]. Второй смысл порожден реалиями второго десятилетия XXI века, а именно, принятие Федерального Закона РФ «Об образовании» привело к слиянию НПО и СПО, произошел переход на реализацию двух образовательных программ в рамках СПО, а это означает изменение понятия, содержания и целей профессионально-педагогического образования. Оно выходит на качественно новый уровень в своем развитии: подготовка специалистов для системы СПО. Но и это еще не все.

Подготовка преподавателей для системы высшего профессионального (отраслевого – инженерного, военного, медицинского и др.) образования – тоже задача профессионально-педагогического обра зования. Известно, что не всякий хороший инженер, врач, офицер могут заниматься профессиональ но-педагогической деятельностью. Для этого нужна специальная профессионально-педагогическая подготовка. Аспирантура, адъюнктура, интернатура – это вид научного образования, а не профес сионально-педагогического. Таким образом, выявив суть проблемы, а также тесной связи теории 1 Пленарный доклад конференции ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ и практики образовательного процесса, профессиональной педагогики и профессионально-педа гогического образования, необходимо перейти к освещению проблем научно-методологического и философского обоснования профессиональной педагогики.





Анализируя современную литературу по интересующей нас проблематике, можно обратить внимание на то, что анализу профессионального образования посвящено в последние годы уже до статочное количество научных работ, а вот научное обоснование профессиональной педагогики до сих пор остается «белым пятном» в науке. В связи с новыми экономическими условиями в мире и в стране, в связи с новыми требованиями к образованию и образованной личности, в связи с новой (компетентностной) образовательной парадигмой придание профессиональной педагогике статуса науки стало особенно актуальным в последнее десятилетие. А поскольку профессиональная педа гогика является методологией профессионального образования в целом, то выявление научно-мето дологических, философских оснований и проблем профессиональной педагогики представляется весьма важным в контексте этого обоснования.

Для построения целостной теории профессиональной педагогики требуется не механическое объединение конкретных сведений о разных уровнях профессионального образования и разных от раслевых педагогик, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддер жание внутреннего единства профессиональной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем профессиональной педагогики.

Философская рефлексия обращена, прежде всего, на существенные, основополагающие вопро сы, поэтому на философском уровне обобщения могут быть рассмотрены наиболее важные, концеп туальные проблемы, перспективы развития профессиональной педагогики, для осмысления которых нужна координация усилий многих специалистов. В силу того, что философия является методологи ей всех наук и профессиональной педагогики в частности, то в рамках этого взаимодействия в про цессе эволюции общества и научного знания возникают проблемы, которые требуют своего разре шения. Особенностью современных философских проблем профессиональной педагогики является то, что они носят комплексный характер, затрагивая все элементы структуры философии.

В частности, онтологический аспект позволяет определить место профессионального образо вания в структуре общественного бытия. Связь обучения и познания, особенностей формирования профессионального мышления специалиста определяет гносеологический аспект. Аксиологиче ский аспект позволяет установлению педагогических приоритетов и выявлению ценностных пред посылок профессионального образования. С позиций философско-антропологического аспекта проводится обобщение научных данных о человеке, способного осуществлять трудовую и профес сиональную деятельность, что стимулирует углубленное познание качеств, состояний, внутреннего мира, интенций развития, своеобразия жизнедеятельности и социализации этого человека. В исто рико-философском аспекте осуществляется реконструкция взглядов философов прошлого на про фессионально-педагогическую проблематику.

Специфика научно-методологического обоснования явлений и фактов профессиональной пе дагогики связана с использованием особых познавательных приемов и установок, выражающих всеобщие, предельные отношения. Ключевые проблемы профессионального образования настолько сложны, что не могут быть решены средствами какой-либо одной науки, поэтому в основе философ ского исследования этих проблем чаще всего лежит междисциплинарный подход, обеспечивающий анализ, интерпретацию и интеграцию знаний из разных областей конкретных наук.

Реализация этого и других научных подходов открывает пути для расширения теоретико-мето дологических возможностей профессиональной педагогики, стимулирует углубление исследований в этой области.

Проблемы педагогики – это проблемы, поставленные обществом перед сферой образования, чему и как учить.

Философские проблемы педагогики – изменение целей, оснований, концепций, критериев об разовательной деятельности в разные исторические периоды. В настоящее время именно этот во прос становится все более актуальным. Не случайно в конце в. оформилась новая отрасль на учного знания – философия образования.

В идеале человек в рамках образования должен встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. Целью современного образования является включение человека в прошлое, настоящее и будущее культуры. И.П. Савицкий обращает внимание на то, что новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно становятся условиями выживания человечества и каждого индивидуума [8]. Философию глобального образования он называет философией человека, ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ но вместе с тем говорит о необходимости установить четкие границы в определении предмета ее исследования. Он полагает, что это будет не всеобъемлющая философия человека, но философия человека, действующего в этом мире, который в интересах выживания обязан присоединить свои усилия к усилиям человечества.

Необходимость в философских знаниях для педагогики с наибольшей остротой обнаруживается и тогда, когда происходит переход от одного общественного устройства к другому, и тогда, когда общество становится быстроменяющимся.

Не случайно Б.С. Гершунский отмечает, что: «В последние годы все большее внимание уде ляется развитию философии образования – интегративной, междисциплинарной области научных знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образователь ных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдет в зону философско-образовательного обоснования. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накопленных знаний о сущем и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания» [5, с. 32].

Одним из важнейших показателей, признаков науки является определение ее специфического предмета, методов исследования, выявление места среди других наук, определение отраслей данной науки и ряд др. На наш взгляд, все эти признаки существуют у профессиональной педагогики, тем самым подтверждая наличие философско-методологического основания данной самостоятельной педагогической науки. В основу анализа положены различные методы исследования, но приоритет отдан антропологическому методу. Это вызвано тем, что сегодня происходит утверждение лич ностно-ориентированного подхода, при котором образование выступает как достояние личности.

Образование становится одной из важнейших составляющих общей культуры и одной из главных ценностей человека. Существенным сдвигом в общественном сознании становится переориентация образования на новые базовые ценности: с обеспечения потребностей производства и экономики в рабочей силе определенного качества на обеспечение потребностей самого человека в получении качественного образования.

На это обращает внимание российский ученый, методолог В.И. Загвязинский, он пишет: «Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие лич ности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы. Школа пока серьезно отстает по формированию у молодежи социальной адаптивно сти и мобильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, предприимчивости, инициативы, т.е. как раз таких качеств, которые совершенно необходимы при переходе общества к рыночной экономике» [2, с. 11]. И далее: «От знаниецентризма наше образование должно прийти к человеко центризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника» [2, с. 12].

Современное образование должно быть нацелено на обеспечение адекватного мировому сооб ществу уровня общей и профессиональной культуры каждого отдельного человека, уровня умствен ного развития личности, его профессиональной квалификации и профессиональной компетентно сти. С этой позиции профессиональное образование носит ярко выраженный социальный аспект, что также находит отражение в специфике профессиональной педагогики как науки.

Исходя из этих размышлений, можно дать следующее определение: профессиональная пе дагогика – это универсальная педагогическая наука о законах и закономерностях становления и развития компетентно-развитой личности в системе профессионально-образовательных обще ственных отношений.

Вопрос о предмете профессиональной педагогики как науки современными учеными (за ред ким исключением) не решался. В современных педагогических исследованиях профессиональная педагогика чаще всего рассматривается как направление (ветвь) общей педагогики [3, с. 77], – как педагогика профессионального образования. Говоря о внутреннем развитии науки, А.М. Новиков отмечал, что профессиональная педагогика уже прошла стадию зарождения в рамках общей педа гогики, сегодня все более быстрыми темпами идет ее развитие, становление. Этому способствуют объективные предпосылки: меняется образовательная парадигма, меняется отношение и требова ния к выпускнику образовательных учреждений, меняются сами темпы общественного развития [6, с. 15]. Кроме этого, профессиональная педагогика не может являться частным приложением педагогического знания к сфере профессионального образования, она несет в себе иную методоло гическую основу, прежде всего антропологическую [7, с. 16].

Поскольку философия выступает основанием науки вообще, то можно попытаться выявить это основание и для профессиональной педагогики, в частности. Используя философские категории, можно сказать, что профессиональная педагогика – это наука, изучающая закономерности под ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ готовки личности к профессиональному бытию во времени и пространстве. Профессиональное бытие человека во времени определяет общественную и личностную траекторию профессионально го развития, раскрывает содержание, выявляет специфику данного бытия личности в социуме. Если следовать теории антропосоциогенеза, то данные процессы тесно взаимосвязаны и взаимообуслов лены конкретным историческим процессом.

Профессиональное бытие человека в пространстве – это система профессионального воспита ния и обучения, в которой происходит формирование профессиональной компетентности личности.

На пересечении этих двух плоскостей находится предмет изучения профессиональной педагогики.

Б.С. Гершунский одним из первых осуществил попытку философского осмысления професси ональной педагогики как науки и определил ее предмет: «Предмет профессиональной педагогики приобретает двухаспектный, двуединый характер: педагогический процесс формирования требуе мых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержа тельные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования» [6, c.

14]. Во многом соглашаясь с данной трактовкой, необходимо уточнить некоторые моменты.

С точки зрения философии образования предметом изучения профессиональной педагогики является личность в системе профессионально-образовательных общественных отношений.

Профессионально-образовательные общественные отношения предлагается трактовать в философ ском аспекте – предельно широко – как профессионализацию, включая этап допрофессионального образования.

С.Н. Чистякова отмечает, что выстраивание, проектирование послешкольного образовательно профессионального маршрута начинается в школе, а профессиональная ориентация рассматривает ся ею в единстве с профессиональным самоопределением [10, с. 24].

Таким образом, профессиональная педагогика имеет специфический предмет исследования:

личность в системе профессионально-образовательных общественных отношений (от пропедевти ческого «нулевого» уровня через все уровни общего образования, уровни профессионального обра зования и формирования профессиональной компетентности через профессиональные компетенции – сквозное образование, сквозное воспитание и самовоспитание).

Основная задача профессиональной педагогики как науки – сформировать вектор направ ленности профессионального становления личности в современную постиндустриальную эпоху, пронизывающий всю жизнь индивида, получающего образование. В этом заключается смысл вну тренней логики развития профессиональной педагогики как самостоятельной науки и в определен ном смысле практической сферы деятельности.

Следующая важная проблема – определение специфических методов исследования професси ональной педагогики.

В научных исследованиях по профессиональной педагогике применяются как общенаучные, об щепедагогические методы, так и специфические методы исследования. Об общенаучных и общепе дагогических методах в современной научной литературе многое написано и известно. Что касается методов профессиональной педагогики, то, в связи с тем, что статус профессиональной педагогики пока еще обосновывается, следует подробнее остановиться именно на этой группе методов.

А.М. Новиков отмечал: «В профессиональной педагогике получают распространение спец ифические инструментальные методы – специальные эмпирические методы исследований с при менением приборов, инструментов, аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных качественных данных. Эти методы получили довольно широкое применение в профессиональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных с формированием профессиональных умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т.д.» [10, с. 24]. К таким методам А.М. Новиков относил изучение результативных харак теристик трудовых действий (хронометраж), биомеханические и психофизиологические методы.

Методы профессиональной педагогики, выделяемые А.М. Новиковым, носят сугубо технологиче ский характер, и применимы, в основном, к деятельности обучающихся в системе профессиональ ного обучения рабочим профессиям, или работников производственной сферы.

На наш взгляд, продолжая развитие идей философии профессионального образования, опре деляя в качестве предмета профессиональной педагогики не педагогический процесс и не педа гогическую систему, а личность в данном процессе и данной системе, специфические методы профессиональной педагогики должны носить не только и не столько технологический, сколько личностно-ориентированный характер, определять развитие личностной профессиональной тра ектории обучающегося. Исходя из этих соображений, предлагается выделить следующие методы профессиональной педагогики: метод профессионального целеполагания и тесно связанный с ним метод компетентностного проектирования.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Для выявления специфики профессиональной педагогики (в отличие от общей педагогики) и конкретизации метода профессионального целеполагания необходимо условно разделить общее и профессиональное образование по их конечной цели в образовательном процессе. Мы разделяем точку зрения ряда современных ученых на общее и профессиональное образование как сквозные виды образования (В.С. Леднев) и поэтому, и общая, и профессиональная педагогика имеют свое действие, как на уровне общего, так и профессионального образования.

Целью общего образования является освоение жизненного опыта человечества в большей сте пени на теоретическом уровне. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Это предмет и задача общего образования. Отсюда вытекает задача общей педагогики – передать опыт прошлых поколений, уже известное знание.

Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями, компетенциями, в том числе трудовыми и профессиональными.

Эта сторона образовательного процесса практически раньше не учитывалась. Развитие компе тентностного подхода связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию де ятельностной направленности. А это уже прерогатива профессиональной педагогики, выделение специфичности ее предмета и задач перед личностью и обществом. Профессиональная педагогика закладывает теоретические основы дальнейшего развития технологий, производства, тем самым осуществляя свою прогностическую функцию. Таким образом, обосновывая статус профессио нальной педагогики как науки, можно говорить об ее особой роли в современном образовательном процессе, поскольку освоение жизненного опыта возможно только в процессе деятельности.

В связи с этим в ФГОС профессионального образования представлен комплекс общекультурных и профессиональных компетенций, в которых определяющими являются глаголы – уметь, владеть, быть готовым, быть способным к совершению конкретных действий. Метод профессионально го целеполагания, с одной стороны, помогает выявить специфику профессиональной педагогики, а с другой – определить формы, средства и методы обучения в общеобразовательном и профессиональ ном образовательном учреждении для достижения конкретно поставленной цели.

В.П. Бедерханова, выделяя два основных типа проектирования: психолого-педагогическое про ектирование образовательных процессов и социально-педагогическое проектирование социальных институтов и образовательной среды, настаивает на одновременном проектировании саморазвития [1, с. 27].

Метод компетентностного проектирования, предлагаемый нами, есть конкретное вопло щение проектирования личностного развития, или саморазвития в профессиональном отношении.

Компетентностный подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающе гося способностей решать важные практические задачи, и развития личности в целом. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить», – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные си стемы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. Предлагаемый метод тесно связан и с технологией проектирования, т.е. детальной про работкой всех этапов проектирования компетенций для реализации конечной цели формирования компетентной личности.

Метод компетентностного проектирования как ведущий метод профессиональной педаго гики направлен на определение цели саморазвития личности, планирование этапов образования, наполнение их конкретным содержанием, выбор средств, способов, форм реализации образова тельных уровней, планирование и реализация знаний, универсальных умений, общекультурных и профессиональных необходимым остановиться на определении места профессиональной педаго гики в системе педагогических наук на современном этапе.

Нужно отметить, что имеющиеся классификации педагогических наук представляют зача стую их простое перечисление. Кроме того, никто из современных авторов не занимался специально вопросом определения места профессиональной педагогики в системе педагогического знания, а сегодня это очень важная задача.

На наш взгляд, исходя из идеи целеполагания, всю педагогическую проблематику по целевому назначению условно можно разделить на две большие группы:

• встраивание человека в общество и природу (социализация) – разнообразные проблемы со циализации конкретных социально-демографических групп – комплекс общих и частных проблем, которые решает система общей педагогики и ее частных проявлений;

• встраивание человека в профессию (профессионализация) – разнообразные проблемы про фессионализации конкретных социально-демографических групп – комплекс общих и част ных проблем, которые решает система профессиональной педагогики и ее частных прояв лений.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Подводя итог данным размышлениям, следует сказать, что, в соответствии с идеей целеполага ния, педагогика включает в себя две большие отрасли: общую и профессиональную. Остальные же виды педагогического знания конкретизируются в этих двух основных отраслях.

Возвращаясь к перечню педагогических наук, можно определить их роль и место в данной си стеме следующим образом. Возрастная педагогика, изучая возрастные аспекты обучения и вос питания, может выполнять функцию, как социализации, так и профессионализации. Дошкольная и школьная педагогика является средством социализации ребенка, и поэтому данные отрасли яв ляются отраслями общей педагогики. А вот система вхождения молодого человека в профессио нальную сферу посредством разных уровней профессионального образования, повышения своей профессиональной квалификации, развитие профессиональных компетенций в течение всей жизни – это есть профессионализация и, соответственно, прерогатива профессиональной педагогики. По этому когда речь идет о таких новых, «молодых» отраслях педагогического знания, как андрагогика (педагогика взрослых) или геронтогогика (педагогика «третьего возраста»), следует выявлять цели, преследуемые данными видами педагогик. Направленность на профессионализацию означает при надлежность к профессиональной педагогике, а ориентированность на социализацию – к общей педагогике.

И, наконец, всю педагогическую проблематику по целевой подготовке преподавателей для си стемы общего и профессионального образования также можно условно разделить на две группы:

Подготовка преподавателей для системы социализации – задача системы педагогического об разования (учитель-предметник).

Подготовка преподавателей для системы профессионализации – назначение системы професси онально-педагогического образования (педагог профессионального образования).

Таким образом, от решения проблем концептуально-методологического плана зависит не только продуктивность развития самой педагогики как научной системы, но и ее место и роль, востребо ванность в процессе эволюции, как общественной надстройки, так и базиса современного общества.

Список литературы 1. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. – 2000. – № 1. – С. 24-36.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования:

учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

3. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов / Под ред В.Д. Симонен ко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368 с.

4. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

Шиянов;

под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

5. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специально стям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.

6. Профессиональная педагогика / Под ред. [С.Я. Батышева] и А.М. Новикова. – М.: Издательство «Эг вес», 2010. – 456 с.

7. Романцев Г.М., Вербицкая Н.О. Теория профессиональной педагогики: вопросы определения предме та и развития методологии // Профессиональная педагогика: становление и пути развития: материалы науч.-практ. конф.: в 3-х частях, Екатеринбург, 11-12 апр. 2006 г. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед.

ун-т. – 2006. – Ч. 1. – С. 15-19.

8. Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования в перспективе I века. Прага, 4-7 июня 1990 г.

9. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. – Екате ринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. – 330 с.

10. Чистякова С.Н., Умовская И.А., Шалавина Т. И. Твоя профессиональная карьера: Методика: Книга для учителя / Под ред. Чистяковой С.Н. – М.: Просвещение, 2006. – 160 с.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ УДК 377.011.33:371. Андрушко Е.В., Пономаренко В.В., ГБОУ СПО РМК, г. Ставрополь ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС СПО И НПО ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Аннотация. В статье рассмотрены новые подходы к организации процесса обучения, к выбору педагоги ческих технологий в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов СПО и НПО третьего поколения.

Ключевые слова: педагогические технологии, технология обучения, федеральный государственный обра зовательный стандарт, компетентность, компетентностный подход, общие и профессиональные компетенции.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить».

А. Дистервег Опираясь на жесткие требования современного рынка труда к трудовым ресурсам и новым ка драм, можно отметить, что сегодня приоритетными качествами специалиста выступают его профес сиональные навыки, всесторонняя развитость в целом. Как никогда возросла социальная потреб ность в нестандартно мыслящих творческих личностях, способных сориентироваться и найти свое место в водовороте открывающихся предприятий, новых технологий и глобальных коммуникаций.

И этот вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высокообразованной, интеллекту ально развитой личности наиболее остро стоит в системе профессионального образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты СПО и НПО третьего поколения задают ориентиры развития системы образования. Новый стандарт предъявляет новые требования к результатам подготовки рабочих и специалистов. Главной задачей современного профессиональ ного образования является комплексная подготовка рабочих и специалистов, способных применять полученные знания в процессе практической деятельности в современных изменяющихся условиях.

Особенность ФГОС СПО и НПО третьего поколения заключается в том, что в его основу по ложены не предметные, а ценностные ориентиры. В качестве ключевого понятия современного об разования выдвигается понятие компетенций, а их формирование заявлено в качестве одной из глав ных целей профессионального обучения. Под обучением, основанном на компетенциях, понимается обучение, которое строится на определении, освоении и демонстрации умений, знаний, типов по ведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности. Ключевым принципом данного типа обучения является ориентация на результаты, значимые для сферы труда. Компетент ностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности.

В ФГОС СПО и НПО нового поколения отмечается, что «… образовательное учебное заве дение должно предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тре нингов, групповых дискуссий) в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся» [5, с. 58].

Ориентация образовательных учреждений на эти цели и перспективные виды деятельности требует принятия иных принципов и подходов к отбору и конструированию содержания образования, обновлению организационных форм, разработке и конструированию технологий обучения.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Эта работа в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, в него включаются как педагогические коллективы, так и отдельные педагоги. Решение этих проблем во многом зависит от содержания и технологии обучения будущих специалистов.

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традици онной педагогике. Технология обучения – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (из документов ЮНЕС КО).

С одной стороны, технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, пред ставления, изменения и предъявления учебной информации, с другой – это наука о способах воздей ствия преподавателя на обучающихся в процессе обучения с использованием необходимых техниче ских или информационных средств [3]. В технологии обучения содержание, методы и средства об учения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподава теля состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения – системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия;

• организация учебного процесса;

• обучающийся, педагог;

• результат деятельности.

Исходя из анализа процесса подготовки специалиста в колледже, необходимо применять тех нологию обучения, которая позволит формировать теоретическое мышление и профессиональную готовность к работе в условиях современного производства, прогнозировать процессы развития в сфере профессионального образования. Их можно достигнуть, благодаря современным педагоги ческим технологиям, отвечающие всем требованиям стандарта. Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов заставляет учебные заведения пересматривать как содержание образования и обучения, так и технологию образовательного процесса. Разработка новых методов и приемов обучения, создание новых форм организации учебного процесса, применение принципи ально новых средств обучения открывают богатейшие возможности для подготовки специалистов адаптированных к новым условиям жизни.

Сегодня каждый педагог колледжа ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учеб ного процесса, повышения заинтересованности и качества подготовки обучающихся. В связи с этим актуально переходить от отдельных частных методик на современные педагогические технологии.

Современная педагогика предлагает достаточно большое количество различных педагогиче ских технологий, помогающих постоянно развивать креативность студентов [4].

Преподаватели колледжа используют различные педагогические технологии, которые охваты вают все стороны дидактического процесса – формы его организации, содержание и технологии обучения, учебно-познавательную деятельность:

• развивающее обучение;

• технология решения исследовательских задач (ТРИЗ);

• технология модульного и блочно-модульного обучения;

• технология развития критического мышления;

• технология витагенного обучения;

• технология проблемно-исследовательского обучения;

• технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

• информационно-коммуникационные технологии (ИКТ);

• здоровьесберегающие технологии;

• система инновационной оценки «портфолио»;

• технология интегративного обучения;

• технология ситуационного обучения;

• технологии интерактивного обучения [1].

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Выбор конкретной педагогической технологии и методов обучения определяется целью форми рования творческого потенциала личности, развития у выпускников креативных качеств таких как:

эмоциональность, воображение, оригинальность, критичность мышления, способность анализиро вать и оценивать явления, способность к самостоятельной исследовательской поисковой работе [2].

Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту обучающихся, во многом зависит качество обуче ния, поэтому каждому преподавателю необходимо умело сочетать традиционные и инновационные технологии.

Каждая образовательная задача должна быть соотнесена с технологиями, применение которых должно дать запланированный (ожидаемый) результат. Но при этом всегда необходимо учитывать, что выбор педагогических технологий определяется соответственно ключевым компетенциям и ак туальным потребностям студентов. Использование технологии требует её преломления к конкретно му содержанию, к учебному курсу: преподавателю необходимо по-новому взглянуть на свою работу, пересмотреть содержание, переконструировать планы, продумать новые дидактические средства и многое другое.

Методической службой колледжа с целью методического сопровождения разработки УМК по профессиональным модулям и учебным дисциплинам предложена технологическая карта примене ния педагогических технологий, включающая следующие разделы:

• «Наименование программы профессионального модуля»;

• «Наименование компетенций, приобретаемых обучающимися»;

• «Технология»;

• «Содержание образования по модулю»;

• «Методы и приемы»;

• «Формируемые компетенции как образовательный результат».

Технологическая карта позволяет подобрать педагогические технологии, сочетать и эффектив но использовать методы и приемы различных технологий, соответствующие содержанию учебного материала, уровню подготовленности группы и способствующие формированию общих и профес сиональных компетенций.

Список литературы 1. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. – СПб.:

КАРО, 2002.

2. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учите ля / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

3. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 томах. – М.: НИИ школьных техноло гий, 2006.

4. Теория и практика образовательной технологии / науч. ред. В.В. Гузеев. – М.: НИИ школьных техно логий, 2004.

5. ФГОС СПО по специальности 140448 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям).

УДК 373.1.03:373.139. Андрюхина Л.М.

ФГАОУ ВПО РГППУ, Альтяпова Ю.А.

изостудия «Подсолнухи», г. Екатеринбург РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье показано значение поддерживающей среды, организуемой по типу клуб ной деятельности (кружка) для развития эмоционального интеллекта дошкольников, представлен ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ опыт создания детской изостудии, где главной целью стало совмещение образовательного процесса и клубной модели деятельности. На основании теории эмоционального интеллекта Д. Гоулмана вы делены условия, при соблюдении которых, работа изостудии способствует творчеству и развитию одаренности детей.

Ключевые слова: дополнительное образование дошкольников, социальный интеллект, эмоцио нальный интеллект, эмоционально поддерживающая образовательная среда, вдохновение, изосту дия.

Дополнительное образование дошкольников в наше время представлено на рынке услуг в огромном многообразии: детские студии танцев, художественные школы, спортивные секции, круж ки робототехники и легоконструирования, английский для малышей, школы развития и подготови тельные курсы к школе. Во всем этом многообразии родители, учитывая свои амбиции и наклонно сти ребенка, отправляют свое чадо в этот «образовательный поток» с целью «получить» в будущем всесторонне образованного и успешного человека.

В современном мире платного дополнительного образования дошкольников родитель высту пает в роли клиента и заказчика услуги. Ребенок в этой схеме становится «объектом». Педагог вы ступает в роли «мастера», который должен предоставить конечный продукт в конце определенного периода. Такая схема очень хорошо работает в творческих мастерских и кружках, где родитель, как клиент, получает какой-то продукт (поделку) на выходе ребенка из «мастерской».

Какие задачи ставят перед собой подобные центры? Как влияют они на становление «успеш ности» ребенка? Даже, если родитель максимально загрузит ребенка дополнительными секциями, кружками и курсами, каковы гарантии того, что в конечном итоге растущий человек станет успеш ным и счастливым?

К сожалению, в подобных центрах, мастерских и студиях творчества из поля зрения уходит понимание важности самого процесса и поддерживающей среды, организуемой по типу клубной деятельности (кружка), когда ребенок просто проводит время, занимаясь творчеством. При этом важен не сам по себе получаемый творческий продукт, но именно развитие ребенка, его творческих способностей, его эмоционального интеллекта. Главную роль в этом играет развивающая образо вательная среда, среда общения и педагогической поддержки, которую можно создать в условиях детского клуба.

При создании изостудии-клуба «Подсолнухи» была поставлена задача совместить образова тельный процесс и клубную модель деятельности;

обогатить сам образовательный процесс такой эмоциональной атмосферой, чтобы ребенок шел на занятия с желанием, вдохновением, чтобы про цесс получения новых знаний и навыков развивал ребенка не только интеллектуально, но и эмо ционально обогащал его. На первом плане было создание эмоционально поддерживающей среды, условий, при которых ребенок будет чувствовать себя комфортно с первых минут нахождения в изостудии, условий развития коммуникативных качеств и эмоционального интеллекта в целом, что нашло отражение в авторской программе по изобразительной деятельности для дошкольников.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта (Э. Торндайк, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Д. Векслер и др). Так, Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других лю дей и действовать или поступать мудро в отношении других» [1, с. 83]. В дальнейшем эти пред ставления были уточнены и развиты многими исследователями. Американский психолог Д. Векслер предложил определять социальный интеллект как «приспособленность индивида к человеческому бытию» [1, с. 83]. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, – отмечает Д.В.

Ушаков, – это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из ком понентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их» [2, с. 28]. Таким образом, социальный интеллект – это способность понимать других людей, которая позволяет человеку при спосабливаться в социуме.

Проблема эмоционального интеллекта укоренилась в науке в 1990 г. с появление термина «эмо циональный интеллект», который был предложен П. Саловеем и Дж. Майером. Однако существует мнение, что впервые этот термин был предложен еще в 1966 г. Б. Лейнером в публикации «Эмоци ональный интеллект и эмансипация». Популярностью концепция обязана работам Д. Гоулмана. В 1995 г. вышла его монография «Эмоциональный интеллект», задача которой – популяризация поня тия, а также общий обзор проведенных к тому времени исследований в этой области. Кроме этого Д.

Гоулман говорит и об успешном обучении на основе развития эмоционального интеллекта: «В ходе эксперимента, в котором участвовали двести художников в возрасте восемнадцати лет, только что окончивших художественную школу, выяснилось, что лишь те, кто в студенческие годы испытывал ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ подлинную радость от самого процесса рисования, стали в итоге серьезными художниками. Если же мотивом к обучению в школе служили мечты о славе и богатстве, то после ее окончания большин ство таких студентов вообще отходят от искусства» [3, с. 154]. Гоулман приводит примеры и других исследователей: «Говард Гарднер, психолог из Гарвардского университета, разработавший теорию множественных умственных способностей, считает вдохновение и позитивные состояния, которые служат его типичным проявлением, частью самого здорового способа обучения детей, стимулирую щего их изнутри, а не с помощью угроз или обещаний награды. Мы должны использовать позитив ные состояния малышей, чтобы привлечь их к овладению знаниями в тех областях, где они смогут развить способности» – заявил мне Гарднер. «Вдохновение – это внутреннее состояние, которое служит признаком того, что ребенок занят выполнением подходящего ему задания. Тебе нужно най ти что-то, что тебе нравится, и твердо этого держаться. Стратегия, используемая во многих школах, претворяющих в жизнь гарднеровскую модель множественных умственных способностей, ставит во главу угла выявление профиля врожденных способностей ребенка и подыгрывание сильным сто ронам и одновременное стремление укрепить слабые. К примеру, ребенку, от природы наделенному музыкальными или танцевальными способностями, легче будет входить в поток вдохновения имен но в этой области, чем в тех, в которых он менее одарен. Знание профиля ребенка может помочь учителю тонко подобрать способ представления ему темы и проводить уроки на уровне – от коррек тивного для неуспевающих до повышенного, который вероятнее всего обеспечит оптимальную пер спективу. Такой подход сделает процесс приобретения знаний более приятным, а не устрашающим и не вызывающим скуку. «Есть надежда, что, когда учеба будет вызывать у детей вдохновение, это придаст им смелости пробовать свои силы в новых сферах деятельности», – утверждает Гарднер, добавляя, что опыт показывает, что так оно и есть» [3, с. 156].

Под эмоциональным интеллектом Д. Гоулдман понимает целый комплекс компетенций.

Личные компетентности, которые определяют, как мы управляем собой:

• Самоосознанность.

• Эмоциональная само-осознанность: видеть свои собственные эмоции и понимать их влия ние;

использовать интуицию, «ощущение из живота» при принятии решений.

• Правильная само-оценка: знание своих собственных сильных сторон и ограничений • Уверенность в себе: разумное понимание своих достоинств и способностей.

• Управление собой.

• Эмоциональный само-контроль: сохранять деструктивные эмоции и импульсы под контро лем.

• Открытость: честность и целостность, быть достойным доверия.

• Адаптивность: гибкость в приспособлении к меняющимся ситуациям и обстоятельствам.

• Достижение: стремление улучшить показатели для того, чтобы соответствовать высоким внутренним стандартам.

• Инициатива: Готовность действовать и не упускать возможностей.

• Оптимизм: способность видеть хорошую сторону вещей и событий.

Социальные компетентности: эти способности определяют как «люди управляют взаи моотношениями»:

• Социальная чуткость • Эмпатия: чувствовать эмоции других, понимать их точку зрения и интересоваться их за ботами.

• Деловая осведомленность: способность видеть, что происходит, понимать «цепочки приня тия решений», политику на уровне организации.

• Предупредительность: понимание и соответствие нуждам подчиненных, клиентов или по купателей.

• Управление взаимоотношениями • Вдохновляющее управление: вести и мотивировать с помощью вдохновляющих целей и ви дения будущего.

• Влияние: владение набором тактик убеждения.

• Развитие других: повышение способностей других через обратную связь и руководство.

• Катализатор перемен: начало, управление и способность вести за собой в новом направ лении.

• Управление конфликтом: способность разрешать противоречия и несогласия.

• Создание связей: культивация и сохранение сети взаимоотношений.

• Работа в команде и сотрудничество: способность к сотрудничеству и созданию команд [3, с. 403].

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Многое из этого можно и нужно развивать уже в дошкольном возрасте. Теория эмоционально го интеллекта предполагает, что достижение мастерства в любой области в идеале должно реали зовываться естественным путем, когда ребенок испытывает влечение к занятиям и деятельности, которые его захватывают спонтанно и которые, что самое главное, ему нравятся. Первый интерес может стать началом высоких достижений, когда ребенок придет к пониманию, что занятия в этой области, будь то танцы, математика или музыка, приносят ему радость вдохновения. И как только ему потребуется раздвинуть границы своих способностей, чтобы продлить вдохновение, появится главный мотиватор достижения все большей эффективности в работе. Но именно основанная на эмоциональной включенности ребенка деятельность, эмоциональный отклик, который он получает в поддерживающей среде клуба, делают его счастливым.

На основании теории эмоционального интеллекта были выделены следующие условия, при ко торых развитие эмоционального интеллекта будет максимально продуктивным:

1. Определение направленности способностей ребенка 2. Позитивный эмоциональный настрой ребенка и отношений в клубной среде.

3. Создание естественной ситуации вовлеченности в творческую деятельность, путем педагогической поддержки и фасилитации.

4. Чувство вдохновения, получаемое путем раздвижения границ возможностей ребенка, которое, в свою очередь, мотивирует движение к новым достижениям.

Главное условие приема в изостудию – это желание самих детей рисовать, их любовь к этому занятию. Изобразительная деятельность играет огромную роль в жизни дошкольника, изначально дети настроены позитивно, однако положительный эмоциональный настрой надо уметь поддерживать и развивать, что достигается педагогической поддержкой и фасилитацией. Создание естественной ситуации вовлеченности в творческую деятельность путем педагогической поддержки и фасилитации стало основным полем приложения усилий при разработке и реализации проекта изостудии. Это и нетрадиционные приемы и способы рисования, уход от образцов, отработка приемов, снимающих «барьеры», высвобождающих творческие ресурсы ребенка. Так, на занятиях использовались разные форматы рисунка от самого маленького А6 до целого листа ватмана (А0), учились просто заполнять пространство листа. Одним из заданий было «похулиганить на листе», дети восприняли с радостью такое задание, с удовольствием черкались и «калякали» целые листы. Для рисования использовались горизонтальные плоскости: столы, пол, асфальт на улице, вертикальные плоскости: окна, стены, мольберты. Добавлялись новые художественные материалы, палитры, профессиональные кисти и краски, различная тонированная бумага для рисования. Необычные задания, отсутствие жестких рамок на занятиях изобразительной деятельности позволило развить положительный эмоциональный настрой, помогли детям раскрепоститься и чувствовать себя свободно.

Эмоциональный интеллект – это не только культура выражения эмоций, но культура эмоциональных отношений между людьми: умение чувствовать настрой и настроение другого человека, войти эмпатически в его ситуацию, эмоционально откликнуться на его состояние.

Поэтому большое внимание в работе студии отводится общению. Дети работают индивидуально, по парам и в команде. В процессе творческой деятельности возникает потребность общаться между собой, например, поговорить о смешении красок. Дети спрашивают у соседей по столу советы, как «намешать» тот или иной цвет, подсказывают друг другу при каких-то сложностях в нахождении нужного оттенка, сравнивают полученные результаты, хвалят друг друга. В целом в группе создается дружелюбно-рабочая атмосфера.

Опыт работы был обобщен в рабочей программе, которая претерпела значительные изменения, и работа по ее совершенствованию продолжается дальше. План, содержание занятия, техники исполнения разрабатываются под каждую группу отдельно, прямо перед занятием, учитывая общее эмоциональное настроение, общие пожелания ребят и, естественно, вдохновение.

Список литературы 1. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 83.

2. Ушаков Д. В. Социальный и эмоциональный интеллект: надежды, сомнения, перспективы// Социаль ный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М., 2004.

– С. 28.

3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект // Обучение и вдохновение. Новая модель образования. – М., 2009.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ УДК 373. Аракелова Т.Л.

ФГБОУ ВПО НТГСПА, г. Нижний Тагил К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье освещаются некоторые проблемы реализации федерального государственного обра зовательного стандарта начального образования, в частности, формирования учебной деятельности младших школьников.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные дей ствия, системно-деятельностный подход.

Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) знаменует собой новый этап в развитии отечественной системы образования. Школа сегодня ориентирована на разви тие образованной, компетентной и просвещённой личности, способной к осознанному и ответствен ному решению разноплановых задач в условиях неопределённости [5]. Достижение данной цели свя зано, в первую очередь, с формированием у обучающихся универсальных учебных действий (УУД).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» разработчики ФГОС трактуют как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем со знательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении представ ляются как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, вклю чая организацию этого процесса [2, с. 27].

К универсальным учебным действиям относят личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные действия. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этически ми принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организа цию их учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, саморегуляцию. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотруд ничество со сверстниками и взрослыми. Универсальный характер указанных действий проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер;

лежат в основе организации и регу ляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания.

Вместе с тем, термин «универсальные учебные действия» не является для отечественной педа гогики абсолютно новым: близкие по значению понятия «метапредметные умения», «общеучебные умения» сформулированы еще Ю.В. Бабанским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, а лозунг «Учись учиться!» известен еще советским школьникам.

Так, государственным образовательным стандартом первого поколения (2004 г.) в качестве при оритетного направления начального общего образования определялось формирование общеучеб ных умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности, среди которых были выделены познавательная деятельность (наблюдение объектов окружающего мира, опыты, работа с информацией, работа со знаковыми, графическими моделями, умение решать творческие задачи), речевая деятельность и работа с информацией (работа с учебными, художественными, на учно-популярными текстами, участие в диалоге, передача, поиск, хранение информации), а также организация деятельности (выполнение инструкций, следование образцу и простейшим алгорит мам, определение способов контроля и оценки деятельности, учебное сотрудничество). Как видно, целевые ориентиры развития отечественного образования, как в первом, так и во втором стандарте во многом совпадают. В связи с этим возникает закономерный вопрос о целесообразности включе ния нового понятия в терминологическое поле педагогики.

В последние годы в образовательном сообществе широко обсуждаются результаты исследова ний в области подготовленности учащихся разных стран, в частности, исследования PISA – между ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ народной программы по оценке образовательных достижений учащихся. По данным мониторинга, средний балл российских учащихся при оценке читательской грамотности в 2009 г. составил баллов по 1000-балльной шкале. По этому показателю Россия заняла 41–43-е места среди 65 стран участниц PISA. В рейтинге по оценке естественнонаучной грамотности российские школьники не поднялись выше 40-го места [1]. Результаты международных исследований, как отмечают специ алисты, иллюстрируют направленность российской системы образования на высокий уровень зна ния фактов, применения известных способов деятельности в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, инте грацией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям, низкий уровень сформи рованности общеучебных умений [3]. Иными словами, требования стандарта, предложенные в нем идеи фактически остались нереализованными.


Осмысление сложившейся ситуации послужило основанием для разработки концепции раз вития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А.

Карабанова и др.), опирающейся на позиции системно-деятельностного подхода в обучении (Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) [2]. Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде, поскольку подлинным образованием мо жет стать лишь то, что приобретается в процессе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической деятельности учащихся. Задача учителя заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить и показать, а умело организовать исследовательскую работу детей, при которой они смогут научиться самостоятельно решать возникающие задачи, действовать в новых условиях.

Таким образом, логика развития универсальных учебных действий строится по формуле «от дей ствия к мысли».

Однако успешная реализация требований федерального государственного образовательного стандарта зависит не столько от существующих в образовательном учреждении условий, но, прежде всего, от готовности учителя к инновационным изменениям в педагогической деятельности. Еще К.Д. Ушинский говорил, что «в деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Как показывает практика, многие педагоги формально подходят к реализации требований стандарта, по-прежнему сохраняя ориентацию на знаниевое обучение, ча сто механически применяя технологии деятельностного типа, зачастую имея «запасное» планирова ние и технологическую карту урока «на случай проверки».

Безусловно, переход на новые стандарты не может быть осуществлен одномоментно. Учителю необходимо осознать важность формирования универсальных учебных действий у школьников, по нимать, что этот процесс охватывает как все учебные предметы, так и внеурочную деятельность.

Технология формирования универсальных учебных действий в начальной школе должна вклю чать следующие шаги [4]:

1) вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;

2) основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает знания об общем способе выполне ния этого УУД;

3) далее изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль и, при необходимости, коррекция его выполнения;

4) в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной дея тельности.

Таким образом, новые целевые установки в системе образования ориентируют на достижение новых результатов, в частности, умения учиться в течение всей жизни. Заложенные в федеральном образовательном стандарте идеи формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования, способствующего становлению активной гражданской пози ции выпускника, его личностному развитию, а значит, успешной реализации в различных сферах жизнедеятельности.

Список литературы 1. Агранович М.Л. Российское образование в контексте международных индикаторов, 2009. Аналитиче ский доклад / М.Л. Агранович, Г.С. Ковалева, К.Н. Поливанова, А.В. Фатеева. – М.: ИФ «Сентябрь», 2009. – 108 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Посо бие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.;

под ред. А.Г. Асмолова. – М.:

Просвещение, 2008. – 151 с.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ 3. Ковалева Г.И. Причины падения международного рейтинга российского образования // Школьное об разование. – 2002. – №1. – С. 38-40.

4. Петерсон Л.Х. Механизмы реализации государственных образовательных стандартов второго поколе ния на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000…» // Методист. – 2010.

– №1. – С.6.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электрон ный ресурс]. Режим доступа: URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения:

24.10.2013).

УДК [377.35.031.4:37.026]: Баженова Е.Н.

ГБОУ СПО СО «Краснотурьинский политехникум», г. Краснотурьинск РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПОЛИТЕХНИЗМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ РАБОЧИХ ДЛЯ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ Аннотация: рассматриваются сущность и реализация принципа политехнизма в профессиональной под готовке рабочих для металлургического производства. Выделяются признаки проявления функционального обеспечения принципа в учебно-производственном процессе.

Ключевые слова: полифункциональность, принцип политехнизма, политехнические знания, металлурги ческое производство, основная образовательная программа.

В настоящий период происходит активная модернизация производственных технологий в гор но-металлургической отрасли экономики. Многие старые технологии становятся экономически не эффективными, не отвечают экологическим нормам, требованиям энергосбережения и безопасности осуществления трудовой деятельности. Между тем, развитие отрасли является важным условием экономической стабильности государства. В связи с этим происходит процесс поиска новых про изводственных технологий, рассматриваются возможности использования старых промышленных площадок для организации новых высокотехнологичных производств.

Одним из перспективных направлений в повышении эффективности горно-металлургических предприятий является разработка технологий переработки и использования отходов металлургиче ского производства для решения производственных задач.

В сложившейся ситуации профессиональная подготовка рабочих для горно-металлургической промышленности должна осуществляться с учетом возможности работы выпускника профессио нальной школы, как на основном металлургическом производстве, так и на производстве, исполь зующем технологии переработки отходов металлургической промышленности. Одним из ведущих требований работодателя является требование полифункциональности в деятельности рабочего ме таллургического производства, обеспечение возможности осуществлять трудовой процесс в усло виях традиционных и новых производственных технологий с использованием разнообразных видов сырья, в том числе и сырья, подготовленного путем переработки отходов горно-металлургического производства. Таким образом, появляется необходимость повышения профессиональной мобиль ности рабочего горно-металлургической промышленности.

Обеспечение потребности производства в высококвалифицированных кадрах, обладающих профессиональной мобильностью, ложится на плечи образовательных организаций, занимающихся профессиональной подготовкой рабочих-металлургов.

Подготовка рабочего-металлурга, обладающего свойством профессиональной мобильности, удовлетворение требований работодателя приводит к неизбежной переоценке содержания и возмож ностей учебно-производственного процесса профессиональной подготовки рабочих для металлур гической промышленности.

В современных условиях кадровые запросы работодателя к рынку квалифицированной рабочей силы для металлургического производства характеризуются требованием осуществления такой про изводственной деятельности, в которой рабочий должен совмещать устойчивые прикладные про фессиональные навыки и умения в обслуживании современного оборудования, должен обладать способностью оперативно перестраиваться в соответствии с модернизацией технико-технологиче ского оснащения производств.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Рассмотрим примеры обобщенного использования прикладных профессиональных навыков и умений, необходимых для современного металлургического производства, обращающих на себя внимание как необходимых для включения в характеристику результатов освоения основной обра зовательной программы профессиональной подготовки рабочих-металлургов.

Основными средствами контроля за технологическими процессами становятся автоматизиро ванные системы управления, современные видеорегистраторы, связанные с мультимедийной систе мой обработки данных. Работник обязан иметь полное представление о технологических процессах, регулируемых автоматизированной системой управления. В своей трудовой деятельности он дол жен отслеживать и при необходимости вмешиваться в процесс, обеспечивая выполнение заданных параметров. Таким образом, появляются новые виды профессиональной деятельности, требующие использования знания информационных технологий и умения регулировать информационные про цессы, управляющие производством.

Сегодня автоматизированными системами управления оснащены и традиционные металлур гические производства, и те металлургические производства, в которых используются технологии переработки отходов. Отличия в трудовых действиях рабочего будут связаны с установкой разных групп параметров, обеспечивающих протекание технологического процесса. Таким образом, со держание основной образовательной программы профессиональной подготовки рабочего должно предоставлять возможность изучения всех особенностей технологического процесса, реализуемого в разных видах металлургических производств.

Решение задач, отмеченных в приведенных примерах, возможно осуществить, опираясь на реа лизацию принципа политехнизма в разработке модулей основной образовательной программы про фессиональной подготовки рабочих-металлургов.

Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, тех нических дисциплин, технологий производства, что позволяет обучающимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Реализация принципа политехнизма предполагает использование совокупности дидактических средств, направленной на выявление преподавателем и овладение обучающимися общих научных основ типичных объектов современного производства и функций труда в его сфере. Система ди дактических средств должна соответствовать содержанию и логике изучаемой теории и практики.

Политехнические знания должны быть направлены на уяснение научных основ организации произ водства, технологических процессов, функций трудовой деятельности [1].

Осуществление принципа политехнизма в трудовом обучении и профессиональном образова нии означает вооружение обучающихся политехническими знаниями и умениями на основе содер жания и методов в организации теоретического и практического обучения.

Важную роль в реализации принципа политехнизма играет выявление обучающимися широ ты применения и методов использования закономерностей отдельной науки в производстве. Это является важным и необходимым условием понимания обучающимися общности научных основ техники и технологии и играет ведущую роль в формировании политехнических знаний и умений у обучающихся.

Таким образом, реализация принципа политехнизма в современном процессе профессиональ ной подготовки рабочего-металлурга проявляется:

• в изучении отдельных сторон металлургического производства с точки зрения физических, химических, биологических, экономических, информационных процессов;

• в изучении особенностей технологического процесса в зависимости от различных видов сырья и его обработки, в зависимости от решаемой производственной задачи;

• в понимании научных основ техники и технологии;

• понимание закономерностей, лежащих в основе современного производства;

• в уяснении общности научных основ, определяющих характер организации производства;

• в освоении интегративных подходов к освоению многообразия процессов, осуществляемых в металлургическом производстве и изучению орудий труда.

Изучение отдельных сторон научной базы производства включает в себя: знакомство с мето дами использования законов и понятий конкретной науки на практике, выявление широты их при менения. Рассматривая учебно-производственный процесс подготовки рабочих-металлургов, нельзя ни обратить внимание на необходимость реализации научного подхода к изучению сущности и осо бенностей изучаемых технологических процессов металлургического производства.

Следует отметить, что уяснение общности научных основ техники и технологии предусматри вает знание методов использования научного знания в производстве. Эта задача решается в про цессе обучения путем выявления методов использования изучаемых закономерностей на практике.

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Изложенный подход к изучению основ профессии металлурга развивает политехническое мыш ление и способствует формированию у будущих рабочих-металлургов профессиональной мобиль ности и функциональной грамотности.

Использование принципа политехнизма в подготовке рабочих и специалистов становится акту альным, так как политехническое образование, получило новый качественный скачок от варианта практической реализации идеи трудовой школы до способа существования, преобразования челове ка [1]. Способность политехнического образования влиять на формирование компетенций обучаю щегося, позволяющих ему в дальнейшем адаптироваться к возможным многократным изменениям в будущей трудовой жизни, является чрезвычайно важной в современных условиях.

В заключение следует отметить, что практическая реализация принципа политехнизма в про фессиональной подготовке рабочих для металлургического производства должна быть построена как на значительных изменениях основной образовательной программы, так и на организации тес ного взаимодействия образовательной организации с социальными партнёрами – главными заказчи ками на подготовку кадров для металлургического производства. Только в тесном взаимодействии с работодателем будущие рабочие-металлурги могут получить возможность почувствовать свою соб ственную ответственность за познание основ профессиональной деятельности и обрести ту заинте ресованность, которая лежит в основе качественной профессиональной подготовки, обеспечиваю щей возможность адаптироваться к любым особенностям организации современного производства.

Литература 1. Жданов В.Г. Политехнизм как базовая дидактическая категория // Мир науки, культуры, образования.

– 2009. – № 1. – С.218- УДК 378.014.242:001. Байбатырова Э.П.

ФГАОУ ВПО РГППУ, г. Екатеринбург ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИИ В СВЕТЕ СТРАТЕГИИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. В статье рассматриваются перспективы роста доли образовательных услуг РФ на мировом рынке. В контексте задач инновационного развития и на основе анализа стратегических и программных до кументов раскрываются вопросы привлечения иностранных студентов для получения образования в России.

Ключевые слова: стратегия инновационного развития в области образования, международное сотрудни чество, увеличение доли иностранных студентов, обучающихся в России, меры по содействию образователь ной (учебной) миграции.

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. «Инноваци онная Россия – 2020» говорится о том, что сегодня ключевыми вызовами для нашей страны является усиление конкурентной борьбы за факторы, определяющие конкурентоспособность инновацион ных систем, в первую очередь, за высококвалифицированную рабочую силу и «умные» деньги (ин вестиции, привлекающие в проекты новые знания, технологии, компетенции). В условиях низкой эффективности национальной инновационной системы в России это может привести к ускоренно му «вымыванию» из страны сохраняющегося конкурентоспособного потенциала – кадров, техноло гий, идей, капитала.

Чтобы ответить на эти вызовы России необходимо более радикально и глубоко интегрироваться в мировую инновационную систему, преодолеть сохраняющуюся изоляцию.

В случае неспособности России ответить на эти вызовы, произойдет сужение «окна возмож ностей» для перехода к инновационной экономике, утрата сохраняющегося научного потенциала, ослабление геополитических позиций, переход России в категорию стран с инновационной систе мой имитационного типа, не способных к производству нового знания и достижению глобального лидерства по ключевым технологическим направлениям, а это, в свою очередь, означает невоз можность достижения целей и задач долгосрочного развития, которые, на сегодняшний день ставит перед собой Россия [3].

ТОМ 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ В связи с этим развитие экспортного потенциала становится приоритетным направлением со временной российской государственной политики в области образования, что очевидно по ряду при нятых нормативных документов. Так в Законе «Об образовании в Российской Федерации», всту пившем в силу с 1 сентября 2013 г. прописаны ориентиры по содействию развитию сотрудничества российских и иностранных образовательных организаций в области образования – это и междуна родная академическая мобильность обучающихся, педагогических, научных работников системы образования, и расширение возможностей иностранных граждан и лиц без гражданства для полу чения доступа к образованию, и привлечение иностранцев к обучению в российских организациях.

Также, согласно положениям Концепции долгосрочного социально-экономического разви тия Российской Федерации на период до 2020 г., приоритетными задачами на ближайший период является создание, условий для привлечения иностранных студентов в российские образователь ные учреждения, увеличение доли иностранных студентов обучающихся в России, а также в целях снижения дефицита трудовых ресурсов предусматривается привлечение квалифицированных ино странных специалистов, в том числе выпускников российских высших учебных заведений, талант ливой молодежи из иностранных государств для обучения и стажировки в Российской Федерации.

Все это говорит о необходимости нового подхода не только к проблеме привлечения иностран ных студентов в российские вузы, но и к последующему сотрудничеству со студентами, имеющими высокий научный потенциал.

Стоит отметить, что несмотря на то, что количество иностранных студентов обучающихся в российских образовательных организациях возрастает из года в год (в 2009-2010 гг. – 108,7 тыс. чел, в 2010-2011гг. – 118,7 тыс. чел. [1]), все же Россия занимает только 9-е место по числу обучающихся иностранных студентов, да и то за счет студентов из стран СНГ, которые составляют более 1/3 от всех иностранных студентов, обучающихся в России. Это свидетельствует не только об упущенной экономической выгоде, но и об упускаемых политические возможностях влияния России на между народной арене через распространение русского языка, достижений российской науки и культуры [5, с. 250]. В настоящее время на долю России приходится 3% от общего количества учащихся в мире иностранных граждан, в то время как в США их доля составляет 22, в Великобритании – 12, Германии – 9, Франции – 8,8, Австралии – 8,2, Китае – 5, Японии – 4,2% [2].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.