авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный педагогический

университет»

Посвящается

Году Учителя

и 90-летию кафедры

общей педагогики

МАТЕРИАЛЫ межрегиональной научно-практической конференции «ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ДЛЯ XXI ВЕКА:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА»

21 декабря 2010 Н. Новгород, 2011 УДК 378 ББК 74.484 П 197 П 197 Подготовка учителя для XXI века: теория и практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 21 декабря 2010 г. – Н. Новгород: НГПУ, 2011. – 224 с.

Представлены статьи, отражающие исследования по проблемам подго товки учителя XXI века Сборник адресован преподавателям, аспирантам и студентам педагогиче ских учебных заведений, учителям школ, руководителям органов образования, ученым-исследователям в области подготовки будущих специалистов образо вательной среды.

Оргкомитет конференции Николина В.В. – доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе НГПУ, зав. кафедрой общей педагогики (председатель) Загрекова Л.В. – доктор педагогических наук, профессор Повшедная Ф.В. – доктор педагогических наук, профессор Сафонова О.А. – доктор педагогических наук, профессор (заместитель председателя) Фролов А.А. – доктор педагогических наук, профессор Лебедева И.В. – кандидат педагогических наук, доцент Трушина Ю.Х. – кандидат педагогических наук, доцент Занозин Д.А. – ответственный секретарь © Нижегородский государственный педагогический университет, Содержание ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ Глебова Л. Н. Проектирование – основа современной подготовки кадров в высшей школе……………………………………………………………………… Николина В. В. Интеграция образования, науки и инноваций в подготовке учите ля………………………………………………………………………………........ Терентьев А. А. Социокультурная миссия учительства и российское обще ство………………………………………………………………………………… Фролов А. А. Человек в системе производства – ведущая проблема совре менного образования (по Ф. Фукуяме – США и А. Макаренко – СССР, Россия)……………………………………………………………………………… Сафонова О. А. Качество профессионального образования – ключевой ори ентир государственной образовательной политики…………………………... Малинин В. А. Какой он – современный учитель?...........................................

РАБОТА СЕКЦИЙ СЕКЦИЯ «Педагогическое образование в XXI веке в контексте государственной образовательной политики»

Беспалова В. В., Вагина И. В. Современные тенденции развития профес сионально-педагогического образования в России………………………………… Загрекова Л.



В. Миссия учителя XXI века…………………………………………. Картавых М. А. Педагогическое проектирование высшего профессиональ ного образования в области экологического менеджмента и аудита……….. Кильянова Л. В. Подготовка учителя нового поколения в свете идей «Кон цепции духовно-нравственного развития и воспитания личности граждани на России»………………………………………………………………………………. Лебедева И. В. Изучение педагогической инноватики в подготовке совре менного учителя………………………………………………………………………….. Макарова Н. А. Взаимоотношения культурной нормы и человека в образо вательном процессе……………………………………………………………………… Маланова О. А. Формы контроля, используемые при оценке качества про фессионального педагогического образования…………………………………….. Повшедная Ф. В., Лебедева О. В. Подготовка учителя XXI века в контек сте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»…….. Седых Е. П. Структура и содержание реализации государственной моло джной политики в вузе………………………………………………………………… Сергеева Т. Н. Опыт формирования ценностных ориентаций демократи ческого общества в образовательном процессе педагогического вуза……….. Черненкова А. Г. Проблема подготовки андрогогов: история и современ ность……………………………………………………………………………………….. Шилова Г. А. Курс «Гражданско-патриотическое воспитание детей и мо- лоджи» в воспитании педагога как гражданина и патриота………………..

Шурыгина А. Г. Новая линия УМК курса «География» (6-11 кл.) проекта «Полярная звезда» - ресурс современной школы………………………………….. СЕКЦИЯ «Социально-профессиональный портрет учителя XXI века»

Арифулина Р. У. Профессиональная компетентность специалиста соци ально-педагогической сферы…………………………………………………………... Ежова В. С. Личностно-профессиональный рост как цель и результат са мообразования учителя…………………………………………………………………. Ладилова Н. Н. Профессиональная компетентность учителя географии… Лунина Е. Е. Формирование коммуникативной компетентности будущего специалиста как элемента профессионально-педагогической деятельности.. Рада Н. В. Педагогические ценности профессиональной деятельности учи теля……………………………………………………………………………………........ Троегубова С. В. Формирование гуманистической направленности будуще го учителя в условиях прохождения педагогической практики на базе гимна зии……………………………………………………………………………………. Троицкая И. И. Требования к педагогу, работающему в условиях интегра ции общего и дополнительного образования……………………………………….. Ханова Т. Г. История становления кафедры педагогики НГПУ……………... Щелина Т. Т., Завражнов В. В. Профессиональное самоопределение совре менных студентов в педагогическом вузе……………………………………… СЕКЦИЯ «Профессия учителя через призму пространства и времн»

Зыкова Н. С. А.Дистервег об учителе……………………………………………….. Илалтдинова Е. Ю. История освоения и разработки наследия А.С. Мака ренко и педагогическое образование (1939-1990 гг.)………………………………. Коларькова О. Г. Профессия учителя в КНР…………………………………….... Слепенкова Е. А. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы: уроки ис тории………………………………………………………………………………………... Царва Е. В. Отечественная педагогическая пресса рубежа XIX-XX веков как стимулирующий фактор совершенствования профессионального обра зования народных учителей…………………………………………………………….. Чан Тхи Тху Хиен Повышение эффективности начальной профессиональ но-технической подготовки кадров во Вьетнаме…………………………………. СЕКЦИЯ «Теоретико-методологические ориентиры профессиональной подготовки современного педагога»





Альтшуллер Ю. Б. Организация образовательного процесса в многопро фильной гимназии на основе моделирования педагогической системы фор мирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся…………. Ваняева Е. В., Шлаитова С. В. Инновационный подход к подготовке учи теля иностранного языка для начальной школы…………………………………... Гречухина В. В. Принципы формирования поликультурной образовательной среды гимназии………………………………………………………………………. Николина В. В. Подготовка учителя к организации индивидуального обра зовательного маршрута………………………………………………………………... Папуткова Г. А. Компетентностный подход и практико-ориентированное обучение Пономарва И. Н. Гуманизация как методологическая основа современного биологического и экологического образования Регалова Т. В. Компетентностный подход в подготовке учителя Сазонова Е. А. Конструирование тестовых заданий по дисциплине «Гра фика» в контексте компетентностного подхода Шеманаев В. А. Компетентностный подход в подготовке будущих учите лей географии СЕКЦИЯ «Инновационные технологии подготовки учителя для новой школы»

Белухина Ю. Ю. Самоорганизация учебной деятельности как необходимое умение у студентов магистратуры Беляева Т. К. Организация самостоятельной исследовательской деятель ности будущих учителей географии Боклаг Г. Ю. Технология сотрудничества в обучении студентов ино странному языку Бычкова Е. В. Использование интеграционных технологий в подготовке учителя в учреждениях СПО (из опыта работы преподавания «Этики и эс тетики») Васильева О. Н. Двойная специальность как инновационная форма профес сионального педагогического образования Воронин Д. И., Кузнецов В. А. Практическое направление профессиональ ной подготовки будущих педагогов Иванова Т. И. Технология «Педагогические мастерские» в социальном партнерстве образовательных учреждений Колодкина Л. С. Портфолио как инновационное средство активизации профессиональной подготовки студента – будущего педагога Маркова С. М. Структура и содержание педагогических проектов Мерзляков В. Ф. Применение проектного метода при обучении студен тов-экономистов Митрохина Н. В. Особенности подготовки к ЕГЭ по математике в педаго гическом колледже Мякишева О. З. Совершенствование географического образования на ос нове УМК проекта «Полярная Звезда» в режиме использования рефлексив ных технологий Оболенская О. Н. Роль творческого метода в профессиональной подго товке педагога-художника Огурцова О. К. Роль курса «Элементарная математика» в подготовке учителя математики Пермагаева И. А. Организация проектировочной деятельности будущих педагогов как условие развития их исследовательских способностей Сангалова М. Е. Использование тестовых заданий по математической ло гике при работе со студентами Скоробогатова Т. С. Самостоятельная работа как условие подготовки бу дущего учителя к самообразовательной деятельности Трушина Ю. Х., Трушин В. В. Самостоятельная работа студентов как важнейшее условие их подготовки к профессиональной деятельности Халькина Ю. М. Применение кейс-метода как средства формирования профессиональной компетенции будущего учителя Цветкова С. Е. Формирование иноязычных коммуникативных умений у студентов – будущих инженеров Цыганкова М. А. Проблемы организации и проведения школьного экологи ческого мониторинга Шалфицкая Г.П. Музейная педагогика как формирующаяся и формирую щая научная дисциплина СЕКЦИЯ «Проблема воспитания в профессиональной деятельности педагога»

Акутина С. П. Роль методической компетентности в подготовке будуще го учителя к взаимодействию с родителями школьников Баринова М. Г. Выбор педагогом форм работы с подростками-лидерами по формированию их гуманистических ценностных ориентаций Бусел П. Н. Формирование художественно-эстетической культуры буду щего учителя Герасимова А. Е. Педагогические условия формирования эстетической культуры студентов Горшенина Е. А. Формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ у будущих педагогов Горячева С. В. Развитие деятельности студенческого клуба в педвузе Дабагян А. А. Правовое воспитание студентов педагогического вуза Дождикова Г. Н. Классный руководитель и развитие творческих способно стей школьников Катышева Т. Н. Школьный экологический журнал как средство формиро вания экологической культуры Корнева О. Н. Формирование экологических ценностей будущих инженеров Краснова Т. А. Содержание поликультурного воспитания учащихся 5- классов общеобразовательной школы Пархоменко Т. Л. Проблема развития познавательного интереса учащихся с ограниченными особенностями здоровья Пермовская О. С. Подготовка будущего учителя к работе по семейному воспитанию младших школьников Трофимова Л. И. Духовные ценности и школьное образование Трубина И. С. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов профильной школы на основе элективного курса Шавенков А. А. Значение осознания потребности в саморазвитии при под готовке будущего учителя Шустова Л. П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассни ков СЕКЦИЯ «Электронные образовательные ресурсы в профессиональной подготовке современного учителя»

Булатова О. Н. Освоение новой линии учебных программ и УМК курса «Гео графия» (6-11 кл.) с применением информационно-коммуникационных тех нологий обучения Грачев С. Г. Использование возможностей компьютерных технологий в преподавании учебной дисциплины «Графика»

Груздева М. Л. Информационная образовательная среда как средство формирования информационной культуры студентов вуза Занозин Д. А. Организация практических занятий в педвузе с использовани ем интернет-технологий (на примере педагогических дисциплин) Каширина С. В., Тростина О. В. Новые информационные технологии в подготовке учителя химии Каширина Т. Л. Игровые мультимедийные технологии в образовательном процессе Киселев А. К., Шустов С. Б., Хренова А. В., Терехина Е. В. Цифровой мо бильный практикум Климентова К. С., Королва А. И. Подготовка будущих учителей инфор матики к постановке линии «Формализация и моделирование» курса школь ной информатики и ИКТ Курьян К. В. Электронная технологическая карта учебной дисциплины как средство управления качеством предметной подготовки будущего педагога Овчинникова О. Ю. Информационные образовательные ресурсы в про фессиональной подготовке будущих учителей Панова И. В. Официальный веб-сайт педагогического вуза как многофунк циональное средство учебного процесса Тростина О. В., Каширина С. В. Медиаобразование как одна из актуаль ных проблем современного образования СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ – ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Глебова Любовь Николаевна, г. Арзамас Политика современной России в сфере образования ориентирована на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потреб ностей личности в дифференцированных образовательных услугах. Этим обу словлена приоритетность создания в профессиональном образовании новых об разовательных культур, инновационных педагогических систем, обеспечиваю щих эффективную адаптацию студентов к предстоящей профессиональной дея тельности в условиях стремительных социальных перемен.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема разработки и внедрения таких моделей и технологий подготовки и переподготовки специа листов, которые способствовали бы проявлению стремления студентов само стоятельно и активно выбирать продуктивные стили поведения и деятельности, характерные для выбранной профессии, в период обучения в вузе и в процессе взаимодействия с коллегами и преподавателями.

Большинство исследователей, занимающихся разработкой методологиче ских подходов к организации современного профессионального педагогическо го образования, связывают решение проблемы с проектированием, которое се годня является предметом профессиональной педагогики, дидактики высшей школы, социальной педагогики и других научных областей. Именно этот про цесс, соединяющий педагогическую теорию и практику, позволяет методологи чески грамотно выстроить взаимодействие субъектов образовательно-профес сиональной среды, ориентируясь на опережающую профессионализацию, по вышение качества подготовки специалистов, развитие диагностико-технологи ческого мышления, способности к саморазвитию. Именно эти свойства и каче ства характеризуют конкурентоспособную личность современного специали ста, обязанного, по мнению исследователей, наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия.

Большинство исследователей среди причин «всепронизывающей проект ности» как отличительной черты нашего столетия называет главным образом причины не столько педагогические, сколько социальные:

необходимость не только передать обучающимся сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь поль зоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

актуальностью приобретения новых коммуникативных на выков и умений (работать в разнообразных группах, исполняя разные социаль ные роли – лидера, исполнителя, посредника и т.п.);

актуальность новых широких человеческих контактов, знакомство с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользоваться исследова тельскими методами: собрать необходимую информацию, уметь анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения;

приоритетность деятельности (сотворение образа мира и познание его в контексте сотворения) и личности (персональная ответственность за сво тво рение) в образовательном процессе. (Д.В. Чернилевский, 2002).

Специфика проектирования и его возможности в профессиональной под готовке и переподготовке педагогов закономерно связаны с основными функ циями современного профессионального образования - социально-адаптивной, социально-мобильной, инновационной, социально-интегративной, прогности ческой [3, с. 65]. Реализация названных функций высшего образования в совре менной педагогике базируется на идеях сотрудничества и взаимодействия, раз рабатываемых в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, О.С. Газ мана, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова, В.А. Сухо млинского, Д.Б. Эльконина и других. Эти идеи отразились в понимании со трудничества как одной из определяющих основ современного обучения, пред полагающего совместную развивающую деятельность обучающих и обучаю щихся с опорой на взаимопонимание, уважение духовного мира друг друга в процессе коллективного анализа хода и результатов этой [4, с. 16-17].

Проблема учебного сотрудничества в отечественной педагогике и психо логии активно разрабатывается в последние десятилетия в исследованиях А.А.

Бодалева, И.А. Зимней, В.Я. Ляудиса, А.К. Марковой, В.П. Панюшкина, А.В.

Петровского, В.А. Петровского, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукер ман, И.С.Якиманской, В.А.Якунина и других. Сотрудничество в этих работах представлено как совместная деятельность, организационная система активно сти взаимодействующих субъектов, характеризующаяся пространственным и временным соприсутствием;

единством цели;

организацией и управлением дея тельностью;

разделением функций, действий, операций;

наличием позитивных межличностных отношений.

Разработанные в контексте изучения проблемы учебного сотрудничества в школе положения вполне могут быть применимы с определенной модифика цией и в системе высшего профессионального образования. Учебное сотрудни чество «ученик-ученик» как организационная форма обучения обладает значи тельными резервами не только для повышения эффективности усвоения кон кретной учебной дисциплины Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, но и для развития личности будуще го профессионала. Это связано с особенностями содержания и структуры учеб ного (фактически учебно-профессионального) сотрудничества в вузе, позво ляющими существенно влиять на возрастание объема усваиваемого (материала) и глубины понимания;

рост познавательной активности и творческой самостоя тельности;

сокращение времени для формирования знаний и умений;

снижение дисциплинарных трудностей, обусловленных дефектами учебной мотивации [2].

Для выявления возможностей использования учебного сотрудничества в высшей школе с целью адаптации студентов к предстоящей профессиональной деятельности большое значение имеют работы Э.Ф. Зеера, И.И. Хасановой, Р.Х.

Шакурова и других. В их исследованиях сотрудничество рассматривается как основная форма субъект-субъектного взаимодействия, при котором люди со действуют удовлетворению интересов друг друга для достижения определен ных целей, соблюдая примерный паритет [1, с. 266]. При этом основными при знаками сотрудничества являются: целенаправленность (стремление к общей цели);

мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

структурированность (четкое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

согласованность (согласование действий уча стников совместной деятельности, низкий уровень конфликтности);

организо ванность (планомерность деятельности, способность достигать результата);

добровольность (в равной мере соблюдаются интересы сторон).

На основе отношений сотрудничества в учебно-воспитательном процессе вуза строится система внешне задаваемой деятельности, способствующей воз можности проявления студентами интеллектуальной и социальной активности.

Эффективность такой деятельности, осуществляемой в сотрудничестве студен тов друг с другом и с преподавателем в рамках субъектно-субъектного взаимо действия, обусловлена организацией сотрудничества, составом сотрудничаю щих людей, их отношением к совместной деятельности и друг другу.

В этой связи представляется значимой описанная В.П. Панюшкиным ди намика становления совместной деятельности педагога - воспитанника в кон тексте предложенной В.Я. Ляудисом схемы продуктивной ситуации сотрудни чества. На основе анализа входящих в процесс становления новой деятельности студента двух фаз (приобщение к деятельности - разделение действия между педагогом и студентом, имитируемые действия студента, подражательные дей ствия студента;

согласование деятельности студента с педагогом - саморегу лируемые и самопобуждаемые действия студента) автором спрогнозирована третья - партнерство в совершенствовании освоения деятельности [5], яв ляющееся результатом развития и становления совместной деятельности педа гога и студента.

Проблема сотрудничества в процессе совместной деятельности препода вателей и студентов приобретает дополнительный, но очень важный оттенок в связи с предъявляемыми современным этапом развития общества требованиями к вступающим в социально-профессиональную жизнь выпускникам. Как пока зал анализ тенденций развития системы профессионального образования в Рос сии, проблему социально-профессионального становления будущих специали стов возможно решить посредством приобщения их к участию в решении акту альных социально-педагогических проблем микросоциума в период обучения в вузе на основе социального партнерства. В связи с этим социальное партнерст во может быть представлено как система социально-педагогического взаимо действия преподавателей, студентов и представителей социально-профессио нальной общественности и организуется с целью формирования у будущих специалистов устойчивого мотивационно-ценностного отношения к предстоя щей профессиональной деятельности и ее субъектам, а также сокращения сро ков социальной и профессиональной адаптации обучающихся в вузе.

Социальное партнерство в вузе рассматривается нами как вид отношений педагога и студента, характеризующийся поиском и достижением педагогиче ского консенсуса, реализацией профессиональных интересов субъектов про фессионального образования с целью повышения статуса обучаемого, значимо сти его личного вклада в решение общих задач, развитии его личностно смысловой сферы. Социальное партнерство продуктивно, если педагог, исполь зуя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправ ленную совместную со студентами учебно-профессиональную деятельность та ким образом, что они становятся реальными субъектами всех ее видов и форм.

Социальное партнерство технологично и требует от педагога не только интуиции и импровизации, но и глубоких профессиональных знаний и умений (подготовки педагога к учебным занятиям, управления общением со студента ми, подбора наиболее эффективных методов обучения, использования эффек тивных технологий совместной деятельности и др.). Оно развивается поэтапно:

моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт, непосредствен ное общение, выход из контакта, анализ результатов. Но настоящим индикато ром профессионализма преподавателя служат многочисленные психолого педагогические, методические, специально-научные и управленческие знания, техника и технология осуществления социально-педагогического взаимодейст вия на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.

В реальной практике вузовского образования существует немало проти воречий между необходимостью профессиональной адаптации студента на ос нове социального партнерства и отсутствием ее программно-содержательного и технологического обеспечения с позиций социального партнерства. В этой связи мы рассматриваем социальное партнерство как активную деятельность профессорско-преподавательского состава вуза и студентов по включению по следних в новые социально-профессиональные условия, способствующие при общению их к участию в решении актуальных социально-педагогических про блем микросоциума. Социальное партнерство предполагает содействие студен там в принятии избранной профессии, осознании ее социальной значимости и оптимизма в отношении перспектив развития;

формированию у них готовности успешно действовать в изменяющихся социально-профессиональных условиях.

Социальное партнерство обеспечивает доверие студентов своей профессио нальной подготовленности и уверенность в надежности профессорско-препода вательского состава, в их готовности помочь. Возможно, что такое отношение к вузовскому обучению поможет решить многие проблемы высшего образования через гармонизацию отношений между студенческим и преподавательским со циумом.

Показателями развивающегося социального партнерства студента и пре подавателя являются обогащение содержания профессиональной подготовки специалиста, способов и форм взаимодействия, усложнение внутренних и внешних связей системы, повышение ее целостности. Партнерство становится развивающим, если оно стимулирует активность взаимодействующих субъек тов, т.е. ориентируется не только на общественные, но и на личностные по требности субъектов учебно-воспитательного процесса, поддерживая и разви вая условия выбора студентом индивидуальной образовательной траектории. В этом отношении одним из вариантов реализации социального партнерства в вузе может стать социально-педагогическое проектирование как совместная деятельность преподавателей и студентов, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально педагогических проблем микросоциума.

Литература 1. Зеер, Э.Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе: практико ориентированная монография [Текст] / Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова. – Екате ринбург: Изд-во рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – 158 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А.

Зимняя – 2-е изд., доп., испр. и перераб.. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

3. Казаренков, В.И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие / В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 64-69.

4. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа». – М.:

Просвещение, 1988. – 172 с.

5. Панюшкин, В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / В.П. Па нюшкин. – М., 1984. – 21 с.

ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ, ИННОВАЦИЙ И ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ Николина Вера Викторовна, г. Нижний Новгород В условиях современного мира стратегия развития образования опреде ляется прежде всего глобальными социально-экономическими факторами и общемировыми тенденциями, важнейшими среди которых являются нарастаю щая глобализация, неравномерность социально-экономического развития стран, сложная экологическая ситуация в мире и стране, неблагоприятные изменения демографической ситуации, активное применение новых информационных технологий, духовный кризис общества, обусловленный стремительным разви тием научно-технического прогресса и деформациями традиционных культур общества, его моральных устоев и духовных ценностей. Современный период с конца XX века называют периодом перехода индустриального общества к по стиндустриальному, информационному. На смену «цивилизации фабричных труб» (Г.Маркузе) приходит цивилизация высоких технологий. В условиях пе рехода к постиндустриальному обществу будущее стремительно наступает и несет мир, крайне отличающийся от того мира и образа жизни, которое знало старшее поколение. «Изменения эти характеризуются не только беспрецедент ными темпами, но и глобальностью: они затрагивают буквально все сферы со временной цивилизации»1. Формирующееся новое информационное общество Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенция личности. СПб., 2002. С.10.

характеризуется открытостью, в котором обмен информацией не имеет ни вре менных, ни пространственных границ.

Для постиндустриального общества характерна множественная и посто янно меняющаяся экономика. В этой связи система образования должна гото вить людей для жизни и работы в такой экономике, «где работают мозгами, а не руками» (Л.Л.Любимов). Культура усвоения в этой системе образования заме щается культурой поиска, проектирования, дискуссии, обновления.

Новое общество открывает возможности для аутоидентификации и раз вития собственной уникальной культуры. Будущее человечества и возможность существования планеты и жизни на ней на современном этапе обусловлены, как никогда, «человеческими качествами» (А.Печчеи), людей, обладающих способ ностями уметь быстро обучаться и переобучаться, давать оценку современной ситуации в мире, обладать в большей, чем ранее, мерой свободы и ответствен ности. «Во избежание шока от будущего мы должны сейчас сформировать су периндустриальную систему образования. А для этого мы должны искать свои цели и методы в будущем, а не в прошлом»1. Чтобы не приключился «удар о будущее» (Э.Тоффлер), «для этого мира необходим иной человек» (А.Маслоу).

В этой связи постиндустриальная экономика выдвигает новые требова ния к образованию. Образование становится важнейшим фактором, обеспечи вающим экономический рост, социальную стабильность, развитие гражданско го общества, оно является механизмом воспроизводства науки, технологий, культуры в целом. «Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выполняющая функции источника новых знаний и каче ственных людских ресурсов, важного элемента инновационного потенциала общества, опорной базы информационных систем получения, хранения и пере дачи знаний, решающего фактора развития других уровней образования» 2.

«Общественным сознанием зафиксирована необходимость (потребность!) на деления системы образования функцией и способностями опережающего раз вития человека» (В.А.Глуздов). Сегодня говорят об ответственности образова ния за формирование нравственного климата общества.

Вхождение России в Болонский процесс потребовало принятия на себя обязательств проведения необходимых преобразований в контексте европей ской интеграции, отечественного высшего профессионального образования, ко торое должно стать «локомотивом» инновационного развития страны.

Подписание на исходе XX века Болонской декларации - это отражение планетарных тенденций интеграции и глобализации, стирание экономических, социальных, культурных границ, развитие международного разделения труда на новых принципах поддержки государствами конкурентоспособности, соци альной мобильности. Болонская декларация обращает внимание на три важ нейшие цели, которые необходимо достигнуть европейскому сообществу: гар монизация учебных программ и учебных планов, установление стандартов ка чества образования, создание условий мобильности и конкурентоспособности Тоффлер Э. Футуршок. М., 2003.

Аржанова И.В., Журановский В.М., Соболева Е.Н. Государство и высшая школа: альянс начала века // Вест ник Герценовского университета. 2008. №3(53). С.4.

преподавателей и студентов. Несомненно, присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс для модернизации высшего профессионального образования, открывает возможности для гораздо большего участия российских студентов и преподавателей в академических обменах с университетами евро пейских стран, создание национальной системы уровневого образования как отражение общемирового процесса.

В условиях инновационного развития страны педагогическое образование должно стать опережающим по отношению к развитию школы.

Принципы Болонского процесса являются универсальными инструмента ми повышения конкурентоспособности, международной интеграции, интегра ции образовательной, научной и инновационной деятельности, создание адек ватных процедур контроля и оценки качества образования, адекватных совре менным условиям постиндустриального (информационного) общества и глоба лизации.

Образование во все времена составляло основу прогресса общества. В этой связи социально-экономическое развитие общества зависит от способно сти стран в XXI веке обеспечить образование своих членов. На саммите «Груп па восьми» указывалось, что формирование нового общества возможно посред ством развития и интеграции трех элементов «треугольника знаний» (образова ние, инновации, исследования), крупного инвестирования в человеческие ре сурсы, поддержки и модернизации систем образования в контексте экономики, основанной на знаниях1.

Треугольник знаний Образование Инновации Наука Особенности современного этапа развития общества обусловливают ин терес к качеству педагогических кадров в целом и выпускников в частности.

Педагогические вузы – особый российский феномен, они обеспечивают подготовку кадров для системы образования на огромных просторах России, осуществляют научные исследования по различным направлениям психолого педагогических наук, являются особыми научно-культурно-методическими центрами регионов. Большинство педагогических вузов России были организо ваны в 30-60-е годы XX века и на сегодняшний день они накопили значитель ный научный, методический, организационный, ресурсный потенциал. В на стоящее время педагогическое образование рассматривается как системообра зующий фактор отечественного образования как гибкая, открытая система.

Образование для инновационных обществ в XXI веке. Саммит «Группы восьми» (Санкт-Петербург, 2006)//Вестник Ученого Совета, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. №11.

Развитие цивилизации изменяет требования и меняет содержание мно гих профессий. Существенные изменения происходят и с профессией учителя, в которой главными функциями становятся: ценностно-ориентирующая, разви вающая, стимулирующая, личностно-формирующая функции, а также функция «содействия становлению личности нового культурного типа» (Тряпицына А.П.).

На современном этапе образ учителя, вещающего непреложные истины с книгой и указкой в руке, уходит в прошлое. Происходит становление педагогов нового поколения, активно общающихся с компьютером, избирательно и сво бодно воспринимающих информацию, анализирующих различные источники информации для принятия решений в контексте реальных педагогических си туаций, вместе с тем способные видеть в учениках уникальную личность. Со временный педагог должен быть «лоцманом» - путеводителем детей в много мерном информационном пространстве.

Выпускникам педагогического вуза предстоит осуществлять профес сиональную деятельность в образовательных учреждениях, в которых происхо дят значительные динамические изменения, обусловленные новыми ожидания ми общества от школы. Введение новых федеральных государственных образо вательных стандартов, компетентностная модель обучения, профильная школа с множеством вариантов индивидуальных образовательных маршрутов, расши рение государственно-общественного управления школой, ориентация на но вые ценности образовательного процесса, информационная насыщенность учебного процесса, переход на новую экономическую модель, поликультур ность, наукоемкость образования, ориентация на собственные достижения учащихся, ценностно-смысловое наполнение содержания образования, ориен тация образования на высшие духовные смыслы и нравственные критерии, но вые формализованные способы оценки результатов образования (ЕГЭ), новые требования к аттестации педагогических кадров и др. – вот далеко не полный перечень тех изменений, с которыми придется встретиться выпускнику педаго гического вуза. Готовы ли педагогические кадры педвузов обеспечить возмож ность получения более высокой профессиональной квалификации (компетент ности), чем это имело место в традиционном «знаниевом» образовании?

Для того, чтобы соответствовать требованиям современного общества, педагогическое образование нуждается в коренной модернизации. В нацио нальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено: «Школа требует новых учителей. Понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психо лого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школь ников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем. стать самостоятельными.

творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприим чивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы».

Педагогическое образование должно быть ориентировано не на при вычные процессы накопления и передачи предметных знаний, которые стреми тельно устаревают, а на овладение будущими учителями базовыми компетен циями, на самообразование, непрерывное образование и развитие личности, способной генерировать новые идеи, творчески мыслить, нести ответствен ность за принятие педагогических решений, оценивать моральное значение действий и выбора, на умение понимать и принимать ребенка. Современный учитель должен быть «открытым к интересам учеников и способным к иннова ционным изменениям в школе, социуме и собственной педагогической дея тельности»1.

Важнейшим механизмом формирования нового педагога становится ин теграция учебной, научной и инновационной деятельности, обеспечивающей опережающее развитие педагога. Она формирует у студентов способность ин новационной деятельности в сфере образования, готового к профессиональной деятельности в условиях неизвестного, быстроизменяющегося будущего, гото вого к постоянному, непрерывному образованию к постоянному повышению своей профессиональной компетентности.

Интеграция науки, инноваций и образования рассматривается как слож ный наукоемкий процесс, основанный на концепции знания как «осевого прин ципа» нового типа общества (Дж.Бэлл, М.Полани, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас).

Интеграция образования, науки и инноваций рассматривается как общемировая тенденция, обусловленная динамичным развитием науки, проблемой ориента ций знаний, постоянными нововведениями в научных исследованиях и практи ческой деятельности, тенденцией раскрытия целостного видения мира и своего места человека в этом мире. Интеграция науки, инноваций и образования спо собствует повышению уровня целостности, организованности, упорядоченно сти, системности в подготовке учителя;

способствует преодолению фрагмен тарности, мозаичности в формировании системы знаний студентов, обеспечи вает реализацию принципа фундаментальности.

Понятие «интеграция» весьма многозначно. Оно употребляется и как процесс возникновения и развития связей, ведущих к становлению целостно сти, объединения в целостное единство каких-либо элементов;

и как состояние связанности (интегрированности) целого;

и как восхождение от низшего к высшему (в общефилософском смысле)2.

Важнейшими элементами научного аппарата интеграционных процес сов являются понятия: «система», «системность», «единство знаний», «целост ность знания», «интеграция» и ее формы. Интеграция науки, инноваций и обра зования обеспечит новое качество подготовки студентов - будущих учителей, основанное на применении новейших достижений науки и производства, тех нологий, современной инфраструктуры, педагогического знания. «Нельзя не признать, что, пожалуй, впервые за долгие годы образовательных реформ педа гогическое образование поставлено во главу процесса создания инновационной системы образования»3. Интеграция науки, инноваций, современного образова Бондаревская Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа // Педагогика, 2010. №9. С.73.

Большая советская энциклопедия. М., 1979. С.501;

Современный словарь иностранных слов. М., 1992. С.240;

Кондаков М.И. Логический словарь-справочник. М., 1976. С.203.

Бордовский Г.А. Педагогическое образование – базис устойчивого развития российского общества // Образо вание: цели и перспективы. 2010. №10. С.8.

ния при подготовке учителей обеспечит, во-первых, новую форму организации научной и образовательной деятельности педвуза на основе генерации нового педагогического знания с учетом инноваций и традиций и достижений фунда ментальных и прикладных междисциплинарных исследований. Во-вторых, ин теграция науки, инноваций, образования будет способствовать созданию базо вых центров как инновационного образовательного кластера подготовки учите лей, предложенных в Послании Президента РФ Федеральному собранию года и зафиксированных в утвержденной Президентом РФ Национальной обра зовательной инициативе «Наша новая школа». Базовый центр педагогического образования – это «шаг к тому, чтобы сохранить традиции отечественного пе дагогического образования и при этом создать новую структуру, которая помо жет обеспечивать квалифицированными кадрами не только отдельные области, но и целые регионы»1. Базовый педагогический центр должен осуществлять теоретико-методологическое, научно-методическое, кадровое, инновационное, консалтинговое, мониторинговое обеспечение всей системы образования ре гиона, выступая как генератор идей, моделей, образцов педагогической дея тельности, инициатор и проводник инновационных процессов, обеспечивая опережающие фундаментальные психолого-педагогические исследования в ре гиональной системе образования.

Как было подчеркнуто, на современном этапе повышается роль педаго гического образования. По мнению академика Г.А.Бордовского, «именно педа гогическое образование обязано ответить на революционный вызов, сделанный современной цивилизацией. Впервые за всю нашу историю учитель перестал быть основным носителем как научных знаний, так информации в широком понимании»2.

Основные направления интеграции науки, инноваций и образования в подготовке учителя.

Первое направление интеграции - в единстве целей и результатов, ориен тированных на новое качество педагогического образования, обусловленного социокультурными изменениями мира и социальным заказом общества на под готовку педагогических кадров как носителей новых образовательных страте гий для обновляющегося общества, наукоемкости деятельности будущих педа гогов, ориентации на опережающую практико преобразующую функцию в их деятельности. Ценностно-целевая метафора «новый учитель» наполняется вполне конкретным смыслом. Целевые установки подготовки педагога должны соответствовать новым ожиданиям личности и общества.

Второе направление интеграции науки инноваций и образования связано с изменениями содержания педагогического образования, обусловленного но выми федеральными государственными образовательными стандартами, уве личивающимися интегративными факторами, новыми подходами в подготовке будущих учителей. Уровневая система образования на основе компетентност ного подхода становится базовой для реализации интеграции науки (достиже Калина И. Модернизация системы образования // Образование: цели и перспективы. 2010. №10. С.24.

Бордовский Г.А. Модернизация подготовки педагогических кадров на основе гуманитарных технологий // Вестник Герценовского ун-та. - 2008. - №12 (62). - С.3-4.

ний психолого-педагогической науки в первую очередь), инноваций и целост ного образовательного процесса, основанного на высоких технологиях, гумани зации, гуманитаризации, фундаментализации, практико ориентированности при подготовке педагогов.

Изменение в содержании педагогического образования основываются на идее создания содержательных, фундаментальных, гибких образовательных модулях, становящихся стержнем, вокруг которого выстаиваются инновации.

Другим важным моментом является усиление междисциплинарных связей пе дагогики с менеджментом, герменевтикой, аксиологией, праксиологией и др., создающих новое педагогическое знание о современных педагогических про цессах и явлениях и позволяющих будущему учителю проектировать образова тельные программы, отражающие миссию и задачи конкретной школы.

Третьим важным направлением интеграции науки, инноваций и образо вания является интеграция по формам, методам обучения, обусловленная тех нологизацией учебного процесса – применение наукоемких технологий, свя занных с проектированием, моделированием, конструированием. Они сущест венным образом изменяют учебный процесс, обеспечивают формирование у будущих учителей сценарного мышления, основанного на гибкости мышления, сочетании импровизации и прагматизма, вариативности действий, готовности учителя к непредвиденным обстоятельствам на уроке. Развитие сценарного мышления характерно для постнеоклассической науки (И.В. Бестужев-Лада, А.Ф.Зотов, Е.Н.Князева, В.С.Степин), оно характеризует творческое мышление будущего педагога. Сценарное мышление связано с рациональным и оптималь ным использованием ресурсов, обеспечивающих учебный процесс, с решением проблемных ситуаций, которые не могут быть разрешены на основе привычных алгоритмов.

Интеграция науки, инноваций, образования осуществляется за счет ис пользования интерактивных технологий, увеличения доли самостоятельной ра боты, использования контекстных технологий, для которых «площадкой» вы ступают базовые инновационные учебные заведения.

«Использование таких современных образовательных технологий, как технология проведения дискуссии и модерации, проектные технологии, реше ния конкретных (типовых) профессиональных задач, кейс-технологии способ ствуют развитию у студентов способности вести диалог, отстаивать свою точку зрения, аргументировать собственную позицию, воспринимать обоснованную критику, находить и обосновывать проблему, находить несколько вариантов решения, обосновывать выбор решения, оценивать выбранное решение»1.

В таких условиях будущий педагог выполняет самостоятельные задания, применяет элементы научной работы на практике, реально сближая учебную и научную работу, изучая конкретную инновационную деятельность. Вместе с тем студенты должны принимать участие в научно-исследовательских проек тах, воздействующих на качество образования в регионе. Взаимодействие с за Бордовский Г.А. Педагогическое образование – базис устойчивого развития российского общества // Образо вание: цели и перспективы. 2010. №10. С.27.

казчиками образования в регионе становится реальностью в подготовке буду щего педагога.

Четверное направление интеграции науки, образования и инноваций при подготовке будущего учителя связано с управлением педагогического образо вания, а именно с такими его особенностями как реализация проектно исследовательской модели «обучения посредством действия», обеспечивающей формирование компетенций и на их основе опережающего образования. В этой связи актуальным становится управление проектами, управление саморазвити ем, как педагога высшей школы, так и студента, рефлексивное управление сту дентов.

Педагогические условия, обеспечивающие интеграцию науки, инноваций и образования.

Первое условие – создание в педагогическом вузе инновационной, ин формационно-коммуникативной образовательной среды как основы и источни ка развития личности будущего педагога и профессорско-преподавательского состава, которая выстраивается на механизмах ценностного регулирования от ношений. Важным требованием к образовательной среде является наполнение ее духовным началом, что отличает педагогический вуз от любого другого вуза, возможности студентов реализоваться в различных видах деятельности. Дру гим требованием к образовательной среде является оснащение среды совре менными информационно-коммуникационными устройствами. Оснащение и использование информационных систем позволяет интенсифицировать процесс подготовки педагогов, обеспечить прямой доступ к знаниям, первоисточникам, выстраивает принципиально новую стратегию образования, основой которой является «треугольник знаний» – наука – инновации – образование. Третьим требованием является сопровождение студента в образовательной среде вуза для реализации собственных потребностей.

Второе условие – повышение качества профессорско-преподавательского состава путем повышения квалификации и переподготовки, интенсивного са мообразования и развития собственной личности, создания в вузах ситуаций самообучения и включение преподавателей в работу методологических семи наров в вузе, на кафедрах. Корпоративное обучение – стимул для инновацион ной деятельности педагогов. Преподаватель высшей школы, не владеющий наукоемкими и социогуманитарными технологиями с трудом может быть «впи сан» в современный образовательный процесс. Другим важным моментом яв ляется обязательное участие преподавателя в научно-исследовательской работе.

Третье условие – развитие у будущего учителя способности к проектной деятельности, включающей процессы проблематизации, целеполагания, реф лексивного позиционного анализа, группового творчества.

При подготовке педагога выделяют два направления проектирования:

- проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдея тельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы);

- пошаговое совместное проектирование всеми участниками образова тельного процесса.

Специфика проектной деятельности студентов состоит в том, что она со держит в себе принцип саморазвития: «решение одних задач и проблем приво дит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования»1.

Четвертое условие – включение студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в рамках учебного процесса при напи сании курсовых, дипломных работ, а также при создании кафедрального науч ного общества студентов, студенческих научных кружков и клубов, позволяю щих студентам заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Пятое условие – создание в базовых инновационных образовательных учреждения исследовательских площадок, включающих ученых вуза, студен тов, учителей школ в исследовательских процесс по овладению новым педаго гическим знанием, по изучению распространения инновационного педагогиче ского опыта, апробированию новых инновационных педагогических моделей.

Взаимосвязь науки и производство обеспечат новое качество образования при подготовке будущих учителей.

Система непрерывной педагогической практики, включающая рассмот рение практики как вида учебных занятий, исследовательского центра, мастер ской для формирования профессиональных компетенций, способствует пре вращению инновационных школ в научные лаборатории, центры развития об разования, а студентам позволяет интегрироваться в научную и инновационную среду.

Шестое условие – формирование у студентов – будущих педагогов моти вации к инновационному поведению, обеспечивающей постоянный поиск ново го, стремление к личностному росту, инициативе, активности. Этому способст вует общение с преподавателями вуза, участие в совместных видах деятельно сти (конференциях, семинарах, встречах и т.д.), участие в грантовых видах ра бот, научно-исследовательской и педагогической деятельности.

Подводя итоги сказанному, хочется отметить, что интеграция науки, об разования, инноваций в подготовке учителя отвечает интересам общества, ведь школа является колыбелью модернизации, а педагогическое образование – ба зисом устойчивого развития общества. Интеграция – это целостный механизм, ориентированный в едином образовательном пространстве на качество подго товки специалистов, реализует государственную политику в сфере образования.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ МИССИЯ УЧИТЕЛЬСТВА И РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО Терентьев Александр Александрович, г. Нижний Новгород Средняя общеобразовательная школа является важнейшим социальным институтом общества, деятельность которого влияет на все сферы его жизни, затрагивает интересы каждой семьи. Она представляет собой одним из наибо Корнетов Г.Б. Учитель – воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы. М.-Тверь, 2009. с.53.

лее значимых механизмов социокультурного наследования, воспроизводства и развития социума, совершенствования социальной структуры и социальных от ношений, формирования человеческих форм общественного богатства, утвер ждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов обще ственной жизни.

Ведущая, основополагающая роль в жизнедеятельности школы принад лежит учительству, определяющему своим трудом интеллектуальный уровень и духовно-нравственный облик целых поколений. Громадное воздействие оказы вает учительство на личностное развитие учащихся, на процесс их социализа ции, на их мировоззрение, на выбор профессии и определение гражданской по зиции.

На начало 2007 года численность учителей в России составляла около 1, млн. человек. Среди них 81,4% имели высшее образование и 13,7% среднее пе дагогическое образование. При этом женщин-педагогов было подавляющее большинство - 86,8%. Среди преподавателей старших классов педагогов с выс шим профессиональным образованием было 92,6% [1].

Вместе с тем, социальное положение школы и современного российского учительства вызывает большую тревогу и озабоченность в нашем обществе.

Современная средняя общеобразовательная школа, по мнению многих специа листов, переживает глубокий кризис, вс меньше отвечает общественным по требностям, далеко не в полной мере обеспечивает удовлетворительное реше ние стоящих перед нею задач - задач подготовки молодого поколения к ответу на вызовы информационно-компьютерной эпохи, подготовки творчески дейст вующего разносторонне развитого человека, сознательного гражданина России [2].

И сегодня остатся актуальным вывод, сделанный в 90-е годы, что сред няя общеобразовательная школа - находится в бедственном положении, и, в силу этого, интеллект России, е нравственные основы, культура находятся под угрозой [3].

В то время как перспективы и эффективность производства, развитие науки, культуры, темпы научно-технического прогресса вс более зависят от уровня и качества образования занятого населения, т.е. во многом от качества труда учителя, наблюдается вытеснение школы и учительства на периферию, на край общественной жизни, снижение творческой активности педагогов, спад заинтересованности школьников в учбе, понижение уровня их дисципли ны, их учебной успеваемости и нравственной воспитанности.

Сложилось глубокое противоречие между социальным положением рос сийского учительства, его реальными возможностями и перспективными обще ственными запросами, ожиданиями и потребностями, порождаемыми реалиями научно-технической революции и перспективами информационно-компьютер ной цивилизации и задачами модернизации российского общества.

Огромная социально-культурная значимость и великая роль российского учительства вс ещ не поняты, не осмысленны и по достоинству не оценены ни политическим руководством России, ни общественным сознанием россиян.

До сих пор к проблемам и запросам школы и учительства относятся как к «делу десятому», без должного и необходимого внимания и понимания, с уважение только на словах.

Вместе с тем, обновление России немыслимо без значительного роста образовательного и культурного уровня народа России, без формирования но вой культуры труда, без утверждения духовности и законов морали как основ ных регуляторов и ориентиров социальной жизни, а, следовательно, невозмож но без подвижнического, творческого труда учительства.

Учительство является важнейшим социальным компонентом школы, вы разителем е функций и существенных качеств. Учительство - это особая соци ально-профессиональная группа интеллигенции, живущая во имя и за счт сво его специализированного профессионального, высококвалифицированного труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Этот труд учи тельства - труд весьма сложный, социально-ответственный, высококвалифици рованный, т.е. требующий хорошего владения специальными профессиональ ными знаниями, умениями, навыками, методиками, учта психологических и возрастных особенностей детей, любви к ним и пр. Таким образом, учитель ский труд далеко не всем доступен и совсем не каждый человек может быть учителем и плодотворно работать в школе.

Социально-профессиональные качества учительства как социальной группы выражается в его функциях, в особенностях содержания и условиях его труда, в размере его заработной платы, в своеобразии образа жизни, материаль но-бытового положения, духовной культуры и т.д. Больше влияние на учитель ство оказывают существующие в российском обществе социокультурные тра диции, нормы и ценности, социально-экономические отношения - отношения собственности, распределения и потребления, политические институты, обще ственное мнение, культура властвующей элиты и пр. Совокупность этих отно шений и ценностей определяет конкретное общественное преломление основ ных функций школы и российского учительства, придают им конкретно историческую социокультурную окраску и направленность, определяют поло жение, т.е. общественный статус учительства.

Целью деятельности учителей является формирование образованного, грамотного, воспитанного в гуманистическом духе, разносторонне развитого человека. Стремясь к достижению этой цели, учительство выполняет культур но-образовательную, регулятивно-воспитательную, коммуникативную, органи зационную, социально-интегративную и общественно-политическую функцию.

Культурно-образовательная функция учительства реализуется в дея тельности, способствующей интеллектуально-культурному развитию учащихся, в формировании сознания детей, выработки у них системы знаний, умений и навыков, примов решения задач и проблем, опыта получения знаний, навыков труда - словом - в формировании культурных, грамотных, образованных, соци ально зрелых людей. Эта многоплановая и многообразная функция учительства предполагает систематизированную передачу учителями и усвоение учащимися запаса знаний, достижений науки и культуры, выработанных человечеством, интеллектуальное развитие молодого поколения.

Знания, умения и навыки деятельности не наследуются человеком биоло гически, а усваиваются только в обществе, в процессе социализации. В школе закладывается база общей культуры человека, основы его духовного мира, его развития как личности, как работника и сознательного члена общества.

Регулятивно-воспитательная функция учительства тесно связана с культурно-образовательной и предполагает формирование у молоджи соци ально-ценностных установок и позиций, нравственных ориентиров и взглядов, гуманистическую мотивацию деятельности, воспитание духовно-ценностной культуры личности. Воспитание, как ценностная ориентация человека, также имеет природу лишь социального наследования и целенаправленно проводится семьй и обществом. Эта функция учительства предполагает осуществление, осознание молодежью содержания нравственных, религиозных, эстетических, научных и других ценностей, определение роли и места совести в качестве ре гулятора жизнедеятельности человека, формирование навыков нравственного поведения, умения контролировать и регулировать свою жизнь в целом.

Учительство борется с явлениями социальной аномии среди учащихся, устанавливает определнный порядок, дисциплину в их жизнедеятельности в соответствии с определнными нравственными и правовыми нормами, ценно стями и традициями общества. Деятельность учительства создат тем самым предпосылки для ценностной социализации учащихся, для эффективного соци ального регулирования взаимоотношений между членами общества посредст вом распространения и внедрения добропорядочных нравственных норм и пра вил в ученическую среду, а тем самым укоренению их и в обществе в целом.

Коммуникативная функция учительства состоит в обеспечении духов но-нравственной, культурной, трудовой связи и преемственности поколений российского общества, в установлении взаимопонимания и единства ценност ных ориентаций между различными социальными и демографическими груп пами и слоями социума. Социокультурная преемственность в развитии общест ва - это своеобразный механизм социального наследования, культурного само сохранения и воспроизводства общества. От учителей во многом зависит, ка ким будет последующее состояние социума, какие ценности воспримут моло дые люди, как они будут подготовлены к развитию экономики, культуры и ду ховной жизни общества. Духовно-нравственная преемственность, реализуемая учителями, создат общественную традицию, привычную устойчивую социо культурную связь, отношения уважения и доверия между социальными общно стями, составляет одну из важнейших сторон социально-исторического процес са, процесса саморазвития и самосохранения русской цивилизации.


Организационная функция учительства предполагает, что оно планиру ет и организует вс дело общего образования, общения и воспитания молодого поколения россиян, направляет, корректирует и контролирует учебно воспитательный процесс в школе в соответствии с требованиями основных сфер жизни общества и существующими нормативами.

Социально-интегративная функция учительства означает, что оно ока зывает существенное влияние на отношения социальных и этнических общно стей социальной структуры российского общества - либо оно формирует у учащихся доброжелательные, уважительные и доверительные отношения друг к другу независимо от социально-экономического статуса и национальной при надлежности семьи учащихся, либо способствует своей позицией социальной напряжнности, конфликтности в обществе, разрушающих его единство.

Учительство призвано противостоять идеям и явлениям расизма, шови низма, социальной и национальной вражды в обществе и в среде учащихся, создавать условия для учбы, получения полноценного среднего образования каждым молодым человеком российского социума. Учительство, таким обра зом, способствует своей деятельностью формированию единых, общих гумани стических ценностных ориентаций, сближающих и объединяющих позиции представителей разных социальных, этнических и политических групп общест ва, развитию и укреплению их взаимопонимания и доверия. Особенно важна эта функция учительства для нашей страны, где совместно проживают более ста этносов, где есть существенные социально-экономические различия между социальными группами и слоями общества.

Деятельность учительства имеет, конечно, и экономическое значение, т.к. формирует основную, главную производительную силу общества - че ловека, вооружнного силой знания, создат человеческий потенциал про изводства, определяющий в современном обществе почти вс.

Общеизвестен факт значительного роста производительности труда ра ботников под влиянием роста их общего образования. Экономическая эффек тивность народного образования намного перекрывает по отдаче производимые на него затраты. По мнению отечественных экономистов, за счет вложений средств в народное образование и роста в связи с этим квалификации и произ водительности труда создается более 30% национального дохода [4].

По расчетам, проведенным ещ в конце 70-х гг., за период 1960-1975 гг.

средний уровень образования населения нашей страны вырос в 1,7 раза, а при рост национального дохода за счет этого фактора увеличился в 3,8 раза. Иначе говоря, на каждый процент прироста среднего уровня образования работников в указанный период приходилось примерно 2,5% прироста национального до хода.

Приобретнные в школе фундаментальные знания, трудовые навыки, ин теллектуальное и духовное развитие служат человеку всю жизнь, оказывают существенное влияние на эффективность его трудовой деятельности. Учитель ство формирует «человеческий капитал» общества, развивает производитель ную силу индивидов, воспитывает их как сознательных граждан страны.

Нельзя не отметить и общественно-политическую функцию учитель ства. Учительство влияло и влияет на политическое сознание учащихся, оказы вает воздействие на формирование их политической культуры, на их политиче скую ориентацию и поведение. Изучение в школе отечественной и всемирной истории, обществоведения, граждановедения, этики и других социально гуманитарных дисциплин формирует гражданскую и идейно-политическую по зицию у учащихся, их политические взгляды.

Таким образом, учительство существенно влияет на все сферы жизни российского общества, удовлетворяет его многообразные социальные потреб ности. Только учительство реализует отмеченные нами социальные функции как центральные, главные и основные в своей деятельности. Оно оказывает во многом определяющее влияние на социальное становление молодого поколе ния россиян в важнейший период его формирования и, во многом, тем самым на десятилетия предопределяет будущее состояние и перспективы нашего об щества.

Вместе с тем, следует понимать, что качество учебно-воспитательной деятельности учительства во многом связано с уровнем его социально экономического положения, с размером оплаты его труда, с условиями его ра боты и быта. Повышенное общественное внимание к социально экономическому статусу, забота о профессиональном и духовно-нравственном развитии учительства, приоритет его интересов в обществе отвечает интересам нашего общества. Поднимая каждое новое поколение российской молоджи, приходящее в школу, на более высокий уровень образованности и воспитанно сти, общего развития и культуры по сравнению с предшествующим, учительст во закладывает предпосылки для научно-технического, экономического и ду ховного прогресса общества, создат условия для стабильного социального по рядка и развития.

В то же время, в связи с заявлениями некоторых современных руководи телей РФ о том, что учителем с современной школе может работать чуть ли не каждый человек, имеющий образование, следует, на наш взгляд, не соглашаясь с этим легковесным суждением, обратить внимание на содержание труда учи теля. Отметим некоторые его аспекты, наиболее важные, на наш взгляд.

• Труд учителя признатся исследователями как один из наиболее слож ных видов человеческой деятельности, требующего от человека, его выпол няющего, сочетания целого ряда развитых интеллектуальных, нравственных, психических и физических качеств, соответствующей квалификации, т.е. спе циальной профессиональной подготовки, большого объма знаний, эрудиции в преподаваемой учебной дисциплине, умения общаться, работать с детьми, вла деть методикой обучения и воспитания учащихся, обладать большой психиче ской и физической выносливостью и навыками саморегуляции.

• Труд учителя требует специальной психолого-педагогической подго товки, выработанной любви к делу и детям, умения учитывать возрастные и психологические особенности детей, искусство применять психолого педагогические знания и методы в практике учебно-воспитательной работы, умение нейтрализовать негативные начала и растить, культивировать лучшие человеческие качества в молодых людях.

• Труд учителя - один из напряжннейших видов интеллектуальной деятельности, где педагог - и автор, и исполнитель, руководитель и наставник, товарищ и справедливый судья и т.д. Учительское дело необычайно многооб разно - оно включает более 250 видов и форм человеческой деятельности и по этому показателю превосходит почти все другие виды умственного труда.

• Труд учителя - это повседневная активная творческая деятельность, имеющая чтко выраженный поисковый, познавательный характер, это постоянное самообразование - чтение и «работа над собой», совершенствование педагогического мастерства, индивидуализированное отношение к личности учащихся, учт особенностей эпохи, состояния научных знаний, достижений культуры и пр.

• Труд учителя является чрезвычайно социально ответственным видом деятельности, т.к. связан с формированием личности молодого человека, охва тывает своим воздействием сотни и тысячи человек, доверчивых и впечатли тельных молодых душ, целые поколения людей, вступающих в жизнь. Брак, не достатки и упущения в учительском деле незаметны глазом, их трудно выявить, но, поскольку они касаются жизни, души и судеб многих людей, - они недопус тимы.

Личность настоящего учителя, его человеческие качества производят глубокое впечатление на юношей и девушек, служат им долговременным жиз ненным примером и социокультурным ориентиром. Никакие аудио и видеосис темы, компьютеры и Интернет не могут заменить учителя, живое человеческое общение и взаимодействие ученика и наставника. Воспитать личность учаще гося, его духовно-нравственные качества, нормы человеческого общения и по ведения может только человек, только настоящий учитель.

• Труд учителя протекает в школе и дома, реализуется во взаимодей ствии с учащимися, связан с деятельностью учительского коллектива, проходит в контакте с другими учителями, требует выдержки, такта, со блюдения принципов педагогической солидарности и единства, сохранения здорового морально-психологического климата в коллективе. И, в то же время, это труд глубоко личностный, индивидуальный. Соединение этих сторон - ин дивидуального почерка и коллективных усилий в органическом единстве сложнейшая проблема учительского труда.

• Труд учителя требует больших нервных, интеллектуальных и физи ческих затрат, занимает вс время и силы педагога. Многократно отмеча лось, что продолжительность рабочего времени у учителей значительно выше, чем у большинства других категорий работников [5]. Поэтому, как никакому другому, учителю нужны нормальные жилищно-бытовые условия, нужно сво место для отдыха и для подготовки к учебно-воспитательной работе.

• Учительский труд - это труд наставнический, он предъявляет особые, повышенные требования к социальному, моральному и внешнему облику личности учителя. Учитель, в силу своего положения, является примером для учеников, его манера поведения, культура речи и общения, стиль одежды, его отношения, суждения о разных сторонах жизни чутко улавливаются и воспри нимаются учениками. В силу этого важно, чтобы и эти стороны жизнедеятель ности учителя также были на уровне требований морали и подлинной культу ры, содействовали изживанию безнравственности, грубости, вандализма и ци низма. Поэтому вырабатывается особая педагогическая этика как кодекс пове дения учителя, чего не имеет большинство других профессий.

• Труд учителя, наконец, требует особого уважения к себе, постоянной поддержки и социальной защиты со стороны общества и государства, местных органов власти и населения, соответствующих его социальной значимости, за боты и солидного материального вознаграждения. Чем более развитым и куль турным общество желает быть - тем более высок должен быть в нм престиж, общественный авторитет учителя, его социальный статус, оплата его труда.

Назначение, смысл самого существования учительства - в служении об ществу, в его социокультурном совершенствовании через подъм культурно образовательного и духовно-нравственного уровня молодого поколения, в раз витии его сознательности и творческой активности. От того, как будет расти интеллектуальный, культурный и нравственный потенциал нашего народа, во многом определяемый трудом учительства, зависит решение задач обновления и развития российского общества.

Вместе с тем, в труде, в жизнедеятельности современного российского учительства накопилось большое число трудностей и проблем, требующих сво его осмысления и разрешения. В первую очередь, в этой связи следует, на наш взгляд, обратить внимание на социально-экономический статус учительства и престиж его труда. Дело в том, что в последние десятилетия в российском обществе сложилось невероятно лицемерное отношение к школе и учительству.

Признавая на словах огромную социокультурную роль учительства, властные структуры сделали очень мало для реального улучшения его социально экономического положения, для облегчения условий его труда, для повышения престижа учительской профессии. Более того, в последние десятилетия, связан ные с кризисными явлениями в обществе и с «реформированием» школы, соци ально-экономическое положение нашего учительства ещ более ухудшилось.

Ухудшение социально-экономического статуса учительства в 90-е годы приве ло к уходу многих высококвалифицированных педагогов из школы, к слабой закрепляемости на работе молодых учителей, к снижению творческой активно сти наставников молоджи и качества их учебно-воспитательной работы.

Многочисленные учительские забастовки и акции протеста против невы платы зарплаты, непродуманные мероприятия по реформированию школы, ут рата кадрового состава привели к многочисленным сбоям в работе средней школы. Многие учителя для поддержания необходимого уровня жизни в усло виях постоянного роста цен вынуждены брать повышенную учебную нагрузку, значительно превышающую норму, подрабатывать в соседних школах, зани маться репетиторством, вести подсобное хозяйство и т.д. Это приводит к нерв ным и физическим перегрузкам, переутомлению и болезням, к снижению твор ческой активности педагогов, к падению качества учебно-воспитательной рабо ты.

В 90-е годы XX века существенно сократилось государственное финан сирование российских школ, оно вс больше перекладывалось на, часто, нищие местные бюджеты. С 1992 г. по 1995 г. государственное финансирование обес печивало только примерно 40% потребностей отечественной школы. Его доля уменьшилось в консолидированном бюджете РФ с 5,9% до 3,1%, а в федераль ном бюджете - с 2,1% до 1% [6]. В итоге, средняя школа приходит в материаль ный упадок, а учительство России оказывается на пороге нищеты [7].

И сейчас, в начале XXI века, зарплата учителей в 2-3 раза меньше, чем у работников аналогичной квалификации в других отраслях народного хозяйства.

Среднемесячная заработная плата в РФ по всем видам экономической деятель ности в 2006 г. составила 10 633 рубля, в организациях государственной формы собственности она была 11 717 руб., в сфере же образования среднемесячная зарплата составила всего 6 983 руб., т.е. была значительно ниже [8]. В сфере образования в 2007 г. было также больше, чем во многих других отраслях, ра ботников, заработная плата которых была ниже (30,6%) или близка к прожи точному минимуму (35,4%). Следовательно, 66%, т.е. 2/3 высококвалифициро ванных работников образования до сих пор относятся к низшему социально му слою российского общества по уровню доходов. Если среди работников государственного управления 15,2% имеют доходы более чем в 5 раз превы шающие прожиточный минимум, среди финансистов таковых - 32,6%, то среди учителей - только 3,3% [9]!

Следовательно, хотя в двухтысячные годы зарплату учителей и стали платить более регулярно, положение с размером оплаты труда учителей почти не изменилось в лучшую сторону, при том, что финансовое положение страны значительно улучшилось и сейчас деньги в стране есть! О каком же уважении к учителю можно говорить, если его доход - зарплата высококвали фицированного специалиста, связанного с напряжнным, ответственным и сложным умственным трудом, на 30-40% уступает доходу рабочего. Известно же, что зарплата, помимо материального обеспечения, выполняет и функ цию меры общественной оценки, признания общественного престижа, ав торитета профессии. Все разговоры о высоком уважении, о признании значе ния учительства и т.п. остаются и останутся пустым звуком, если за ними не будет стоять солидное материальное подкрепление в виде высокого уровня оплаты труда учителей!

Известно, что затраты на образование молоджи в развитых странах мира (и поэтому, во многом, они и стали развитыми) во много раз выше, как в абсо лютном, так и в относительном выражении, чем в России. Школа и труд учи тельства является в них объектом постоянного внимания, приоритетного фи нансирования, предметом первостепенной общественной заботы [10].

При этом, в развитых странах мира школа содержится, в основном, за счт государственного бюджета. В 90-е годы доля государственного (бюджет ного) финансирования составляла в Канаде - 94%, в США - 90%, в Швеции 100%, во Франции - 93% [11]. В России же идт насаждаемый сверху процесс коммерциализации образования, внедрения платности «образовательных ус луг», перекладывания расходов на содержание школы на плечи родителей школьников, на население.

Среднемесячная зарплата учителей средней школы в США составляет более $2500, а в школах России - $250 - $400, т.е. во много раз меньше. В За падной Европе учительство входит в число высокооплачиваемых государст венных служащих.

В Российской Федерации, повторим, социально-экономический статус учительства, связанный с его полунищенской зарплатой, остатся на очень низ ком уровне, что отрицательно влияет на престиж учительской профессии, на отношение учителей к своей работе, т.е. на качество их труда. Это положение мало изменилось и с внедрением «новой системы» оплаты труда учителей в 2008/2009 г.[12]. Поэтому, главными трудностями и проблемами современной отечественной школы большинство - до 90%, российских учителей, опрошен ных в ходе социологических исследований, считает именно неудовлетвори тельное финансовое обеспечение школы и низкую оплату своего труда.

По данным исследований большинство учителей указывает, что, в по следние десятилетия они стали жить хуже, хуже питаться, одеваться и от дыхать. Около половины опрошенных учителей высказывали намерение сме нить работу. Средняя недельная рабочая занятость учителей с учтом всех ви дов учительской деятельности составляет для большинства педагогов около 70 ти часов, т.е. значительно превышает установленную норму часов рабочей не дели в стране [13]. Педагоги не имеют необходимого времени ни для нормаль ного отдыха, ни для общения с собственной семьй, ни для повышения собст венной квалификации.

Ухудшилось и отношение к профессии учителя в обществе, упало и ува жение к школе со стороны родителей. Современное общество вс более отно сится к педагогам и школе потребительски, как к учреждению сферы услуг. Со временные учителя часто оказываются беззащитными перед хулиганскими вы ходками учеников и произволом их родителей [14].

Все эти реальные проблемы школы и учительства интересуют новую правящую элиту только на словах, на деле они находятся на далкой периферии е внимания и забот. Об этом явлении ярко свидетельствуют и международные сопоставления. По международной системе экономических расчтов средняя зарплата учителей в тысячах долларов США в год по паритету покупа тельной способности составила в начале этого века: в Южной Корее - 39, тыс., в Великобритании - 38,5 тыс., в США - 38,4 тыс., в Тунисе - 16,5 тыс., в Чили - 10,5 тыс., в Турции - 9,4 тыс., в Чехии - 9,1 тыс., а в России - только 2, тыс.! И сейчас она составляет у нас только около 3,5 тыс. долларов в год, т.е.

чуть ли не меньше всех в мире [15].

Вместе с тем, развитие и совершенствование деятельности школы идт, в первую очередь, за счт повышения качества труда учителя, совершенствова ния его учебно-методического мастерства, обогащения и обновления объма его знаний, умений и навыков, улучшения условий его жизни и организации учебно-воспитательной деятельности. И, поэтому, нужно, наконец, всем трезво осознать, что без решительного и значительного повышения социально экономического статуса и, прежде всего, зарплаты учительства и роста престижа его труда, повышения его квалификации и эффективности, мы не сможем решить задачи подъма качества учебно-воспитательной дея тельности российской школы, и все усилия и затраты на информатизацию, компьютеризацию, технологическую и прочую модернизацию не дадут желае мого результата.

Не разрешая этого главного, основного, определяющего условия раз вития и повышения эффективности образования молоджи нельзя успешно и эффективно решать остальной комплекс проблем современной российской школы и, следовательно, всего российского социума.

Существенное снижение социально-экономического статуса российского учительства привело к снижению качества его учебно-воспитательной деятель ности. Это, наряду с другими факторами, негативно отразилось на уровне под готовки, обученности и воспитанности учащихся отечественной школы, на их поведении.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.