авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящий сборник издан по итогам работы II Всероссийской научно-

практической конференции «Интеграционные технологии в преподавании фи-

лологических дисциплин», прошедшей

в Нижегородском государственном пе-

дагогическом университете 22-25 апреля 2009 года. В нем представлены статьи

по актуальным проблемам преподавания дисциплин гуманитарного цикла, свя-

занным с вопросами интеграции.

Новая парадигма образования, формирующаяся в нашей стране, диктует необходимость другого подхода к качеству образования, к репертуару образо вательных услуг и к организации самообразования социально активной лично сти. Возникает задача перехода от принципа «дать знания» к принципу «нау чить получать необходимые знания и умения». Изменение целеполагания – ос новное требование XXI века к образованию, реализуемое в компетентностном подходе к образовательному результату.

Интеграция является одним из продуктивных путей преобразования со временного образовательного процесса. Хотя в мировом образовании идея ин теграции имеет давние традиции, в развитии отечественной педагогики она проявилась наиболее ярко лишь в последнее время. Об этом свидетельствует не только широкое изучение интеграции в российской педагогической науке, но и активное внедрение в педагогическую практику интегративных уроков, курсов и технологий.

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего многие школьные предметы издавна имеют интегративный характер. Как правило, это была интеграция внутрипредметного уровня: так, школьный курс литературы всегда являлся интеграцией литературоведения, истории литерату ры, литературной критики, читательской практики и опытов сочинительства, то есть на основе целеполагания объединялись явления разного порядка.

В настоящее время наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадии реализации межпредметных связей, допускавшей рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, параллель ное существование и незначительную координацию, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, то есть к межпредметной инте грации.

Дидактические функции интеграции состоят в формировании целостного, системного представления учащихся о мире и осознания своего места в нем, повышении учебной мотивации, побуждении к активному познанию окружаю щей действительности, расширении кругозора, снижении учебной нагрузки и исключении дублирования знаний.

Интеграция, как один из важнейших принципов и методов дидактики, спо собствует формированию творческой, всесторонне развитой личности, является действенным способом достижения современных образовательных целей – ста новления «человека культуры», способного воспринимать явления и факты культуры с позиции активного субъекта, актуализируя накопленный культур ный потенциал в собственной практической деятельности.

Тематика I раздела сборника «Формирование ключевых компетенций лич ности и экологизация гуманитарного образовательного пространства» широка и многоаспектна, поскольку важнейшими целями учебного процесса является формирование у школьников общекультурной, предметной (допрофессиональ ной), методологической и коммуникативной компетенций, а образовательное пространство, в котором осуществляется названное формирование, должно быть максимально благоприятно для становления творческой и социально ак тивной личности. В связи с этим статьи, представленные в I разделе, носят раз ноплановый характер и отражают основные подходы не только к совершенст вованию современного филологического образования, но и к его экологизации.

Современным образовательным технологиям в преподавании русской сло весности посвящен II раздел данного издания «Интеграционные и мультиме дийные обазовательные технологии: реализация в разных дидактических си туациях», в котором рассматриваются мультимедийные и информационные технологии, связанные с всеобщей компьютеризацией образовательных учреж дений, коммуникативно-деятельностные и диалогические технологические принципы, дидактическое моделирование, методика проектов, ассоциативный, психологический и концептуальный подходы к анализу художественного текста.

III раздел сборника «Дидактический материал для интегративных уроков русской словесности: принципы разработки, моделирования и проектирования»

ориентирован на педагогическую практику учителей-словесников. Методика проведения интегративных уроков и дидактический материал для их организа ции являются индивидуально-авторскими и опираются на последние достиже ния педагогической науки.

В IV разделе «Художественный текст как дидактическая единица: методи ка интегративного комментария» предложен дидактический анализ различных художественных произведений, а также современные методические подходы к интегративному культурологическому комментарию художественных текстов.

Данный сборник явился результатом работы всех преподавателей кафедры теории и методики обучения русской словесности Нижегородского государст венного педагогического университета при активной поддержке коллег из Ар замасского государственного педагогического института и других образова тельных учреждений Нижнего Новгорода и городов Нижегородской области (Арзамас, Дзержинск, Лукоянов, Саров), Москвы, Йошкар-Олы, Кирова, Лесо сибирска, Самары, Саранска.

Думается, что материалы, изложенные в статьях участников II Всероссий ской научно-практической конференции «Интеграционные технологии в пре подавании филологических дисциплин», найдут достойное применение в педа гогической практике образовательных учреждений всех видов и уровней.





Редколлегия.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Раздел I.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Е.Н. Гринес, Е.К. Ефимова, О.Н. Подковырина (Нижний Новгород) МЕСТО ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ЧЕЛОВЕК – ЗЕМЛЯ – КОСМОС» В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Древние греки относили астрономию к кругу, эстетически прекрасному.

Она имела свою музу – Уранию, а астрономов приравнивали к поэтам, музы кантам, композиторам, скульпторам… Математика, физика, химия сделали ас трономию точной наукой. Но она не потеряла своей поэтичности и красоты.

«Если бы звезды были видны только в каком-нибудь одном месте Земли, то к этому месту непрерывно бы шли толпы людей, жаждущих полюбоваться вели колепным зрелищем», – писал древнеримский философ Сенека. Величествен ная картина звездного неба, тысячи звезд, мерцая и переливаясь, по-прежнему манят к себе умы ученых и поэтов.

Элективный курс «Человек – Земля – Космос» был создан как оригиналь ное сочетание элементов астрономии, географии, природопользования. Он включает определенный программой курс знаний по астрономии, но также по зволяет знакомиться с элементами мифологии народов мира, произведениями научно-фантастической литературы и искусства. Такой курс может препода ваться в школах гуманитарного профиля.

Главное содержание курса – система знаний о Земле и космосе, причем знаний, рассматриваемых с точки зрения интересов человечества вообще и ка ждого человека в отдельности. В центре содержания курса – Человек, его связь с природой (Землей) и с космосом (Вселенной).

«Солнце своим лучистым светом дарит жизнь» – так было написано на стене храма богини Артемиды в Эфесе. Человек как творец вырастает из своей колыбели – Земли, и космическое пространство ему необходимо для разверты вания творческих сил, познавательной деятельности. Но он должен учиться ра ботать разумно. Современный человек страдает не от избытка научных знаний, а от их недостатка. Мы живём в эпоху, когда человечество стоит на пороге ог ромных перемен, которые могут привести к тому, что Земля и все мы станем совершенно другими, а могут закончиться катастрофой для нас и для нашей планеты.

Одна из первостепенных задач воспитания нашего времени – воспитание грамотного, экологически мыслящего гражданина будущего, воспитание чувст ва личной ответственности за сохранение уникальной природы Земли в целом.

Данный курс позволяет формировать Человека, осознающего ответственность за свое будущее, обладающего космическим мышлением.

Часто тот или иной предмет становится скучным, непонятным из-за фор мул, излишней математизации, сухого языка терминов. Исчезает красота, гар мония, прекрасное. Искусство необходимо для обострения эстетических чувств, без которых невозможен процесс познания.

Элективный курс «Человек – Земля – Космос» позволяет знакомить уча Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства щихся с элементами естественных наук (астрономия, география, экология) че рез призму эстетического восприятия произведений мировой художественной культуры1.

Например, тема «Созвездия» чаще всего опирается на мифы и легенды Древней Греции. Она всегда вызывает большой интерес не только у учащихся младших классов, но и у старшеклассников. Но еще больший интерес могут вызвать произведения славянской мифологии, менее известные широкому кру гу учащихся. Например, в записках Афанасия Никитина сказано: «На Великый же день Волосыны да Кола в зорю вошли, а Лось главою стоит на восток». Зна менитое созвездие Большой Медведицы на Руси называли Лосем и представля ли в виде повозки, а созвездие Ориона именовали Колой. Волосынями наши предки именовали Плеяды. В северных районах Плеяды-Волосыни связывались с языческим богом Велесом, охранителем крестьянского скота. Собираясь на охоту, мужчины внимательно вглядывались в небо. Яркое сияние Волосынь предвещало удачу. В средней полосе, где охота не была основным занятием, в образе Волосыни русские крестьяне видели женщину, возможно, жену бога Ве леса, а сами Плеяды представляли как стадо. После принятия христианства языческого бога Велеса заменил святой Власий, который также считался по кровителем животных. В некоторых местах долгое время сохранялся такой обычай: в день святого Власия, попозже, когда небо темнело и покрывалось россыпью золотых блесток, люди, разводившие овец, окликали звезды. Овчары выходили на улицу, клали себе под ноги овечью шерсть и песней просили звез ду осветить «огнем негасимым белояровых овец» и так приумножить их при плод, чтобы стало их столько же, сколько звезд на ясном небе. Если же в этот день погода была пасмурной, то это считалось недобрым знаком. Позже назва ние этой звездной группы изменилось, сначала на Волосожары, а потом и на Стожары. Последнее название дожило среди нашего народа почти до XX века.

Наши предки-славяне создавали свои легенды о созвездиях. Самой боль шой популярностью в Северном полушарии пользуется созвездие Большой Медведицы (которое многие по ошибке называют Большим Ковшом), состоя щее из семи ярких звезд. На самом деле в ясную и безлунную ночь в пределах всего созвездия невооруженный глаз может обнаружить до ста двадцати пяти звезд, но они значительно слабее семи главных. Семь ярких звезд этого созвез дия славяне именовали Семибратьем.

Странствующие по Руси гусляры-сказители рассказывали такую легенду о семи братьях-разбойниках. «Славно и весело гуляли молодцы по дорогам, ос вобождая проезжих купцов от излишнего груза. Но однажды прослышали они о том, что далеко на Востоке, в некотором царстве живут семь сестер-красавиц.

Использованы следующие научно-популярные книги: Афанасьев А.Н. Мифология Древней Руси. М.: Изд-во Эксмо, 2006;

Семенова М. Мы – славяне!: Популярная энциклопедия. СПб.: Азбука, 1998;

Томилин А. Мифы и легенды звездного неба. Энциклопедия «Хочу все знать». СПб.: «Издательский Дом «Нева»», М.: «ОЛМА ПРЕСС», 2000.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Недолго раздумывая, решили лихие разбойники: женимся все сразу – и собра лись в дорогу. Долго ли, коротко ли ехали, и приехали в далекое царство. Тут бы им по порядку да по обычаю заслать сватов с подарками, поклониться роди телям девушек. Но недаром столько лет разбойничали братья. Решили они си лой добыть себе невест. Устроили засаду, дождались, когда вышли сестры на прогулку, и бросились на них. Девушки были проворны и убежали, только меньшая сестренка попала в руки разбойников. Этот проступок переполнил чашу их грехов. Не успели братья добраться до безопасного места, как превра тились в яркие звезды. А меньшой брат, похитивший девушку, вечно должен был носить ее за спиной». Если присмотреться внимательно, то нетрудно уви деть крохотную звездочку, притулившуюся возле одной из звезд в ручке Ков ша. Нашлось на небе место и для остальных девушек. Это уже знакомые нам Волосыни – Плеяды.

Как представляли себе мир славяне-язычники? Обсуждение данного во проса представляет интерес для учащихся: мы много знаем о древнегреческой, древнеримской, индийской мифологических системах мироздания, а о славянах как будто почти ничего не известно. К сожалению, книг, написанных просто и доступно на эту тему, очень мало. Древним славянам мир казался похожим на большое яйцо. Посередине славянской Вселенной, подобно желтку, располо жена сама Земля. Верхняя часть «желтка» – наш Живой Мир, Мир Людей.

Нижняя, «исподняя» сторона – Нижний Мир, Мир Мёртвых, Ночная Страна.

Когда там день, у нас царит ночь. Чтобы попасть туда, надо пересечь Океан море, окружившее Землю, или прорыть колодец насквозь, и камень будет па дать в этот колодец двенадцать дней и ночей. Вокруг Земли, подобно яичным пленкам и скорлупе, расположены девять разных небес (целесообразно вспом нить тропосферу, стратосферу, мезосферу и иные слои, на которые делят уче ные атмосферу). Каждое из девяти небес славянской мифологии имеет свое собственное предназначение: одно – для Солнца и звезд, другое – для Месяца, еще одно – для туч и ветров. Седьмое по счету небо наши предки считали «твердью», прозрачным дном небесного Океана. Там хранятся запасы живой воды, неиссякаемый источник дождей. Вспомним, как говорят о сильном лив не: разверзлись хляби небесные: «хлябь», «хляби» – это водный простор, мор ская бездна. Над седьмым небом «в хлябях небесных» есть чудесный остров, который славяне называли «ирием», или «вирием». А еще ирий называли ост ровом Буяном, и он известен нам по многочисленным сказкам и заговорам как обитель добра, света и красоты. Восьмое и девятое небеса служили ирию кры шей.

Мифология предстает как универсальное явление, в котором сфокусиро вано прошлое, настоящее, будущее, идеальное и реальное, объективное и субъ ективное. Исследователи констатируют, что практически невозможно дать ми фу адекватное определение, и это определяется сложностью мифа как феноме на культуры. Мифология тесно связано с нравственным воспитанием, так как Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений.

Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. Миф воплоща ет в себе представление о мире древнего человека, его стремление познать при роду, отношения между людьми. Чтение мифов разных народов и их сопостав ление способствует, с одной стороны, формированию у школьников собствен ного взгляда на мир, с другой – постижению богатства национальной литерату ры, которое может быть понято только на широком культурном фоне. Воспри ятие старшеклассниками мифа как одного из способов интерпретации вечных тем и идей позволяет проникнуть в культурные связи по вертикали и увидеть в мифе источник поэтической образности, привлечь внимание школьников к проблемам взаимоотношений между людьми – осознать общечеловеческий ас пект мифологии.

К любой теме курса «Человек – Земля – Космос» можно привлекать про изведения мировой художественной культуры и русской литературы.

Скажем, начиная урок о Солнце стихами М.В. Ломоносова:

…Там огненны валы стремятся И не находят берегов;

Там вихри пламенны крутятся Борющись множество веков;

Там камни, как вода, кипят, Горящи там дожди шумят…– мы объединяем личностное восприятие с рациональным, делаем урок бо лее ярким, эмоциональным.

Или, рассказывая о борьбе взглядов Птолемея и Коперника, как не про цитировать строки опять же М.В. Ломоносова:

Случились вместе два астронома в пиру И спорили весьма между собой в жару.

Один твердил: Земля, вертясь, круг Солнца ходит;

Другой – что Солнце все с собой планеты водит;

Один Коперник был, другой слыл Птолемей, Тут повар спор решил усмешкою своей.

Хозяин спрашивал: – Ты звезд теченье знаешь?

Скажи, как ты о сем сомненье рассуждаешь?

Он дал такой ответ: – Что в том Коперник прав, Я правду докажу, на Солнце не бывав, Кто видел простака из поваров такого, Который бы вертел очаг кругом жаркого?

Так легко и изящно разрешается вопрос о развитии представлений о строении Солнечной системы.

Поразительно, насколько точно поэты и писатели предвосхищают порой важнейшие проблемы научного исследования, поднимают проблемы экологи ческих катастроф, отношения к жизни в космическом масштабе. Произведения Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Р. Бредбери, братьев Стругацких, А. Айзимова, Г. Уэллса могут стать основой для рассмотрения многих тем курса «Человек – Земля – Космос».

Несомненно, такой подход делает учебный процесс творческим, открыва ет простор для активности самих учащихся. У них появляется возможность сравнить художественный вымысел с известными науке фактами, найти точки соприкосновения, отказаться от каких-то заблуждений, а в итоге открыть исти ну: движение к истине – это и движение к красоте и гармонии.

Научное познание природы и ее эстетическое восприятие идут рука об руку, взаимно обогащая друг друга. «Причина, почему искусство может нас обогатить, – писал Нильс Бор, – заключается в способности напоминать нам о гармониях, недосягаемых для математического анализа». Эстетическое пере живание, возникающее в ходе выполнения задания, со временем приобретает самостоятельное значение, порождает новые потребности в красоте. Удовле творение этой потребности способно вызвать у учащегося глубокий интерес к процессу познания. Человек думающий (мыслящий) – это всегда человек со мневающийся, ищущий истину, умеющий не только видеть, но и понимать пре красное.

М.А.Гуляйкина (Нижний Новгород) НА ПУТИ К ЭКОЛОГИИ РАЗУМА В тот день, когда человеческое общество перестанет испытывать чувство превосходства или страха перед природным явлением, наступит гомеостаз человека и вселенной.

Б. Вебер «День муравья»

Культура технократического общества, во многом исчерпав свои возмож ности, привела к разрушению среды обитания человечества. На современном этапе развития цивилизации все отчетливее осознается ограниченность антро поцентрического мировоззрения. Противопоставление Человека и Природы обернулось глубочайшими нарушениями экологического равновесия, и сегодня мировое сообщество приходит к пониманию, что экологический кризис – это во многом кризис мировоззренческий, философско-идеологический, что для его преодоления необходимо новое видение мира, новый тип экологического соз нания, новая экологическая культура.

В современной научной и педагогической литературе отсутствует общ ность в определении сущности экологической культуры в силу ее сложности и многомерности. Однако ни у кого нет сомнений в том, что на первое место в экологическом воспитании выходят нравственность человека и его духовные ценности, среди которых абсолютной ценностью является сохранение жизни любого существа. Содержание экологической культуры связывают с ответст венным отношением личности и общества к природе, овладением разносторон ними знаниями о социоприродной среде, приобретением умений и навыков Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства природоохранной деятельности, предвидением возможных последствий приро допреобразующих действий, потребностью в постоянном общении с природой, бережным к ней отношением и заботой о ее сохранении, непосредственном участии в природоохранном движении, здоровым образом жизни..

В 80-е годы прошлого столетия экологическое образование было выдви нуто ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд ос новных средств гармонизации взаимодействия человека и природы. 1 апреля 1996 г. указом № 440 Президент РФ утвердил “Концепцию перехода РФ к ус тойчивому развитию” и поручил Правительству РФ разработать проект госу дарственной стратегии устойчивого развития. Под устойчивым развитием в со ответствии с Концепцией понимается развитие, обеспечивающее сбалансиро ванность социально-экономической деятельности с решением проблем сохра нения благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала для удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений. На самми те ООН, проходившем в 2002 г. в Йоханнесбурге, были обобщены цели и зада чи экологического образования, которое, по существу, предстало как основа образования для устойчивого развития.

Экологическое образование трактуется как непрерывный процесс обуче ния, воспитания, самообразования, накопления опыта и развития личности, на правленный на формирование ценностных ориентаций, поведенческих норм и получение специальных знаний по охране окружающей природной среды и природопользованию, реализуемых в экологически грамотной деятельности.

По словам академика РАЕН и Российской экологической академии Н.М.Мамедова, «экологическое образование необходимо для усвоения законо мерностей и нормативов поведения, при которых возможно дальнейшее суще ствование и развитие человека».

Одним из аспектов теории и практики экологического образования счита ется экологизация учебного содержания всех учебных предметов путем обяза тельного введения в них элементов экологии, причем экологическое знание должно не просто проникнуть в структуру предмета, а стать одним из его осно ваний. В структуре гуманитарной культуры экологическое образование и вос питание в России, несмотря на некоторые успехи, все еще находится в процессе своего становления. Однако уже сейчас понятно, что экологическое неблагопо лучие тесно связано не только с состоянием экономики, но, прежде всего, с низким уровнем культуры и нравственности, а также с тем образом жизни, ко торый опирается на определенную иерархию ценностей. Так называемая ры ночная экономика основана на беспрерывной гонке потребностей и борьбе за потребителя. Сформировалась ситуация, когда жизненный цикл товара сокра щается до 3-4 лет, когда в цене конечного продукта половина приходится на дизайн, рекламу и упаковку, когда производство товаров, по сути, превращает ся в производство отходов. Перед нами неумолимо встаёт задача культивиро вания иных форм жизненной ориентации, в рамках которых материальное бо Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства гатство и реализующее его потребление – не самоцель, а лишь одно из необхо димых условий человеческой жизни, средство духовного и творческого разви тия людей. Другая преграда на пути формирования экологического мышления – культивируемый сегодня крайний индивидуализм, исходящий из того, что лич ность первична, первостепенна, а всё прочее по отношению к ней имеет при кладное, инструментальное значение. Современная ситуация актуализирует другой тип ориентации: человек среди людей, в сообществе, в потоке времени, в череде сменяющихся поколений, – человек в единстве с природой.

Экологическая ответственность, ответственное отношение к окружаю щей среде, экологическая культура – понятия интегративные, поэтому экологи ческое образование по своей сути имеет сложный, комплексный, междисцип линарный характер.

Информация по проблемам окружающей среды должна вводиться в ос новные учебные курсы с учетом специфики каждого предмета при наличии взаимосвязи экологических, природоохранных и воспитательных аспектов изу чаемой тематики с тщательно продуманной методикой изложения. Любой учебный материал, связанный с окружающей природой, должен быть эстетиче ски окрашен для повышения образности восприятия и порождения гуманности.

Дидактические возможности и особенности предметов гуманитарного цикла позволяют возродить традиции непотребительского отношения к приро де, природосообразного мышления, поведения и деятельности. Образы искус ства и литературы несут огромный нравственно-эстетический потенциал. Эмо ционально-эстетическое познание мира способствует превращению знаний, нравственных ценностей, норм и правил поведения в личностные взгляды и убеждения, реализуемые в практических делах и экологически сообразных по ступках. Человек, «осознавший ценность культуры, свое место в ней, роль сво ей страны в мировой культуре, не может быть безнравственным и неумным, непатриотом или плохим работником, потому что в нем будет укоренено чувст во ответственности перед историей, перед людьми, всеми, кто жил, живет и бу дет жить после него» (В.Лысенко).

Перспективным направлением экологического образования является гу манитарная экология – комплексное направление, объединяющее различные авторские разработки гуманитарно-экологической педагогики, методами гума нитарных наук изучающее (и применяющее в природоохранной практике) культурные, этнические, психологические аспекты отношения человека и при роды.

В конце ХХ века начала формироваться особая область исследований – инвайронментальная этно-экология, предметом изучения, интерпретации и по пуляризации которой является экологическое знание традиционных культур малых народов. Мифологический, сказочный компонент традиционной культу ры создаёт осторожное, бережное, почтительное отношение ко всему живому, наполняет природные объекты различными смысловыми и эмоциональными Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства оттенками. Изучение традиционных запретов, промысловых техник, мифологи ческих верований и других компонентов этнических культур подводит к выяв лению традиций неразрушающего природопользования.

Одним из путей формирования экологической культуры может стать сис тема дополнительного образования. В его рамках можно расширить экологиче скую подготовку, включая в учебные планы и программы учебные курсы «Эко логия человека», «Антропология», «Социальная экология», «Экологическая этика». Уже созданы оригинальные интегрированные экологизированные кур сы по литературе: «Природа и литература» В.М.Сенкевича, «Фольклор»

Н.А.Костанян и другие.

Безграничными возможностями воздействия на эмоционально чувственную сферу личности обладают «синтетические» формы литературы и искусства. По словам М.Кагана, искусство для человека – «зеркало, с помощью которого он познает себя, дабы себя совершенствовать». Поиск интегрирован ных форм экологического образования средствами искусства оригинально представлен в дидактической разработке «Проблемы экологии – языком ис кусств» В.Р. Степанова и Л.В. Кузнецовой (Чебоксары, 1993).

Естественное «вхождение» экологии в поле гуманитарных наук возможно не только на уровне содержания (включение модулей «Экология и искусство», «Экология и нравственность», «Историческая экология», «Философия глобаль ных экологических проблем» и др.), но и на уровне форм организации занятий и внеклассных мероприятий (конкурс фотографии «В объективе – окружающая среда», конкурс сочинений на экологическую тематику, конкурс экологических плакатов и рисунков и др.).

Экологизация исторически сложившихся гуманитарных дисциплин в об разовании порождает установление междисциплинарных связей между ранее относительно разрозненными областями знаний, формирование единого ин формационного поля. По своей сути это должен быть интегрированный подход, основанный на целостном восприятии единства человека и окружающей среды.

Е.А Евдокушкина (Саров) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Сказка у любого народа оказывала неоценимую помощь в воспитании и речевом развитии детей. Дети младшего школьного возраста испытывают осо бую радость, неподдельный интерес при общении с таинственным миром вол шебной сказки. Поэтому целесообразно использовать сказочный материал в ло гопедической работе2.

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Г.А. Логосказки. СПб, «Каро», 2002.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Включение сказки в коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками активизирует интерес и мотивацию учащихся к участию в прово димых занятиях, способствует развитию пространственных представлений, ос новных приемов мыслительной деятельности: анализ, группировка, структури рование, запоминание, сохранение, воспроизведение, последовательность. Для такой работы подходят сказки типа «Репка», «Колобок», «Теремок», «Телефон»

(К. Чуковский), «Гуси-лебеди».

Для занятий подбираются тексты, доступные детям по содержанию, близ кие их опыту, чтобы при пересказе они могли отразить личное отношение к данному событию. В произведениях должны быть знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны. Подбираются сюжеты с чёткой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий («Сказка о глупом мышонке», «Про зайца косые глаза, длинные уши, короткий хвост»).

Текст народной сказки должен быть неторопливым. В бытовой сказке и в сказках о животных – язык разговорный с присущими разговору интонациями.

Нередко, почти всегда, сказка строится на диалоге, на прямой речи персонажей, что позволяет ограниченными средствами наиболее полно раскрыть их харак теры («Волк и лиса», «Лиса и Журавль»). В волшебной сказке романтическая приподнятость событий, таинственность требует и соответствующих интона ций («Сказка о рыбаке и рыбке», «Красная шапочка»).

Для расширения кругозора можно предложить викторину «Путешествие по сказкам». В викторине могут участвовать две детских команды или команды детей и родителей. Например:

1. Конкурс «Назови героя сказки».

Назовите имя девушки, которая потеряла хрустальный башмачок.

Кто автор этой сказки? (Золушка, Шарль Перро).

Как зовут друга Малыша из сказки Астрид Линдгрен? (Карлсон).

Как называется сказка? («Три повести о Малыше и Карлсоне, кото рый живет на крыше»).

Кто помог Дюймовочке спастись из норы крота? (Ласточка).

Кто написал эту сказку? (Г.Х. Андерсен).

Очаровательная девочка с голубыми глазами, которая учила непо слушного мальчишку грамоте и хорошим манерам. (Мальвина).

Кто автор этой сказки? (А.Толстой).

Уснули дети, свет потух, Молчи, горластенький…(петух).

В каких сказках встречается этот герой?

А вот эта красавица мне успела пожаловаться, что очень плохо спа ла, что-то ей мешало под периной. Вы уже догадались, кто она? (Прин цесса на горошине).

А вот эта героиня, наверное, тоже Белоснежка, хоть и украшена Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства снежинками. Нет? А кто? (Снежная королева).

2. Конкурс «Угадайка». По строчкам из сказок надо угадать их название.

Жил-был принц. Он хотел взять себе в жены принцессу, да только настоящую. (Шарль Перро «Принцесса на горошине»).

Жил был бедный принц. Королевство у него было совсем малень кое, но все-таки не такое уж ничтожное, чтобы принцу нельзя было же ниться, а жениться ему хотелось. (Г.-Х. Андерсен «Свинопас»).

Жил – был старик и было у него три сына… (Русская народная сказка «Сивка – бурка»).

В некотором царстве, в некотором государстве жил да был царь с царицей, у них было три сына – все молодые холостые, удальцы такие, что ни в сказке сказать, ни пером описать. (Русская народная сказка «Ца ревна – лягушка»).

Один мельник оставил своим трем сыновьям небольшое наследст во. (Шарль Перро «Кот в сапогах»).

3. Конкурс «Волшебный ящик». Необходимо угадать, из какой сказки этот предмет.

Деревянные чашка и ложка Зеркальце Телефон Туфелька Горошина Мыло Перстень Лукошко 4. Конкурс «Самый быстрый знаток сказок».

Как называется жилище Бабы Яги?

Приведите сказочное название скатерти.

Кто из обитателей болота стал женой царевича?

Что мы попросили бы у Буратино?

Кто из героев жил в стране, которой правил принц Лимон?

Веселый деревянный человечек.

Сестрица Иванушки.

5. Конкурс «Знатоки».

Найти на слух лишнее слово и добавить пропущенное:

Яичко, внучка, мышка, дед (внучка – лишнее, бабка – пропущен ное).

Лисичка, зайчик, ежик, медведь, волчок, мышка (ежик – лишнее, лягушка – пропущенное)3.

В ходе систематических занятий с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, с помощью проигрывания сказок логопед может корригировать различные аспекты речевой деятельности, а именно: раз вивать фонематическое восприятие, совершенствовать слоговую структуру слов, автоматизировать вызванные звуки речи, пополнять, уточнять и активи зировать словарный запас, уточнять структуру предложений, совершенствовать Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию речи дошкольников. М., Сфера, 2006.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства связные высказывания.

Развитие навыков конструктивного позитивного взаимодействия со свер стниками в группе идёт через драматизацию русских народных сказок. При драматизации сказки формируются элементарные основы коммуникативной культуры: знакомство, приветствие, обращение, прощание, просьба, отказ, бла годарность, поздравление, утешение, извинение.

В начале обучения подбирается сказка, соответствующая возрасту уча щихся младших классов, школьной программе, желательно короткая («Три медведя», «Маша и Медведь»), чтобы можно было за одно занятие прочесть её один раз, распределить роли, инсценировать по ролям и нарисовать понравив шихся героев.

Детям можно предложить различные роли, главное, чтобы вся группа бы ла занята в инсценировке. При обсуждении ролей рассматриваются положи тельные и отрицательные стороны действующих лиц, планируется развитие действия по ходу инсценировки и прогнозируется, что может случиться впо следствии с героями этой сказки.

На этапе инсценировки сказки ведущий выполняет роль суфлера и может подсказывать, кому из героев вступать в действие, если они забыли последова тельность сюжетной линии или слова. В другом случае дети сами могут импро визировать, по ходу действия вносить коррективы в сюжет, подсказывать друг другу, кто за кем вступает в игру. Инсценирование проходит без репетиции, прямо по ходу занятия. Этап рисования понравившихся героев или запомнив шихся эпизодов сказки заканчивается демонстрацией детьми своих рисунков, сопровождающейся кратким рассказом ребенка о том, кого или что он нарисо вал и почему. Занятие заканчивается обсуждением рисунков.

Практика работы с детьми показывает, что работа носит творческий ха рактер, дети с удовольствием слушают сказку, предполагают заранее, кого они хотели бы сыграть, и закрепляют свои ощущения в рисунках. Когда сказка длинная, два этапа можно выполнить на одном занятии (чтение сказки и рас пределение ролей), а инсценировку и выполнение рисунков – на другом.

Сказки оказывают неоценимое влияние на развитие эмоциональной сфе ры через проживание внутреннего состояния героев. Ребёнок приобретет уве ренность в представлении себя коллективу, получит опыт совмест ной творческой коллективной деятельности, приобретет эмоциональный опыт в общении, обогатит свою речь вежливыми высказываниями.

Работа с детьми убеждает в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобрета тельными. Этот факт является решающим в применении нестандартных, не обычных приемов развития речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй4. Учащимся предлагается сочинять сказки и ска зочные истории по картине, по рисункам, по началу сказки. Это один из путей Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей школьного возраста. Пермь, 1991.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства начального формирования письменной речи. Поэтому логопеду важно разви вать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнооб разное в грамматическом отношении, а главное – логично построенное и выра зительное, доступно детям на седьмом-восьмом году жизни. До этого их сочи нения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений. Подготовительной работой к со чинению детей являются упражнения в пересказывании.

При обучении рассказыванию используются разные виды творческих со чинений.

1. Придумывание продолжения и завершения сказки, начало которой со общает логопед. Специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что логопед, начиная рассказ, определяет героев и придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его.

Приводим начала сказок для занятий по словообразованию по темам «се мья, природа, природные явления», с использованием слов «семья, небо, солн це, дождь, туча, осадки».

«Жили-были папа Солночище, мама Солночиха и маленький детёныш Солночонок. Этой семье захотелось погулять по Солнечной стране. В один из солнечных дней...».

«В далёкой облачной стране произошла однажды облачная история с ве сёлой семейкой облаков. Вот она: папа Облако, мама Облачиха, и маленький Облачонок. Жили они дружно и весело. Вот однажды...».

«В далёком царстве, небесном государстве была страна Дождилия. Там жила семья дождевых туч: папа Тучище, мама Туча и их сын Тучонок. Каждый день родители Тучонка летали поливать землю. И вот в одно дождливое ут ро...».

2. Придумывание сказки по плану логопеда. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь общую последовательность событий, а развить содержание дети должны самостоятельно.

3. Придумывание сказки по теме, предложенной логопедом (без плана).

Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содер жание рассказа и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствова ла опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства школьников, будила воображение.

4. Придумывание сказки на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого за мысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку». Если ребёнок испытывает трудности в этом виде работы, можно дать это задание для совместной работы с родителями Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства дома.

М.Л.Зимицкая (Нижний Новгород) КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ТЕРРИТОРИИ «Для существования и развития настоящей, большой культуры в общест ве должна наличествовать высокая культурная осведомленность, более того – культурная среда, среда, владеющая не только национальными культурными ценностями, но и ценностями, принадлежащими всему человечеству»5.

«Какое бы счастье кинуться сейчас в Лету, чтобы бесследно смылась с души память о всех религиях и философских системах, обо всех знаниях, ис кусствах, поэзии, и выйти на берег нагим, как первый человек, нагим, легким и радостным, и вольно выпрямить и поднять к небу обнаженные руки, помня из прошлого только одно – как было тяжело и душно в тех одеждах, и как легко без них. Почему это чувство окрепло во мне, я не знаю. Может быть, мы не тя готились пышными ризами до тех пор, пока они были целы и красивы для нас и удобно облегали тело;

когда же, в эти годы, они изорвались и повисли клочья ми, хочется вовсе сорвать их и отбросить прочь» (М. Гершензон).

В последние годы экологизация методологии образования выражалась, в частности, в особом внимании к философскому и методологическому анализу проявлений интегрирующих факторов и конкретных видов и форм интеграции, к поиску общих и наиболее существенных критериев классификации многооб разных форм ее проявления. Путь в культуру, способность «путешествовать по чужим культурам» (Д.С. Лихачев), собственная культурная идентификация личности предполагает развитие способности, называемой культурологической компетентностью, или культуродиалогичностью. Содержание образования должно обеспечивать:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;

формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества…6.

Многозначный и столь популярный термин «интеграция» (воспринимае мый преимущественно по отношению к содержанию образовательных блоков) не исключает, естественно, и интегративные педагогические модели и техноло гогии, поскольку искусство педагогики тоже «рефлексия над основами бытия и Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук». Вол гоград, 2007. С.103.

Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2004. С. 11.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства человеческой жизни»7.

«Интересы и привычки людей (в том числе учителей, ученых-педагогов), традиции и стереотипы мышления часто рассматриваются как исключительно отрицательные, как то, что надо разрушить, смять, сломать. На самом же деле к ним надо относиться как к объективно существующим и функционирующим экопсихологическим системам и в этом статусе брать за основу при попытках прогнозировать социальный эффект тех или иных проектов совершенствования общественных институтов. За последние 2-3 десятка лет в нашей системе обра зования осуществлялись такие «повороты рек», что ее экопсихологическая и экосоциальная системы оказались во многом нарушенными, дестабилизирован ными…Не учитывалось, что подобно тому, как река не всегда стремится течь по спрямленному руслу, которым ее «облагодетельствовал» человек, так и лю ди далеко не всегда склонны без сожаления смотреть на разрушение их экопси хологических и экосоциальных «домов», они отвечают протестом…»8.

Реализация принципа фундаментальности образования предполагает ин теграцию научных дисциплин в единые циклы, связанные общей целевой функцией, междисциплинарными связями, что обеспечивает целостность обра зования. Интегрирующая основа заключена как в основных идеях курса, так и в ключевых понятиях: человек, природа, окружающая среда9.

Оппозиция «Личностные Программы – Социокультурные Программы»

представляет собой метаморфозу основной оппозиции «Человек – Социум»… Структура профессионального образования должна быть адаптирована к воз можности и необходимости «вычерчивания» человеком собственной траекто рии в образовательном пространстве. Следовательно, обязательно должны быть «точки ветвления», «точки возврата, разрыва», где собственно и происходит личностная корректировка образовательной траектории10.

«Если на этой почве, а не на какой-либо другой, апельсиновые деревья пускают крепкие корни и приносят щедрые плоды, значит для апельсиновых деревьев эта почва и есть истина. Если именно эта религия, эта культура, эта мера вещей, эта форма деятельности, а не какая-нибудь иная дают человеку ощущение душевной полноты, могущество, которого он в себе и не подозревал, значит, именно эта мера вещей, эта культура, эта форма деятельности и есть ис тина человека. А здравый смысл? Его дело – объяснять жизнь, пусть выкручи вается как угодно»11.

Элементы разработки культурологических, экоцентрических подходов, Жукова О.А. Актуальность традиции: Художественное творчество в истории русской культуры. Монография.

М., 2005. С. 24.

Глотова Г.А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск. 1990. М.

228.

Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. Н. Новгород, 1996. С. 60.

Глуздов В.А. Пути обновления высшей педагогической школы в контексте идей инновационного образова ния // Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы Межрегио нальной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2005. С. 23.

Антуан де Сент-Экзюпери. Избранное. М., 1976. С. 143.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства например, представлены в «Программе интегрированного курса литературного чтения для начальной школы "Нижегородская сторона"» В.Ф. Одеговой (Ниж ний Новгород, 2006).

Для среднего звена и старшеклассников «предлагаются подходы к созда нию школьного пространства, направленного на овладение методологией само стоятельного исследования, и его педагогическая поддержка, способствующие удовлетворению познавательных интересов старшеклассников и повышению профессиональной компетентности педагогов» в учебном пособии «Опыт орга низации исследовательской деятельности школьников: "Малая Академия на ук"» (авт.-сост. Г.И. Осипова. – Волгоград: Учитель. 2007). Темы проектируе мых исследований могут распределяться по рубрикам традиционным, как, на пример, История и краеведение (1. Христианство в Золотой Орде;

2. Два голо да: 1921-1922гг., 1932-1933гг. и пр.);

Страноведение (1. Проблема молодежной преступности в России и Германии;

2. Отношение британской общественности к Сталинградской битве и возникновение движения городов-побратимов). Кон текстно-дискурсивный (с расширением мультимедийных представлений) под ход выражен, например, в построении фрагмента научно-практической конфе ренции на тему: «Особенности новой «женской прозы» (на примере анализа повести Л.Улицкой «Медея и ее дети»)» или в электронной презентация сайта «Оккупационная политика немцев на территории Сталинграда и области»12.

Таким образом, продуктивным представляется формирование дидактиче ского информационного пространства, интегрирующими информационными полями для которого являются «своеобразные блоки, взаимосвязанные общими темами, проблемами и пр.» (В.А. Доманский). В данном случае это темы, про блемы, намечающиеся в семантическом поле, образованном корреляцией кон цептов «Пространство», «Среда», «Территория», «Место», «Средовой подход», «Экологическое сознание», «Социокультурная компетенция», «Региональный компонент базового образования» и т.п.

В вузе воспитание студентов как личностей осуществляется в рамках концепции воспитания в программах: «Эстетическое воспитание» (проекты «Театр-образование», «Музей-образование», «Музыка-образование»), програм мы «Здоровый образ жизни», «Духовность педагога», «Студенческое само управление», «Лидер», «Спорт», «Наука» и др. (Николина В.В.). Как одно из средств формирования экологического сознания, актуально развитие проектов «Туризм и образование», «Краеведение и образование», «Духовное краеведе ние», «Художественный образ территории» и т.п.

Теоретической основой моделирования как ведущего средства оптимиза ции образовательной практики является новая отрасль педагогического знания Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук». Вол гоград, 2007. С. 47.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства – педагогическая инноватика13. Особое внимание уделено установлению корре ляции элементов модели с уровнем развития и самореализации личности уче ника на примере:

научно-исследовательской работы как обязательного элемента подготов ки учеников к жизни и формирования их мировоззрения в целом;

социального проектирования, являющегося важнейшим звеном образова тельного процесса и способствующего формированию навыков разумного социального поведения в обществе;

системы изучения культурологических проблем, образующей социокуль турное пространство образовательной деятельности, в котором воспроиз ведение и трансляция обобщенного социально-нравственного опыта яв ляется отправной точкой для приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям14.

Традиционно «использовать педагогический потенциал среды» значило – организовывать экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать учащихся в поли тические компании, в общественно-полезный труд…Среда учитывалась при планировании деятельности учебных учреждений…стала просматриваться за висимость влияния среды от образа жизни сообщества…Постепенно наращива лись знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственная среда, природная среда, эстетическая среда, предметно-эстетическая среда, ар хитектурная среда, внешкольная среда, среда микрорайона…Появились иссле дования и более общего характера: они касались вопросов структуры среды, управления процессом взаимодействия со средой, интеграции воспитательных сил среды, ее педагогизации … Ключевыми понятиями в разрабатываемой вер сии средового подхода являются: стихия, ниша, образ жизни (в значении спо соба бытия и способа достижения цели;

личность как объект и субъект воспи тания;

средообразовательное действие (лес, степь, пустыня, дом)15.

«…Конечным результатом инновационного образования … становится …выявление и развитие у обучаемого способности видеть то, что многие не видят, осознавать увиденное через потенциальную возможность создания чего то нового, искать пути его порождения не новизны ради, а для снятия деструк ции»16.


Важно, по словам Н.Н. Моисеева, «научиться чувствовать себя членами одной общепланетарной общности». Междисциплинарные экологические мо дули (обобщение экологических знаний в многопредметных моделях) переори Скатова С.Б. Моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности про цесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении: Автореф. дис… канд. пед. наук, Н. Нов город, НГПУ, 2006. С. 12-13.

Там же. С. 19.

Мануйлов Ю.С. Средовой подход в образовании как педагогическая новация //Инновации в системе регио нального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2005. С. 42.

Глуздов В.А. Там же. С. 18.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства ентируют обучение с предметно-центрической на эколого-центрическую на правленность, предполагающую обобщение фундаментальных экологических знаний под системно-средовым углом зрения17.

«То, что мы называем «русским характером»…неопределенное и раз дрызганное, именно на перепутье, где мы неожиданно для себя оказались, ни кем более не ведомые или по крайней мере не шибко верящие ведущим, – именно сейчас этот характер получил трагический шанс осознать себя без са мообманов. Чего не сделаешь, не оглянувшись» (С. Рассадин).

Развитие культурологической направленности гуманитарного образова ния представляется и как синтез, интеграция филологического, когнитивно лингвистического, лингвокультурологического анализа текстов, объединенных идеей поиска личностью «своей» территории, своей «ниши», бесконфликтное ее обретение, через осреднение как возвращение к истокам (Псков и Новгород – культурные центры древнерусской вечевой демократии. Там начиналось рус ское Возрождение. Оно не развилось, потому что республики были раздавлены Москвой. Оно дало лишь первые побеги, которые мы видим в собственно воз рожденческих приемах живописи, в интересе к индивидуальности человека и теме материнства. Шел этот процесс и в Центральной России (вспомним Фео фана Грека и Рублева), но все-таки основными центрами Предвозрождения бы ли Псков и Новгород18) и средотворение как культуротворчество (Историческая преемственность культурных форм жизни – это главное условие, главный ме ханизм, обеспечивающий целостность русской культуры в рамках территори ально-государственного и национального единства. Но очевиден и тот факт, что при изменении социально-экономических отношений, форм хозяйствования и быта, жизненного уклада в целом, происходивших на протяжении тысячелетия, оставалось устойчивое и неизменяемое содержание русской культуры. Опреде лить его означало найти механизм культурной памяти19).

Тексты известных авторов, в том числе и школьной программы, привле каются для решения различных смыслоконструктивных (смысложизненных, самоидентификационных, культурологических, этнопедагогических и пр.) за дач. Это, например, «Устал я жить в родном краю» С.А. Есенина, «Белеет парус одинокий» М.Ю. Лермонтова, произведения И.А. Бунина, И.С. Тургенева, А.М.

Горького, современных авторов (Т. Толстая и пр.).

Термин «страноведение» широко используется в географии, истории и ряде других наук. Общепризнанного толкования термина «страноведение» пока нет. В Большом энциклопедическом и в Географическом энциклопедическом словарях этот термин толкуется так: «географическая дисциплина, занимаю щаяся комплексным изучением стран, систематизирующая и обобщающая раз нородные данные об их природе, населении, хозяйстве, культуре и социальной Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. Н. Новгород, 1996. С. 40.

Лихачев Д.С. Избранное: Мысли о жизни, истории, культуре / Составление Д.Н. Бакуна, М., 2006. С. 50.

Жукова О.А. Там же. С. 164.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства организации», т.е. страноведение рассматривается лишь как часть географиче ской науки. Ничего не сказано о значении страноведения в истории, общей культуре, туризме и других сферах человеческой деятельности. Но страноведе ние – важная составная часть туризма как вида деятельности и системы учеб ных дисциплин. Профессор Н.С. Мироненко, отмечая, что существенным фак тором развития любой науки является общественная потребность в ней, выде ляет 4 группы таких потребностей и соответственно 4 группы социально экономических функций, выполняемых комплексным страноведением. Турист ское страноведение осуществляет следующие функции:

просветительскую – создание «образов» стран, государств, которые необ ходимы самым широким слоям общества и ряду предприятий (рекламы, маркетинга);

информационную – сбор, хранение и предоставление возможностей ис пользования широкого набора сведений о природе, населении, народах, культуре, экономике страны, ее особенностях и типичных чертах;

развивающую – международные и внутригосударственные связи и отно шения, которые стали основой для охвата территорий разных стран тур бизнесом;

создания и публикации путеводителей;

оптимизации деятель ности предприятий и организаций, существующих в сфере коммерческого туризма;

учебную – в системе учебных заведений, подготавливающих специали стов по туризму20.

Е. В. Клименко Л. Г. Базарова (Саров) АКТУАЛИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ ШКОЛЬНИКА ЧЕРЕЗ СКАЗКУ НА УРОКАХ МУЗЫКИ Много ли останется от нашей поэзии и от нашей музыки, если выкинуть из них сказку и сказочное? В этом лучшее доказательство того, что в сказке зарыто какое-то великое сокровище, без которого мы обойтись не можем.

Евгений Трубецкой, исследователь русской сказки Модернизация школьного образования проходит в условиях стремитель но меняющегося общества с его новыми информационными технологиями, возросшим темпом жизни. Колоссальные умственные и психологические пере грузки, которым подвергается современный ученик, привели к тому, что 90% школьников имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. В связи с этим возрастает терапевтическая роль предметов искусства в современном школьном образовании. Уроки музыки, так же как и литературы, изобразитель Сапожникова Е.Н. Страноведение: теория и методика туристического изучения страны. М., 2004. С. 6-7.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства ного искусства, не только занимают важное место в процессе воспитания и формирования духовного мира ученика, но и позволяют снимать физиологиче ские и психологические перегрузки.

Восприятие музыки, анализ музыкальных произведений ведут к развитию музыкального мышления, творческого воображения, импровизационности, эм патии как способности эмоционального проживания и сопереживания – всего того, что способствует формированию эмоционально-чувственной сферы.

В этом смысле сказка и сказочные образы чрезвычайно важны в процессе музыкального обучения. Воздействие сказки на эмоциональное состояние ре бенка, усиленное фантазией композитора, порой является не только важной ос новой для развития творческого воображения. Образы сказочных персонажей, их взаимодействие формируют основы нравственности в ребенке. Чаще всего именно через сказки он начинает учиться различать добро и зло, справедли вость и милосердие.

Анализ произведений, представленных для слушания в программах по музыке для общеобразовательных учреждений, позволяет сделать выводы о том, что эффект искусствотерапевтического воздействия сказки реализуется в нескольких аспектах:

развитие эмоционально-чувственной сферы;

формирование коммуникативных возможностей;

развитие сенсорной сферы;

обогащение нравственно-эстетического опыта.

Во все времена сказка была частью жизни народа, его истории и культу ры. Мир сказки всегда привлекал к себе русских композиторов. Русская музыка насквозь проникнута колоритными образами сказочных персонажей. Сказки народные и авторские служили источником вдохновения для композиторов, живших и творивших в различные эпохи.

Пожалуй, одним из самых ярких впечатлений для ребенка становится знакомство с симфонической сказкой С.С.Прокофьева «Петя и волк». На про тяжении не одного десятка лет ее с большим удовольствием слушает каждое новое поколение детей. К героям этой сказки ребята обращаются в разные годы музыкального обучения. Уникальность воздействия этой сказки трудно пере оценить. С одной стороны, она обогащает нравственный опыт детей. Взаимо действие героев сказки (кошка и птичка, птичка и утка, волк и птичка, Петя и дедушка), тревожные события, волнующие приключения, счастливый конец – все это формирует представление о наказуемости зла, победе добра и справед ливости. С другой стороны, яркие музыкальные характеристики, анализ тем главных героев, показанных в развитии, вырабатывает у детей навыки музы кального мышления, обогащает их слуховой опыт, позволяет на их возрастном уровне затронуть специфику интонационной природы музыки. Внимательно вслушиваясь в темы героев, ребята начинают понимать, что музыка не только выражает чувства героев – вот птичка «разговаривает» с Петей, а вот она «спо Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства рит» с уткой, а это ворчит на Петю дедушка, но и изображает героев – кошка крадется, утка крякает, птичка чирикает, взлетает на ветку.

Сравнительный анализ музыкальных характеристик главных героев сказ ки позволяет осознать жанрово-интонационные возможности тем. Все образы сказки показаны в развитии. Так, например, Петя в начале сказки веселится с птичкой, поет, играет, и мелодия его темы звучит легко и беззаботно. Ребята без труда улавливают в ней песенные и танцевальные интонации. В конце сказ ки Петя – герой, он защитил своих друзей от волка. Его тема меняет свои пе сенно-танцевальные интонации на торжественно звучащий марш.


Сказочные образы и сюжеты наполняют почти каждый урок I полугодия 5 класса яркими музыкальными впечатлениями. Сама тема полугодия дает бла годатный материал для слушания и обращения к сюжетам сказок разных наро дов мира. Здесь и белорусская сказка «Музыкант – чародей», и грузинская «Чонгурист», и латышская «Волшебная свирель», и русская былина «Садко».

Обращаясь к сказочному фольклору разных народов мира, учащиеся убежда ются в огромной силе искусства, которое так необходимо человеку. Текст ска зок, подкрепленный музыкальным сопровождением, помогает ощутить нацио нальный колорит народного языка, знакомит с национальными инструментами, их тембровой окраской (чонгури, бандура, цимбалы, свирель, гусли).

Накапливая сказочно–литературные впечатления, сравнивая интонацион ную природу народных мелодий, звучащих на страницах сказок, тембровые ко лориты инструментов, ребенок в игровой форме получает знания, которые он будет использовать на уроках музыки и в старших классах. Обращение к сказ кам народов мира способствует формированию поликультурного сознания.

Сказочные сюжеты представлены в программах по музыке очень много жанрово – от миниатюры до крупных сценических произведений21.

Среди произведений малых форм – романс А.П.Бородина «Спящая княж на». Слушая романс, ребята ощущают единство музыки и слова, а анализ по этического и музыкального текстов позволяет им уловить связь поэтической формы и музыкальной формы рондо.

Обилием и многообразием сказочных сюжетов поражает инструменталь ная и симфоническая музыка. Меткие образные характеристики всех знакомых сказочных героев представлены галереей музыкальных портретов: здесь и стремительно несущаяся Баба-Яга, и сердитый Гном из знаменитого фортепи анного цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргского;

и Кикимора А.К. Ля дова, с ее прыжками и ужимками;

и таинственно-загадочная Шехеразада из симфонической сюиты Н.А. Римского-Корсакова с цветистой, образной речью и сказочной фантастикой Востока, созданная на сюжет «Тысяча и одной ночи».

Ярко представлены сказочные образы в оперном жанре. Знакомство с ним ребята начинают уже в 1 классе с детской оперы М. Коваля «Волк и семеро козлят», написанной на сюжет русской народной сказки. Учащиеся не только Музыка: Программа для общеобразовательных школ / Под ред. Д.Б. Кабалевского. М., Просвещение, 2005.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства слушают оперные фрагменты, но и активно поют сольно и хором, играют в ан самбле с учителем, участвуют в инсценировке, что позволяет им переживать реально действие оперы. Работа над выразительным исполнением пусть не большой, но настоящей оперной партии, сопоставление интонационных осо бенностей музыкальных тем героев сказки-оперы позволяет ученикам внутрен не прочувствовать характер каждого действующего лица.

Благодаря активному творческому участию, дети более целостно воспри нимают оперу как спектакль, в котором все подчинено драматургии развития сказочного сюжета.

Нельзя не отметить, что неисчерпаемые возможности сказки, ее жизнен ная универсальность и обаяние нашли отражение в творчестве Н.А. Римского Корсакова. По сей день он остается величайшим среди музыкантов сказочни ком. Оперы «Садко», «Снегурочка», «Золотой петушок», «Кощей Бессмерт ный», «Сказка о царе Салтане». В разные возрастные периоды музыкального обучения ребята обращаются к пестрой многоликой веренице его персонажей:

мечтательная Снегурочка, дочь Мороза и Весны, и поэтичный Лель;

новгород ский гусляр Садко и морская царевна Волхова;

загадочная Шемаханская царица и несуразный царь Додон….

У каждого своя сказка. Удивительны образы, созданные гениальным композитором, стремившимся через сказку постичь Красоту. Они сложны для восприятия и интересны в своем развитии. Особенностью взаимодействия ска зочных персонажей в оперном творчестве Н.А. Римского-Корсакова является постоянное противопоставление двух миров: вымышленного, сказочного – и реального, земного. При этом образы сказочные наделены возвышенной красо той – хрупкая Снегурочка, женственная Волхова. Музыка, характеризующая их, отличается ярким колоритом оркестрового звучания, причудливым ритмом, необычной гармонией. Они как воплощение того идеального дивного мира, ко торый хорошо знаком нам с детства по сказкам, в котором, кажется, сама при рода одухотворена. Но любое соприкосновение этого ирреального мира с жиз нью ведет к гибели этих сказочных героев – тает Снегурочка, превращается в реку морская царевна Волхова. Осознание невозможности соединения этих двух миров становится основой для понимания музыкальной драматургии опер Н.А. Римского-Корсакова, через сказку ребята выходят на уровень философ ского постижения идеалов Красоты и Добра.

Концепция программы по музыке предполагает не только изучение ново го музыкального материала, но и возвращение к произведениям уже изучен ным, активизируя, таким образом, музыкальную память и мышление. Здесь нельзя не упомянуть об обращении к сказочным сюжетам, которые сквозной линией проходят через весь цикл музыкального обучения. Особое место зани мают балеты, созданные на сюжеты авторских сказок и составляющие золотой фонд мировой музыкальной культуры (П.И. Чайковский «Щелкунчик», «Лебе диное озеро», «Спящая красавица», С.С. Прокофьев «Золушка», Р.К. Щедрин Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства «Конёк-Горбунок», К.И. Хачатурян «Чиполлино» и т.д.)22.

Музыка балета С.С. Прокофьева «Золушка» по сюжету сказки Ш.Перро звучит на уроках в разные возрастные периоды. Во 2 классе фрагментарное об ращение к тексту сказки связано с понятиями выразительности и изобразитель ности в музыке. Пластическое исполнение знаменитого Вальса позволяет уло вить восторженное состояние Золушки, оказавшейся на балу. Её счастье и ра дость внезапно прерываются зловещим боем часов, который бездушно врыва ется в волшебство бала, внося в мелодию Вальса тревогу и волнение. Ребята на своём возрастном уровне понимают, что образы Добра и Зла воплощены через контраст музыкальных тем.

Любое знакомство с музыкой, написанной на сказочный сюжет, немыс лимо без обращения к литературному сюжету сказки. Через него учащиеся приходят не только к пониманию стилистических особенностей музыки компо зитора, но и пытаются уловить отношение авторов музыки к сказочным персо нажам.

Так, при знакомстве с музыкой балета Р.К. Щедрина «Конёк-Горбунок»

меткие и точные цитаты из текста сказки П.П. Ершова помогают при анализе музыкальных интонаций, особенностей оркестровки:

Царь умылся, нарядился И на рынок покатился;

За царём – стрельцов отряд.

Вот он въехал в конный ряд.

На колени все тут пали И «ура» царю кричали.

Ученики не только представляют образ неуклюжего царя Гороха, но и че рез анализ музыкальных интонаций улавливают иронично-насмешливое отно шение к нему композитора.

То же самое происходит и со сравнением речевых интонаций Фарлафа из поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» и выразительных средств, исполь зуемых М.И. Глинкой в сцене Фарлафа и Наины из второй картины 2-ого дей ствия оперы «Руслан и Людмила». Повторы музыкальных фраз, стремительный темп, обращение к форме рондо позволяют зримо ощутить образ хвастливого Фарлафа и понять отношение композитора к своему герою:

…Крикун надменный, В пирах никем не побежденный, Но воин скромный средь мечей.

Использование неожиданных тематических контрастов в «Шествии» из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Золотой петушок» по сказке А.С.Пушкина показывают злую насмешку композитора над Додоном. Это уже не ирония, а политическая сатира. Торжественное фанфарное вступление и разухабистая Музыка: Программа для общеобразовательных учреждений / Под ред. Е.Д. Критской, Г.А.Сергеевой. М., Просвещение, 2008.

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства пляска царя звучат контрастно, и дети, обращаясь к тексту, анализируют музы кальные интонации и делают вывод о возвращении отнюдь не героической до доновской дружины.

Таким образом, причудливый мир сказки, в котором вымысел сплетается с реальностью, занимает в мировой музыкальной культуре едва ли не главенст вующее место. Во все времена языком сказки композиторы пытались расска зать о красоте природы, её необыкновенной одухотворённости, о высоких че ловеческих чувствах. С какой мудростью и художественной силой музыка в тесной связи со словом помогает выйти через сюжет сказки на уровень фило софских обобщений о великой силе вечно живого искусства, важной идеей ко торого всегда была победа добра над злом, торжество справедливости! Музыка же, существующая в содружестве со сказкой порой может выразить то, что и беспредельно богатому и ёмкому слову оказывается не под силу. Как передать словами ощущения Маши от волшебства Рождественской ночи («Щелкунчик»), душевные переживания Золушки на её первом балу, любовный трепет тающей Снегурочки?

Целительная сила языка музыки, одухотворённой сказочным сюжетом, погружает нас в удивительный мир чувств, где есть счастье и радость, горе и смерть, зло и предательство и всепобеждающая сила любви. И ребёнок, попадая в Космос чувств, сопереживая героям сказочно-музыкальных сюжетов, в про цессе творческой деятельности оказывается под влиянием мощного искусство терапевтического воздействия музыки и сказки.

Э.Ю. Левакова (Нижний Новгород) ЭКОЛОГИЯ В ФИЛОЛОГИИ Угроза экологической катастрофы на фоне господства потребительской психологии в общественном сознании обуславливает необходимость экологического воспитания юного поколения. Экологический кризис – во многом кризис мировоззренческий, духовно-нравственный, и поэтому выход из него связан с воспитанием у современных подростков культуры взаимодействия с окружающей средой.

В экологическом воспитании школьников нет системности, всесторонности, и оно не может обеспечить достижение конечной цели – воспитание человека, ответственного перед природой, людьми и самим собой, осознающего своё место в мире и строящего свой образ жизни в соответствии с экологическими приоритетами. Именно система образования должна взять на себя основную ответственность за решение важнейшей задачи воспитания экологической культуры нового поколения людей. Она призвана, с одной стороны, обеспечить трансляцию достоверных, научно обоснованных сведений экологического характера широким массам населения, а с другой – максимально содействовать переводу знаний и представлений людей об Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства окружающей среде и своих связях с ней в план их практической деятельности.

Особую актуальность в связи с этим приобретает задача подготовки педагогического персонала образовательных учреждений, способного в полной мере осуществлять упомянутые функции. Причем такая подготовка предполагает не только традиционную специализацию представителей смежных с экологией педагогических специальностей – учителей биологии и географии, отчасти химии, астрономии и природоведения, но и вовлечение в нее всех потенциальных участников педагогического процесса – учителей гуманитарных и технологических дисциплин, предметов художественно эстетического цикла, воспитателей и социальных педагогов, психологов образовательных учреждений и др.

Необходимость такого подхода сегодня очевидна многим: без всеобщей экологизации образовательного процесса воспитание у подрастающего поколения экологической культуры останется чрезвычайно трудновыполнимой задачей.

Впрочем, экологическое образование будущих педагогов призвано слу жить не только подготовке к осуществлению воспитания у детей культуры взаимоотношений с окружающей их природной средой. Сегодня все большее признание получает точка зрения, согласно которой экологическая культура рассматривается в качестве необходимого компонента профессиональной куль туры педагога.

Каждый знает, что экология связана с природой, а филология – с языком, нашей речью. Что между ними общего? Названия растений, птиц, животных, рыб, насекомых в русском языке постоянно используются в речи человека как для обозначения представителей флоры и фауны, так и для именования разных вещей и предметов, которые человека окружают, для характеристики самого человека, его поведения и поступков. Они значительно обогащают словарный запас, делают нашу речь более выразительной. Большой популярностью поль зуются в нашей речи пословицы и поговорки, среди которых есть огромное ко личество «природных», «экологических». например:

Муравей не велик, а горы копает.

Какова земля, таков и хлеб.

На ловца и зверь бежит.

Не от добра дерево листья роняет.

Паршивая овца все стадо кормит.

На безрыбье и рак рыба и т.д.

С целью расширить круг знаний и интересов учащихся по русскому язы ку, пополнить словарный запас учащихся, посмотреть на науку экологию с не обычной точки зрения на уроках можно использовать различные игровые фор мы. Можно предложить карточки с изображением животных или растений и вспомнить пословицы, поговорки, фразеологизмы, в которых они упоминаются.

Например:

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Волк (Волков бояться – в лес не ходить. И волки сыты и овцы целы. Вол ка ноги кормят. Как волка ни корми, он в лес смотрит – и т.д.) Цветок (Это все цветочки, ягодки потом будут. Красна весна цветами, а осень плодами. На хороший цветок и пчелка летит. Со всего свету соберу цвету – и т.д.) Очень украшают нашу речь, делают её более выразительной, образной крылатые выражения, фразеологические обороты. Многие из них сформирова лись на основе наблюдений человека за природными явлениями, поведением зверей и птиц. В настоящее время многие крылатые выражения приобрели дру гую смысловую нагрузку, другое значение. Например, значение «нежелание смотреть в лицо опасности»свойственно выражению «страусовая тактика», по скольку существует легенда, что в случае опасности страус прячет голову в пе сок или под крыло, очевидно, считая, что так можно избежать беды. «Притвор ные сожаления, лицемерные, фальшивые слезы» – это значение выражения «крокодиловы слезы». Существует поверье, что крокодилы плачут в тот мо мент, когда поедают свою жертву. В свое время шведские ученые решили про верить, плачут ли крокодилы. И что же оказалось? Крокодилы и в самом деле проливают обильные слезы, однако не из жалости, а от избытка солей в орга низме. Почки пресмыкающихся животных – несовершенный инструмент, по этому для удаления из организма избытка солей у рептилий развились особые железы, которые помогают почкам. Железы, выделяющие растворы солей, рас положены у самых глаз крокодила. Когда они работают в полную силу, кажет ся, будто свирепый хищник плачет горькими слезами.

«Человек, резко выделяющийся среди окружающих теми или иными ка чествами» – это значение выражения «белая ворона». Среди животных встре чаются альбиносы, то есть белые по цвету особи, что обусловлено отсутствием в коже и волосах красящего вещества – пигмента. Такие животные необыкно венная редкость.

В старину с молоденьких липовых деревьев наши предки сдирали кору (лыко) на поделки: лапти, короба. А со старых деревьев получалось только мо чало. По всем лесам летом жалко торчали голые, засыхающие стволы начисто ободранных юных липок. Вот и говорят: «Ободрать как липку», что значит «ог рабить дочиста, догола».

Наблюдая за повадками животных, человек подмечал в их поведении та кие особенности, которые есть и у людей. Он перенёс названия этих животных на тех людей, которые напоминали их своим поведением. Так, например, «жа воронком» называют человека, у которого период активности приходится на первую половину дня, а «совой» – того, у кого максимальная активность при ходится на вторую половину дня. На уроках можно использовать карточки с фразеологическими оборотами, связанные с какими-либо чертами характера или состоянием человека, при помощи мимики и жестов объяснить эти выра жения. Например:

Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства Голоден как волк.

Болтлив как сорока.

Упрям как осел.

Назойлив как муха.

Задирист как петух.

Нем как рыба – и т.д.

Зачитывая отрывки из литературных произведений, можно найти крыла тую фразу и дать ей объяснения. Н.С.Лесков из одной прибаутки о том, что англичане стальную блоху сделали, а наши туляки её подковали да им назад отправили, создал повесть «Левша». Родилось крылатое выражение «подковать блоху», то есть искусно выполнить замысловатую работу.

Г.-Х. Андерсен написал сказку о том, как из некрасивого и уродливого птенца выросла прекрасная птица, и появилось выражение «гадкий утенок», то есть человек с неоцененными возможностями.

У Эзопа в басне «Путник и гадюка» рассказывается о путнике, который пожалел погибающую от стужи змею и спрятал её за пазухой. Отогревшаяся змея ужалила путника, и он умер. И появился фразеологический оборот «при греть змею на груди» со значением неблагодарности за доброту.

И.А.Крылов в басне «Обезьяна» рассказывает о мартышке, которая, глядя на крестьянина, тоже решила поработать. Мартышка, желая показать усердие, начала катать большой чурбан. Что получилось? «Мартышкин труд», то есть бесполезная, ненужная работа. В другой крыловской басне «Лев на ловле» зве ри сообща устраивают облаву и добывают оленя. Но лев по праву сильного зве ря забрал всю тушу себе. Возникла фраза «львиная доля» – в смысле неспра ведливости дележа или несправедливости людей, обладающих властью и си лой.

Таким образом, без осознания учителями, воспитателями, представителя ми других педагогических специальностей влияния, оказываемого разнообраз ными природными и социальными факторами на развивающуюся личность и в значительной мере обусловливающего характер и направление ее развития, без умения строить свою деятельность на основе учета этих факторов, сегодня вряд ли возможно добиться столь ожидаемого обществом повышения эффективно сти педагогического труда и экологического воспитания.

И.В. Николаева (Саров) Формирование ключевых компетенций личности и экологизация гуманитарного образовательного пространства МИР СКАЗКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО Почему актуален вопрос о роли сказки в образовании? Сказка сохрани лась и живет в культуре, буквально всем отличающейся от той культуры, где она первоначально возникла, поскольку она наполнена каким-то важным пси хологическим содержанием. У нас и у древних народов все разное – язык, госу дарство, обычаи, – и трудно представить, что нас может объединять, если не устройство психики23.

Дети, которым недостает духовной пищи в виде сказок, былин, мифов, ищут эту «пищу» в другом месте. Они начинают читать страшные истории в га зетах или обмениваться со школьными приятелями бульварными рассказами, могут испытывать временами растерянность и скорбь одиночества. Фантазия таких детей остается недоразвитой, питается «подножным кормом» телесериа лов, фильмов ужасов и комиксов. Поэтому ребенок, который раньше был весел и беззаботен, вдруг может стать жестоким или замкнуться в себе, считая окру жающий мир построенным на насилии и злобе.

Роль сказок в нашей жизни велика.

1. Сказка – необходимая часть детства каждого ребенка. Без нее невозмож но нормальное развитие и формирование его взглядов на мир.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.