авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П. АСТАФЬЕВА»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА

XXI ВЕКА

Материалы ХI Всероссийской

научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых ученых

с международным участием,

посвященной году Учителя,

в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего»

Красноярск, 20–21 мая 2010 г.

В 3 томах ТОМ 3 КРАСНОЯРСК 2010 1 ББК 74.4 М 75 Редакционная коллегия:

Казакова Г.Н., Михасенок Н.И., Василькевич И.В., Зданович О.В., Корнилова Ю.В., Подвойская И.В., Черкасова Ю.А., Соколовский А.А.

М 75 Молодежь и наука XXI века : Материалы ХI Всероссийской научно практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с между народным участием, посвященной году Учителя, в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 томах. Том 3. Красноярск, 20–21 мая 2010 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 412 с.

ББК 72. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Социальная наука СИСТЕМНЫЙ И КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОДЫ В СОЦИАЛЬНОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ М.С. Бакулина КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель кандидат философских наук, доцент Л.П. Рычкова Необходимость продуктивных общественных преобразований и социального функ ционирования требует четкости в понимании методологического и методического обес печения такой работы. Одно из «белых пятен», на наш взгляд, – сущность комплексного подхода и его соотношение с системным подходом. Если в области исследования систем ного подхода отечественными учеными (ВНИИ системных исследований под руко водством Д.М. Гвишиани, в частности) удалось разработать четкую методологическую позицию, то в отношении комплексного подхода существует рад неясностей. Например, нам не удалось найти сущностного определения данного термина. Под системным же подходом понимается «методологическое направление в науке, основная задача кото рого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно-органи зуемых объектов – систем разных видов и классов» [2;

514]. Однако существуют от дельные попытки разграничить оба подхода.

Например, Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. для изучения лиц с отклонениями в раз витии выделяют следующие отличия комплексного и системного подхода. Комплекс ность – это всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не толь ко отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр., полученных в результате бесе ды с ребенком и путем наблюдения за ним.

Основное содержание системного подхода было разработано Л.С. Выготским, по мыс ли которого «…системный анализ в процессе психологической диагностики предпола гает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психи ческого развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерар хии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии…» [1;

9].

Используя вышесказанное попытаемся выделить главный, на наш взгляд, отличи тельный признак между двумя подходами – направленность исследователя на рассмот рение объекта с точки зрения его сущности или (со-) отношение этих сущностей. При комплексном подходе субъект осуществляет сбор разносторонних сведений о целостном объекте, для наиболее достоверного выявления сущности нужного свойства объекта, яв ления, процесса, либо их части. Комплексный подход ориентирован на получение све дений при помощи наиболее коротких причинно-следственных связей, минуя абст рактное теоретизирование. Процесс познания, прежде всего, ориентируется на конкрет ные факты, данные прикладных исследований, здравый смысл. В отличие от него це лью системного подхода является познание взаимосвязей, взаимозависимостей, соотно шений, иерархии сущностей для чего создается теоретическая модель, часто представ ляемая в виде схем, графиков, таблиц, формул. Исследователь тоже ориентируется на существующие факты, данные, здравый смысл, но существует более отчетливое пони мание их возможной недостоверности, обманчивости, погрешности, поэтому большее внимание обращается на внутреннюю непротиворечивость создаваемой системы, ее «объяснительный потенциал», а отдельные элементы системы могут быть заменены функциональными эквивалентами без ущерба для целостности.

Так мы хотели бы отметить исследовательское предназначение системного подхода и практикую ориентированность – комплексного. Ведь несмотря на трудоемкость созда ния системных моделей они находятся ближе к пониманию сущности социальных объ ектов, а комплексный подход за счет применения более коротких связей между явле ниями облегчает работу практиков.

Кроме того, важно отметить неразрывную взаимосвязь между комплексным и сис темным подходом в научных исследованиях, ведь первый ориентируется не только на данные чувственного познания и созданные «по наитию» средства, но и на конкретные теоретические положения (равно теоретические системы), использует инструментарий, создаваемый благодаря выявленным межсущностным связям. В то же время, систем ный подход без комплексного может стать ошибочным уже на этапе сбора информации, ведь односторонний сбор данных, не внимательность к фактам отдаляют построенную систему от реальности.

Таким образом, нам хотелось бы предложить понимание комплексного подхода как одного или нескольких методов исследования объекта, при которых осуществляется выборочный сбор разносторонней информации при помощи наиболее коротких причин но-следственных связей, минуя абстрактное теоретизирование и направленного на пос тижение сути конкретных явлений.

Библиографический список 1. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособ. / Под. научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. 122 с.

2. Философский словарь/ под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд. перераб. и доп. М.: Республика, 2001.

719 с.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПТУ Зарецкая А.В.

КГПУ им.В.П. Астафьева Научный руководитель: Козлова О.В.

Актуальность данной темы состоит в том, что подростки-сироты являются катего рией, которая обладает особыми психолого-педагогическими особенностями, которые требуют создания определенных условий для их обучения, воспитания и в целом про цесса социализации. Подросткам-сиротам сложнее приспосабливаться к изменяющим ся ситуациям, они испытывают острый кризис в процессе формирования их жизненных ориентаций, испытывают трудность в профессиональном образовании, в браке, уста новлении профессиональных и дружеских отношениях [3].

Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосо вершенствованию не только стимулируются происходящими в обществе процессами, но и требуют социальной и педагогической поддержки в определении своего места в систе ме социально- профессиональных отношений.

Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправ ленной подготовки учащихся к вхождению в сложную социальную среду, которые помо гут им адаптироваться и успешно функционировать в социуме. В данном контексте развитие социальной компетентности учащихся становится одной из приоритетных за дач современной системы образования.

Таким образом, учитывая всю сложность такой ситуации, необходимо оказание целе направленной помощи подросткам-сиротам в развитии их социальной компетентности.

Начало исследования социальной компетентности связано с работами Уайта и отно сится к 50-м годам ХХ столетия. С точки зрения Уайта социальная компетентность рас сматривается, как определенная способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Ю. Хабермас, подчеркивает, что социальная компетентность зак лючается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных си туаций, с которыми сталкивается человек в социуме (4, 84).

В качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности в исследовании определен компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, В.В. Рубцов, В.А. Кальней, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.), кото рый ориентирует школу не на систему знаний, умений и навыков самих по себе, а на развитие ключевых компетентностей в различных сферах.

Основным понятием нашего исследования является «социальная компетентность», анализ сущности которого невозможен без определения родовых понятий «компетен ция» и «компетентность». В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, «компетенция» дает ся в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо об ладает авторитетностью, познанием, опытом;

во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Толковый словарь русского языка (С.И. Ожегов, 1991, с.281) приводит следующую трактовку понятия «компетенция»:

1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2) круг чьих-нибудь полно мочий, прав. В.В. Краевский понятие «компетенция» трактует исходя из смысла ла тинского слова – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает позна ниями и опытом. Сахорова Н.С., Меркурьева Ю.В., Бочкарова С.В. считают, что компе тентность-это способность к интеграции знаний и навыков и их использованию быстро изменяющейся социальной среды.

Выделяются следующие компоненты социальной компетентности: когнитивный (выступает предпосылкой того, чтобы эффективно и целенаправленно оперировать по лученной информацией, перерабатывать ее, выстраивать стратегии поведения, нахо дить способы преодаления трудностей. Этот компонент является интегрирующим ин теллектуальные способности личности, разносторонние знания), аффективный (про является в форме переживания), поведенческий (в одних случаях этот компонент ха рактеризуется как субъективный потенциал действий человека, способный обеспечить безопасность его существования в среде себе подобных (К. Краймер. А. Кренц), в дру гих- это способность человека к адекватным действиям в повседневной жизненной си туации (Н. Зиддер), в третьих- этоспособность действовать, умение критически оцени вать явления социальной сферы, формировать собственное суждение.) Исследования и опыт практической деятельности детских психологов показывает, что к психологическим особенностям таких детей относят: пониженную активность, по ниженные коммуникативные способности, низкая эмоциональная устойчивость, неаде кватное отношение к внешнему миру и самому себе, низкая работоспособность (4, стр.27).

Исследование проводилось на базе Профессионального училища № 33. Было опро шено 40 подростков (20чел. контрольная группа, 20чел. –экспериментальная). В ка честве методик было использовано: наблюдение, беседа, тест.

Исходя из данных методик, выявлено, что большая часть подростков (60 %) склонна к конфликтным ситуациям, не знают правила общения, не умеют сопереживать друго му человеку, ведет не достойный разговор с другим собеседником, плохо развита гра мотная речь при общении. Это доказывает актуальность данной темы. Необходимо ра ботать с подростками-сиротами и формировать социальную компетентность.

Разработана и реализована программа коммуникативной компетентности. Програм ма предусматривала проведение с подростками классных часов, тренинговых занятий, ролевых игр, дискуссий, что повышало социальную компетентность.

Последний этап был контрольным. Были вновь опрошены 40 подростков. Результат был в том, что с группой которой работали, заметно повысился уровень сформирован ности социальной компетентности. Другая группа по-прежнему осталась без измене ний. Следовательно, предполагаемая гипотеза, подтверждена, тема является ак туальной, программа была эффективной.

Библиографический список 1. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности – Кост рома:КГУ, 2004.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня- 2003.

3. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности//Сознание личности в кризисном об ществе – М.. 1995г.

4. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде:

психолого – педагогическое сопровождение/ Н.В. Калинина. Ульяновск: УИПК ПРО, 2004.

5. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения//Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психоло гии/Под редакцией А.А. Крылова. СПб. 1995г.

6. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.. 1989.

ПРОФИЛАКТИКА БЕЗОТВЕТСТВЕННОГО СЕКСУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ А.И. Иванькова КГПУ им. В.П. Астафьева Т.Н. Койнова к.п.н, доцент Предлагается программа профилактики безответственного сексуального поведения у старших подростков. Выделены и апробированы социально-педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о безопасном и ответственном сек суальном поведении у старших подростков. Сегодня во многих странах, в том числе и в России, отмечается рост сексуальной активности молодежи. Для современных под ростков характерно ускоренное физиологическое созревание на фоне недостаточной со циальной зрелости и несформировавшегося чувства ответственности за свои поступки, в том числе и в половой жизни. Часто половые отношения притягивают подростков по тому, что для них это означает вхождение в мир взрослых, самоутверждение, доказа тельство их значимости в коллективе сверстников.

Известно, что подростковый возраст является одним из наиболее кризисных воз растных периодов в жизни человека. Нестабильная ситуация в современном рос сийском обществе объективно сложна для подрастающего поколения, поскольку дезо риентирует его сознание, затрудняет формирование критериев оценки явлений окру жающей действительности. Вымывание социально значимых ценностей и нравствен ных норм привело к ранней половой жизни, к росту подростковой проституции, к зара жениям ИППП и ВИЧ/СПИДом, ранним беременностям несовершеннолетних, рожде нию незапланированных, нежеланных детей.

Эти проблемы замалчиваются и отвергаются обществом, вызывают общественное осуждение «виновников». Многие подростки не принимают и боятся перемен, которые с ними происходят во время пубертата. Часто молодые люди и девушки стараются изба виться от своего страха с помощью вызывающего поведения и одежды, провоцируя на силие, ранний переход к сексуальной жизни. Здоровая информация, снижение тревож ности, формирование навыков безопасного и ответственного поведения, умения забо тится о себе и отвечать за свою жизнь относятся к числу основных потребностей молоде жи в пубертатный период.

Изучение сексуального поведения и установок населения вообще и подростков в осо бенности в странах Западной Европы началось уже в самом начале XX в. Однако таких исследований было мало, они были нерепрезентативны, а консервативная обществен ность, как правило, встречала их в штыки, обвиняя в подрыве традиционной морали и духовном растлении молодежи.

Сексуальная революция 1960-х годов наглядно показала неэффективность привыч ных форм социального контроля и необходимость знать и учитывать происходящие в этой сфере жизни изменения. Эпидемия СПИДа еще больше актуализировала эту про блему.

Изучение сексуального поведения проводилось в нашей стране, большей частью в контексте демографических процессов и изменений. Проблема взаимоотношений куль туры и сексуальности в бывшем СССР впервые была поднята и проанализирована И.С. Коном [1]. Стратегии сексуального поведения подростков анализировали Л.Н. Акимова, А.Д. Гадасина, Д.Д. Еникеева, Г.Х. Лявшина и др. [2, 3, 4]. Д.В. Колесов и Н.В. Сильверова сформулировали современные стратегии и принципы полового вос питания [5]. В трудах В.Е. Каган, Д.Н. Исаева, А.Д. Гадасиной о половом воспитании детей и подростков сформулированы содержание, принципы и пути полового воспита ния, а также особенности сексуального поведения подростков [2,6,7].

Несмотря на интенсивность исследований, сохраняет свою актуальность проблема формирования у старших подростков представлений о безопасном и ответственном сек суальном поведении. Сложности в формировании данной поведенческой стратегии обу словлены нарушением межпоколенного взаимодействия, непринятием информации от взрослых людей, неготовность авторитетных взрослых к обсуждению стратегии полово го поведения. В связи с этим, возникает потребность в создании программы профилак тики безответственного поведения старших школьников, основанной на организации взаимодействия между разновозрастными группами подростков.

Вопрос о безопасном и ответственном сексуальном поведении подростков, в прямой его постановке в отечественной и зарубежной науке не изучался. Понятие «безопасное и ответственное сексуальное поведение» слабо разработано. На этом основании, в число основных задач работы входила разработка указанного выше понятия.

В психологическом словаре «ответственность» определяется как субъективная обя занность отвечать за поступки и действия, а также их последствия [8]. Рассмотрим, что значит ответственность в сексуальном поведении. Сексуальные отношения это новая для подростков область отношений, и часто они носят характер экспериментирования.

Именно поэтому очень важно сделать так, чтобы эти отношения не имели психических и физических последствий для здоровья и судьбы подростков и не привели к разочаро ваниям и душевным травмам, поскольку именно первое чувство и первая близость мо гут оказать огромное влияние на последующую жизнь человека.

Безопасность, какой бы простой она ни казалась на первый взгляд, не может быть обеспечена сама по себе. Человек сам должен предпринимать действия, чтобы достичь этого. Ключ к безопасным сексуальным отношениям – честность и откровенное обще ние между партнерами, их взаимная ответственность, способность контролировать свои потребности с учетом интересов и чувств другого человека, умение соотносить свои дей ствия с возможными последствиями – все это называется ответственностью в сек суальном поведении.

Ответственное сексуальное поведение должно стать неотъемлемой частью взаимоот ношений мужчины и женщины. Если в сегодняшней реальности традиционные запре ты и негативное отношение к сексу вне брака все больше уступают свои позиции, то на их место должна прийти значительно более трудная для осуществления задача – вос питание персональной ответственности [9].

Таким образом, подводя некоторые итоги, можно выделить понятия безопасного от ветственного полового поведения. Под безопасным половым поведением мы будем рас сматривать сексуальные взаимоотношения, исключающие возможность психических травм и негативных последствий для соматического здоровья человека. Иными слова ми, безопасными половые отношения могут быть только тогда, когда риск нежела тельной беременности и заражения инфекциями, передаваемыми половым путем, ми нимален и отсутствует любая форма насилия (физического или психического). В ка честве ответственного полового поведения мы будем рассматривать честное и откровен ное общение между партнерами, выстроенное на взаимной ответственность, способнос ти контролировать свои потребности с учетом интересов и чувств другого человека, уме нии соотносить свои действия с возможными последствиями.

Целью нашего исследования явился отбор группы активистов среди учащихся классов для проведения профилактический мероприятий с младшими подростками.

На наш взгляд, реализация поставленной цели будет наиболее эффективной при выполнении следующих социально-педагогических условий: организация отбора груп пы активистов среди учащихся 11 классов для оказания помощи в реализации прог раммы мероприятий;

формирование группы активистов класса для помощи в реализа ции программы среди сверстников;

проведение ряда занятий, которые включают в себя информационную и личностную подготовку учащихся;

организация группой активис тов акции «Мы за здоровые и ответственные отношения» среди старших классов.

Опытно-экспериментальная работа по профилактике безответственного сексуально го поведения у старших подростков проводилась на базе Северо-Енисейской СОШ № им.Е. С. Белинского. В исследовании приняли участие 87 учащихся 11 классов (стар ший подростковый возраст). Отбор группы проходил в несколько этапов. Первым эта пом было привлечение учащихся к участию в программе по профилактике безот ветственного сексуального поведения. Нами использовались следующие методы: ком пьютерная презентация, анкета, рассказ. По результатам анкетирования было отобра но 10 человек. Цель второго этапа экспериментальной работы – изучение исходного уровня сформированности компонентов ответственного и безопасного сексуального по ведения у подростков осуществлялось с помощью тестирования.

В качестве компонентов ответственного и безопасного сексуального поведения будут рассматриваться: мотивационный (мотивация сексуального поведения), личностный (наличие положительных нравственных установок по вопросам полового поведения, по нимание и признание учащимися важности проблем безответственного сексуального поведения.), когнитивный (знание о последствиях безответственного сексуального пове дения: риск заражения ВИЧ,СПИДом, заболевания ИППП, ранняя беременность, аборты;

знания психолого-физиологических особенностей подросткового возраста).

Тестирование позволило определить характер мотивов, обуславливающих вступле ние подростков в половые взаимоотношения: 13 %учащихся, считают, что мотивом для вступления в половые отношения служит интерес, любопытство, 67 %-любовь, долгов ременные отношения, 18 %-быстрее стать взрослым;

2 %-уважение друзей. Изучение уровня сформированности когнитивного и личностного компонентов безопасного и от ветственного поведения подростков, позволил установить, что у 55 % учащихся не сфор мированы знания о последствиях безответственного сексуального поведения: риск зара жения ВИЧ, СПИДом, заболевания ИППП, ранняя беременность, аборты);

87 % уча щихся отличаются наличием положительных нравственных установок по вопросам по лового поведения, 90 % учащихся понимают и признают важности проблем безот ветственного сексуального поведения.

Представленные результаты помогли сделать вывод о необходимости базовой подго товки учащихся, которая включает в себя информационную и личностную подготовку учащихся по вопросам безопасного и ответственного сексуального поведения.

На третьем этапе реализации программы была проведена базовая подготовка груп пы учащихся. Особое внимание мы уделили повышению информационной и лич ностной готовности подростков – будущих помощников. Нами были организованы и проведены следующие мероприятия: занятие на выявление личностного отношения подростка к проблеме, личностной готовности учащихся к обсуждению темы;

занятие на выявление мнения учащихся о потребностях молодежи в сфере полового поведения;

занятие, целью которого явилось определение понятий: сексуальное поведение, от ветственность в сексуальных отношениях. Также на занятиях нами были рассмотрены темы «поддержка ответственного сексуального поведения», «рискованное сексуальное поведение».

Четвертый этап – проведение итогового тестирования группы учащихся на выявле ние уровня сформированности компонентов безопасного и ответственного сексуального поведения.

Заключительный этап программы – организация акции среди старшеклассников «Мы за здоровые и ответственные отношения». Активом класса была обеспечена орга низация и проведение акции среди сверстников. Была показана медиа-презентация, в содержании которой акцент ставился на современные проблемы в молодежной среде, связанные с безответственным сексуальным поведением, звучал призыв обратить вни мание молодых людей на свое сексуальное поведение, и оценить риск возможных пос ледствий.

Проведение контрольного эксперимента позволило установить наличие положи тельной динамики по значениям сформированности компонентов представлений о бе зопасном и ответственном сексуальном поведения у старших подростков.

Библиографический список 1. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге 21 века. Социально-педагогический анализ.

Дубна: «Феникс+», 2009. 386 с.

2. Акимова Л.Н. Психология сексуальности. Одесса: СМИЛ, 2005. 198 с.

3. Гадасина А.Д. Плоды запретов. М: Просвещение, 1991.

4. Еникеева Д.Д. Сексуальность детей и подростков. М.: ЭКСМО, 2008. 465 с.

5. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол. М.: Флинта, 2003.

6. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

7. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. СПб, 2008. 190 с.

8. Психосексология: хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок – Мн.: Харвест, 2008. 395 с.

9. Франкхам Дж., Канабус А. Поговорим с подростками о СПИДе. Пособие для родителей. Тал линн, 2007. 207 с.

ИНВАЛИДНЫЙ ДОМ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ В 1920-Х ГГ. (НА ПРИМЕРЕ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ) Е.Ю. Кошевая КГПУ им. В.П. Астафьевак Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент Ковалев А.С.

В начале 1920-х гг. советским правительством была поставлена задача – обеспечить всех инвалидов, которые не обладают достаточной степенью самостоятельности. Инва лиды, отнесенные к 1-й группе инвалидности («не способные к труду для заработка, но нуждающиеся еще в постоянной помощи для удовлетворения обычных жизненных пот ребностей»), обеспечивались пенсией с частичной или полной натурализацией за счет местных органов социального обеспечения и помещением в инвалидные дома.

В 20-х гг. XX в. на территории Красноярского края существовали Инвалидный дом № 1, Приют № 2 инвалидного подотдела Енисейского Губернског7о отдела социального обеспечения (Губсобеса), Приют № 4 инвалидного подотдела Енисейского Губсобеса, Инвалидный дом по улице Советской, Замятинский инвалидный дом № 1.

Обычно инвалидные дома представляли собой небольшие одно- или двухэтажные каменные здания, при которых имелись службы быта, кухня, баня и мастерская.

Финансирование всех заведений осуществлялось из финансового отдела Губсобеса, из его же складов поступали в приюты продукты и другое материальное имущество.

Продукты выдавались по норме, выработанной городской продовольственной комис сией.

Во главе каждого из инвалидных домов стоял заведующий, который вел списки вы бивших и прибывших, отвечал за расходование выданных денег, продуктов и мате риалов.

Численность жителей в инвалидных домах с каждым годом росла. Если в 1920 г. в них проживало от 13 до 22 человек, то к середине 20-х гг. уже 45 человек, а к концу первой пятилетки численность возросла до 100 с лишним человек.

Прием инвалидов в инвалидные дома осуществлялся на основе заявления в Отдел социального обеспечения Красноярского Горсовета. Вот пример такого заявления:

«Гражданки Назаровой Анны Евлантьвны, проживающей по адресу: ул. Республики, д.1, кв.2, заявление: Брат мой Иван Евлантьевич Хрумков, 40 лет, находится на моем иждивении как… неспособный к самостоятельному труду. Вследствие чего он не может выполнять ни одной работы без руководства и является обременением для меня. В се мье 4 человека – работает один мой муж. У меня двое детей. Содержание еще одного безработного человека для нас совсем непосильно. В виду изложенного прошу опреде лить моего брата на содержание в один из домов инвалидов».

Условия проживания в инвалидных домах были далеки от совершенства. Так, в ком натах проживало 23–26 человек, иногда комната служила одновременно столовой, не всегда мужчины и женщины содержались раздельно.

Из-за высокой плотности проживания постоянно существовала проблема спертости и сырости воздуха, что особенно важно, если учесть, что многие проживающие совсем не выходили на улицу. Вентиляторы отсутствовали, а окна и форточки открывали редко, а если и открывали, то это давало слабый эффект.

Обычно во всех инвалидных домах через день производили влажную уборку, в це лом во всех приютах было достаточно чисто, кроме уборных – их состояние характеризо валось как «ужасное: грязное и требующее ремонта».

Основу исследования составили фонды Государственного архива Красноярского края. Ф. р 241. Оп.1. Д.18,58;

Ф. р-271. Оп. 1. Д. 28.

Средняя температура воздуха в помещении была от 13 до 16 градусов. В ночное вре мя помещения освещались крайне скудно, хоть электричество и было проведено во всех приютах, но отсутствовали электрические лампочки, и достать их в годы послереволю ционной разрухи было практически нвозможно. Поэтому чаще всего для освещения ис пользовали керосиновую лампу (причем, одну на весь приют).

Каждый призреваемый имел свой личный соломенный тюфяк, подушку и одеяло.

Но, как отмечали ревизоры, «призреваемые сами одеты ничего, а вот постельное белье несвежее, его меняли редко» – раз в две недели в Приюте № 4 и Инвалидном доме на Советской улице, а в Инвалидном доме № 1 и вовсе белье стирали всего один раз в ме сяц, и то без мыла. Как следствие, инвалидные дома страдали от нашествия паразитов:

клопов и вшей. Борьба с ними осуществлялась посредством вываривания кипятком, а вещи клали в печку.

Почти при каждом приюте и доме инвалидов была баня. Её посещали два раза в ме сяц, чаще не получалось из-за того же банального отсутствия мыла, которое выдавали по фунта (около 113 грамм) на человека в месяц. Нередкими были задержки выдачи мыла. Во-вторых, как говорили сами жители – нежелание мыться без пара и в воде, в которой вследствие экономии дров моются сразу несколько человек.

Пища в приютах и инвалидных домах готовилась 1 раз в день. Ежедневно в Приюте № 4 на питание выделялось: 10 фунтов (4,53 кг) капусты, 14 средних картофелин, шт. моркови, 2 свеклы и 2 брюквы. Из этих продуктов готовился суп на 54 человека.

Питательным назвать его было нельзя, проживающие его не ели и выливали в по мойную яму. Некоторые из инвалидов, получавшие кое-что из провизии, готовили себе сами. Утром, в 9 часов и днем, в 16 часов приготовлялся чай. Хлеб пекли прямо в кухне приюта, выдавалось его по фута (340 гр.) на человека.

В Инвалидном доме № 1 кормили в основном брюквой и водой, но тем не менее раз в 4 месяца им полагалось мясное блюдо.

В Приюте № 2 продовольственный вопрос также стоял очень остро. Кроме хлеба и порции супа из картофеля и капусты жители приюта ничего не получали. Даже «очи стки от картофеля поступали в пользу прислуги».

А вот питание в Инвалидном доме, по улице Советской д. 62 несколько отличалось от других: кроме суточной нормы хлеба выдавалось 24 золотника мяса (34,72 гр.), 24 зо лотника крупы, на суп и кашу для всех инвалидов, 1/8 (56,7 гр.) фунта чая «на 3 завар ки». Каждому проживающему на месяц выдавалось 1,5 фунта масла (680,38 гр.). Но суп готовился без овощей, поскольку Инвалидный дом их вообще не получал.

Что касается медицинского обслуживания, то «призреваемые во всех без исключения приютах были лишены медицинской помощи, даже скорой». Не было даже аптечек, доктора в приюты шли в последнюю очередь. Больных не увозили, за отсутствием мест в больницах и они оставались в приютах, а изоляторы для больных либо попросту от сутствовали, либо были заняты под жилую площадь служащими.

Например, в Приюте № 2, в момент ревизии находился больной, который лежал две недели в комнате вместе со здоровыми людьми, и его до сих пор не обследовал доктор.

Заведующая объяснила эту ситуацию следующим образом: «Участкового врача до сих пор найти не удалось, а частные врачи отказываются идти в приют». На второй день после ревизии врача нашли, но больной так и остался лежать в приюте, по причине от сутствия свободных мест в больнице.

В 1928 году газета «Красноярский рабочий» поместила заметку под названием «В до ме инвалидов продукты и покойники хранятся в одном подвале». На что руководство инвалидного дома отправило ответное письмо в редакцию газеты с утверждением, что представленные в статье факты не соответствуют действительности, однако сообщило другой любопытный факт: «Покойники хранятся в соседнем подвале от подвала с про дуктами в летнее время, а затем там была проведена дезинфекция».

Досуг обслуживаемых в инвалидных домах ограничивался чтением периодической печати, среди которой наибольшей популярностью пользовались информационные из дания «Красноярский рабочий» и «Советская Сибирь», развлекательные журналы:

«Крокодил», «Смена», «Огонек». Кроме того, в некоторых домах выпускалась стенгазета, а в инвалидном доме № 1 при губернском, а потом окружном отделе социального обес печения даже установлен радиорепродуктор. В дальнейшем проведение культурно просветительной работы в инвалидных домах «ввиду того, что инвалиды в большинстве случаев престарелого возраста» вообще было признано нерациональным, но в то же время указывалась желательность «приобретения библиотечки для нужд грамотных инвалидов».

Только к началу 1930-х гг. благосостояние инвалидных домов стало улучшаться.

Красноярский окружной отдел социального обеспечения регулярно увеличивал средст ва на питание и обмундирование проживающих, во всех инвалидных домах было про ведено электричество, был произведен ремонт жилых помещений. Однако многие проб лемы в жизни инвалидных домов сохранялись. Проживающие нередко жаловались, что заведующие обращаются с ними грубо, «выгоняют из помещений, не реагируют на жалобы». Другими серьезными проблемами оставались недостаток обслуживаемого персонала, отсутствие качественной и своевременной медицинской помощи, плохое сос тояние зданий, которые занимали инвалидного дома. Но все проблемы вытекали из од ной – недостаточное финансирование учреждений социального обслуживания пожи лых и инвалидов.

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Крупская С.Н.

КГПУ им. В.П. Астафьева Науч. руководитель: к.пс.н., доцент Котова Е.В.

Проблема взаимодействия участников педагогического процесса, с каждым годом, приобретает все большую актуальность для современной школы. В последние годы от ношения между учениками и учителями становятся значительно сложнее и напряжен нее. Конфликты учеников с учителями возникают гораздо чаще.

Это происходит по многим причинам, одной из которых является негативные изме нения в структуре взаимоотношений поколений. Опыт старших постепенно теряет свою актуальность и значимость, кроме того, серьезные изменения происходят в отношении молодежи к труду, учению, изменяется модальность мотивационной сферы: потреби тельская мотивация значительно превышает созидательную. Поведение ученика, в той, или иной ситуации, становится трудно прогнозируемо по причине зависимости от многих факторов, учесть которые учителю не всегда представляется возможным.

На протяжении нескольких лет сохраняется противоречие между потребностью пе дагога в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетво рению этой потребности, что в дальнейшем приводит к снижению удовлетворенности собственной деятельностью и избранной профессией. Жесткая регламентация всех сто рон школьной жизни, связанная с постоянным оцениванием и контролем его профес сиональной деятельности способствует подавлению инициативы, ущемляет достоинство педагога. Значительно усугубляет ситуацию неблагоприятная экономическая и поли тическая обстановка в регионах и в стране в целом, непоследовательность в соблюде нии принципов государственной политики в системе образования.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение причин возникновения педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения [3].

Актуализация интереса к современной педагогической конфликтологии обусловлена многими обстоятельствами. Существующая образовательная система, в силу сложив шихся в стране социально-экономических и политических преобразований, оказалась в достаточно сложном положении. Резкое снижение уровня жизни населения, разруше ние производственных связей и структур, жесткая конкуренция, проникающая во все сферы жизни, изменение системы воспитания, смена культурных ориентаций и цен ностей, усложняющаяся криминогенная ситуация, незамедлительно сказывается на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогичес кой профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях, обу словливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа [2]. Конфликты в на шей жизни были, есть и будут. Современная конфликтологическая парадигма ориенти рует сознание людей на понимание неизбежности конфликтов во всех сферах челове ческой деятельности, в том числе и педагогической.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни, в педагогической или уп равленческой деятельности – это, прежде всего проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому, важное значение, на сегодняшний день имеет внедрение в пов седневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения оптимальных взаимоотношений всех его структур.

Каждый человек независимо от своих личностных особенностей, профессии, зани маемой должности, так или иначе, участвует в конфликте: оказавшись вовлеченным, либо сам является его провокатором [7]. Безусловно, конфликты, существенно услож няют нашу жизнь, разрушают человеческие взаимоотношения, становятся источника ми агрессии, порождая целый клубок негативных последствий, но именно они могут являться толчком к развитию, заставляют двигаться вперед, пересматривая су ществующий порядок вещей, выводя взаимоотношения на новый уровень.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (согласно классификации Е.Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления процессом общения, соблюдение педагогом норм профессиональной этики, умение направлять возникающие конфликты в конструктивное русло. Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного про цесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств [6].

Закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного педагога является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений.

Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувстви тельности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспитательного процесса и управление им. Наиболее сложным в конфликте представляется преодоление собст венных реакции и негативных эмоций, которые зависят от имеющегося навыка поведе ния в конфликтах.

Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей обра зовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Следует отметить, что педагоги, довольно – таки остро реагируют на оценку своих личностных данных. Так как педагог, с позиции своей профессии, в основном привык оценивать других. Ему трудно согласиться с тем, что неблагоприятное развитие педаго гической ситуации может быть обусловлено его собственными личностно-профес сиональными особенностями. Кроме того, большинство учителей имеют высокую лич ностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать и драматизировать происходящие события [8].

Сформированная, у значительной части педагогов, вера в непогрешимость собствен ного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям снижает их способ ность к прогнозированию, приводит возникновению сложных ситуаций. Демонстрация собственного превосходства, особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде.

Таким образом, педагогический конфликт – это объективное противоречие, вызван ное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление (разрешение) которого пере водит педагога и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального развития.

Следует отметить, что «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педаго гические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участни ков [1].

Педагогов, в наибольшей степени беспокоит собственная неподготовленность к реше нию психологических задач, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами, школьной администрацией. В связи с этими обстоятельствами учителю не обходимо владеть технологиями управления педагогическими конфликтными си туациями.

В сложных ситуациях решающее значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений его участников, воздействие при сутствующих лиц.

Конфликт (в психологии) определяется как «столкновение противоположно направ ленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» [5].

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется, в стремлении учите ля утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка [9].

Под конфликтологическим образованием понимается освоение совокупности теоре тических знаний, технологических умений и навыков, позволяющих людям цивилизо ванно выстраивать общение в любой сфере социума и находить достойные варианты преодоления возникающих между ними противоречий, рассогласований и напряже ний.

Следовательно, конфликтологическое образование – это, с одной стороны, составная часть общеобразовательной подготовки человека, которая дает общее культурное раз витие, обладая мощной гуманистической направленностью. С другой стороны, – это об разование, дающее технологическую оснащенность.

В интеллектуальной сфере – это гибкость ума, нестандартность мышления, рефлек сивность, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта.

В эмоциональной – адекватная самооценка, уверенность в себе, умение распознавать и понимать причины, порождающие конфликтные ситуации и состояния, умение уп равлять ими, понимание и принятие своих эмоциональных состояний, развитие навы ков их регуляции, навыков психической релаксации, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение, овладение умениями саногенного мышле ния и преодоление привычек патогенного мышления.

В мотивационной – конструктивное отношение к конфликту как действенному сред ству разрешения противоречия, установка на сотрудничество, а не конфронтацию, раз витие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оп тимальные стили поведения в ситуациях разногласия, создание базы эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения конфликтов (накопление банка ве роятных педагогических задач по управлению конфликтными ситуациями).

Важность и значимость внедрения и распространения конфликтологического образо вания становятся особенно актуальными сейчас, когда вся современная мировая систе ма образования (в том числе и в передовых западных странах) в идейном, содержа тельном отношении переживает серьезный кризис.

Кроме того, конфликтологические знания объективно востребованы во всех сферах социальной жизни. Однако учителю не менее важно обладать всеми указанными ка чествами, поскольку именно от него, в основном, зависит морально-психологический климат в школе, усваиваемая учащимися культура поведения и система ценностей [10]. Именно этим обусловловлено особое значение конфликтологического образования при подготовке педагогов и, в частности, в системе повышения квалификации и пере подготовки педагогических кадров.

Не менее значимым является дальнейшая разработка вопросов адаптации молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива. Особо актуальны сегод ня мониторинговые социально-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в об разовательных учреждениях.

Библиографический список 1. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.

3. Конфликтология. Учебник для студ. ВУЗов/ А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: Изд.: Юнити, 2001. 552 с.

4. Конфликты в современной школе: изучение и управление. Баныкина С.В. Степанов Е.И. М.:

КомКнига, 2006. 184 с.

5. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Рос тов н/Д.: Феникс, 1999. 512 с.

6. Общая педагогика: Курс лекций. Учеб.пособие для студ. ВУЗов/ Гребенюк О.С. Калининград:

Гос. Ун-т., 1996. 106 с.

7. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг. Избранные труды. М.: Смысл, 2007. 687 с.

8. Алексеева Ф.С. Проблема формирования эмоциональной сферы будущего педагога в теории и практике высшего педагогического образования http://festival.1september.ru/articles/211135/ 9. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов. Хресто матия по конфликтологии./ Под ред. Рыбаковой М.М. http://onby.ru/hrestomatiakonfliktologi ja/6/02/ 10.Щербакова О.И. Проблема развития конфликтологической культуры личности в образова нии. http://www.emissia.org/offline/2008/1274.htm РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ Ю.Н. Курасова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Фуряева Т.В., д.п.н., профессор Новые ориентиры развития экономики, политики, социокультурной сферы карди нально изменили требования предъявляемые к подрастающему поколению. Современ ная социальная действительность требует воспитания и развития субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных социальных сферах. Ак туальной является проблема становления, формирования у молодежи качеств ини циативного и самостоятельного и развития у подрастающего поколения ключевых ком петенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и само реализацию в различных сферах жизнедеятельности. Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека, чем и объясняется необычайно воз росший в последнее десятилетие интерес к данной проблеме.

На сегодняшний день в достаточной степени изучены профессиональная, коммуни кативная, конфликтологическая и правовая компетенции. Вопросы же становления со циальной компетентности приобретают все большее значение в связи усложнением и расширением социального опыта, с необходимостью освоения новых социальных ролей, с все возрастающим уровнем тех запросов, которое предъявляет человеку.

Расширение социального пространства жизнедеятельности старших дошкольников, в связи с освоением ими новой социальной роли (школьника), необходимость вступать в новые социальные отношения, детерминирует проблему становления социальной ком петентности дошкольника как наиболее значимую в системе дошкольного воспитания и образования. Между тем реальная социальная и педагогическая практика, показы вает, что часто выпускники дошкольных учреждений не готовы к реализации требова ний, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пре бывают в состоянии неуверенности на этапе вхождения в новое социальное пространст во. Это свидетельствует о недостаточной разработанности в дошкольном учреждении последовательной системы действий, направленной на становление социальной компе тентности дошкольников.

В современной науке сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу со держания понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен определяет компе тентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполне ния конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспе циальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также пони мание ответственности за свои действия. [1] В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и поня тие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источни ках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осве домлённость, авторитетность;

компетенция – круг вопросов, явлений, в которых дан ное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». [2] Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процес сов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.


Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.[3]. Таким об разом, понятия «компетентность» и «компетенция» не равны по значению, а соотносят ся как целое и его составляющие.

Вклад в развитие изучения социальной компетентности дошкольника внесли такие ученые, как Т.А. Антонова, Л.В. Трубайчук, О.В. Солодянкина.

Л.В. Трубайчук, рассматривая процесс социального развитии ребенка – дошкольни ка как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, следующим образом формулирует понятие социальной компетентности дошкольника: приобретаемые ребенком данного возраста компетен ции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его пос ледующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятель ности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируется социальный опыт и социальная зрелость.[4.124] О.В. Солодянкина рассматривает социальную компетентность дошкольника как соз нательное применение определенных норм и правил поведения в обществе, в котором отражается отношение ко взрослым и сверстникам». В этой интерпретации социальная компетенция – один из показателей социализации ребенка, наряду с другими, такими, как уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус.[5.12] Также следует отметить, что наиболее глубоко компетентный подход проработан в базисной программе развития ребенка – дошкольника «Истоки». Компетентность в про грамме определяется как комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и другие, которые от ражают достижения личностного развития ребенка. Важными показателями со циальной компетентности ребенка являются произвольность – умение управлять своим поведением в соответствии с представлениями, правилами, нормами;

умение выстраи вать отношения сотрудничества в процессе обучения и воспитания;

компетентность в сфере социально – трудовой деятельности;

навыки самоорганизации, умение работать в коллективе.

В своем исследовании мы придерживались понятия социальной компетентности до школьника, которое описано в программе воспитания и образования детей дошкольно го возраста «Истоки» под редакцией Т.В. Антоновой, Т.И. Алиевой и др.

Социальная компетентность дошкольника включает в себя:

• мотивационный аспект, включающего отношение к другому человеку как выс шей ценности, проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивный аспект, который связан с познанием другого человека: понимание его интересов, потребностей, трудностей, эмоционального состояния;

• поведенческий аспект, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

Таким образом, для изучения сформированности социальной компетентности стар ших дошкольников использовалось комплексно несколько методов исследования:

– наблюдение (по определенным критериям;

за игровой деятельностью, на прогулке, во время занятий);

беседы (с детьми, с педагогами);

анализ ситуаций.

Исследование осуществлялось в старшей группе детского сада № 317, которую посе щает 31 ребенок.

В изучении мотивационного компонента социальной компетентности исследовались следующие показатели: умение открыто выражать свои чувства, как положительные, так и отрицательные;

умение прислушиваться к своим переживаниям, понимать свое эмоциональное состояние;

интерес к другим;

характер выражения чувств;

домини рующее чувство;

рефлексия чувств;

умение читать, замечать чувства.

Когнитивный компонент исследовался по следующим характеристикам: знания о правилах и способах поведения со взрослыми, в общественных местах, за столом. Для этого использовались вопросы, беседы.

Поведенческий компонент включил показатели: умение по собственной инициативе здороваться, прощаться, благодарить взрослого, сверстника;

использование различных вариантов обращений;

установление контакта с помощью вербальных и невербальных средств;

тактичное, уважительное обращение с предложениями, вопросами, просьбами, способность внимательно выслушать ответ на них;

умение в вежливой форме отвечать на вопросы, смотреть на другого человека,;

доброжелательно предлагать свою помощь другим;

умение отказывать, противостоять давлению, нажиму со стороны более актив ных сверстников с помощью социально принятых норм общения;

умение в совместной деятельности высказать свои предложения, советы, и прислушиваться к советам и предложениям других детей.[6] В результате были получены следующие результаты: эмоциональный компонент со циальной компетентности составил 32.3 %;

когнитивный 54.8 %;

уровень сформирован ности поведенческого компонента составил 38.7 %.

Таким образом, было выявлено что основные трудности у детей связаны с речевыми умениями. В следствии чего были организованны специальные занятия по развитию речевых умений, как поведенческого компонента социальной компетентности.

С целью развития поведенческого компонента были подобраны и адаптированы уп ражнения и игры, используемые педагогами дошкольных учреждений. В частности, элементы занятий из Программы социально-эмоционального развития дошкольников «Я – Ты – Мы» [7.120], игры и упражнения, приведенные Н. Колпаковой в статье «Раз витие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дош кольного возраста».[8.41] Среди методов развития поведенческого компонента социальной компетентности старших дошкольников в рамках формирующего эксперимента использовались: рас сказ по картине;

чтение рассказа и обсуждение вопросов к нему;

совместное составле ние рассказа;

игра-тренинг;

разбор конфликтных ситуаций и способы выхода из него;

психологические упражнения;

подвижные игры.

Библиографический список 1. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.,2001.с. 6.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика.

2003. № 10. С. 51.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадиг мы //Народное образование. 2003. № 2. С. 60.

4. Борисова О.Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дош кольника / О.Ф. Борисова // Детский сад от А до Я. 2008. № 1.

5. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М., 2006.

6. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка – дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М., 2003.

7. Я – Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / Сост.:

О.Л. Князева. М., 2003.

8. Н. Колпакова. Развитие эмоционально-нравсвенной сферы и навыков общения у детей стар шего дошкольного возраста // дошкольное воспитание № 10, 1999.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Д.С. Мамонова КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель: Шик С.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы За день в мире убивают себя 2300 человек, за год – 1 100 000 человек, по неофи циальной же статистик – 4 000 000 человек. В настоящее время актуальность изучения суицидального поведения не приходится доказывать. По данным Всемирной организа ции здравоохранения (ВОЗ) выделяется высокий и очень высокий уровень самоубийств (свыше 20 человек на 100 тыс. населения) по итогам 2009 г. в следующих странах: Лит ве – 42, Белоруссии – 37, России – 36. В России за последние несколько лет уровень са моубийств несколько снизился (с 41 – в 1995 до 36 – в 2009), но число самоубийств сре ди молодежи выросло в 3 раза, по этому показателю наша страна выходит на первое место. Согласно официальной статистике, ежегодно самовольно из жизни уходят около трех тысяч детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет – и это всего один процент от числа попыток суицида. Каждый двенадцатый подросток в возрасте 15–19 лет пытает ся совершить попытку самоубийства. По данным государственной статистики, коли чество детей и подростков, покончивших с собой, составляет около 13 % от общего числа умерших от неестественных причин. Около 80 % самоубийц предварительно дают знать о своих намерениях окружающим, хотя способы сообщения об этом могут быть завуали рованы.

Под суицидальным поведением понимают такой вариант поведения личности, кото рый характеризуется осознанным желанием покончить с собой. Где цель – смерть, мо тив – разрешение или изменение психотравмирующей ситуации путем добровольного ухода из жизни. В подростковом возрасте причиной суицидальных действий обычно яв ляется неразделенная любовь, конфликты с родителями и сверстниками, учителями, страх перед будущим, одиночество. Исследователи отмечают, что у суицидоопасных подростков часто наблюдается переживание одиночества, беспомощности, углубление в себя, эгоистические проявления, сниженная склонность к сопереживанию, ограничен ные и урезанные духовные ценности подростков приводят к тому, что они чаще других попадают в ситуации неосвоенные, которые воспринимаются ими как стрессовые, тре бующие повышенной нагрузки. Поэтому любой микроконфликт может спровоцировать их готовность к реализации суицидального поведения. У подростков чаще наблюдают ся так называемые манипулятивные суицидальные попытки, основанные не на жела нии умереть, потому что этому желанию противодействует подсознательное чувство вечной жизни, это, скорее всего, призыв о помощи. Для суицидента детского и юношес кого возраста характерно стремление быть свидетелем реакции окружающих на свою смерть или надежда на второе рождение.


К сожалению, следует признать, что интересы педагогической науки еще далеки от суицидологической проблематики. В частности, даже среди современных педагогов распространены мифы о самоубийствах, и приходится сталкиваться с отрицанием воз можности педагогической профилактики суицида. Еще одним затруднением исследова ния и социально-педагогической профилактики суицидального поведения является неприятие таких исследований руководителями образовательных учреждений: часто приходится сталкиваться с отказами директоров школ предоставить возможность про водить исследование на базе их учебного заведения. Отказы обосновываются от сутствием и потенциальной невозможностью суицидов в конкретной школе, и, соот ветственно, отсутствием необходимости в профилактических программах. Поэтому ино гда приходится «маскировать» программу под педагогическую профилактику де виантного поведения либо занятия по личностному росту. Профилактика суицидально го поведения может быть трех видов: первичная – воспитание и обучение личности, способной противостоять стрессовым ситуациям, устойчивой к внутренним конфлик там;

вторичная – коррекционная работа с личностью, проявившей предрасположен ность к суицидальному поведению;

третичная – превенция рецидивов суицидального поведения. В учреждениях образования предупреждение суицидального поведения имеет случайный характер, притом профилактические мероприятия начинают прово дить с людьми, у которых замечены признаки глубокой суицидогенной депрессии. То есть ведется вторичная профилактика отклоняющегося поведения, хотя именно в шко лах, ссузах, вузах и т. д. возможна и необходима первичная профилактика. Но есть множество позитивных сдвигов в развитии социально-педагогического компонента суицидологии. Выявлены основные трудности превентивной педагогической деятель ности, предложена модель педагогической профилактики суицидальных явлений, оп ределены основные направления совершенствования профилактики самоубийств (Ю.Н. Дюндик, 1998). Выделены социально-педагогические нормы и критерии анти суицидального поведения, разработаны способы и автоматизированные методики педа гогического диагностирования суицидальной предрасположенности (П.И. Юнацкевич, 2000). В качестве профилактики суицидов предлагается формирование и развитие жизнестойкости (А.А. Арламов, 2000).

Мною на базе общеобразовательного учреждения была разработана и предложена модель социально-педагогической профилактики суицидального поведения под ростков, целью которой является выявить социально-педагогические основы профилак тики суицидального поведения подростков, разработать целостную программу по об щешкольной профилактике суицидального поведения и работе с группой риска в усло виях школы.

В рамках общеобразовательного учреждения (школы № 42, гимназии № 2) был реа лизован следующий комплекс социально-педагогических условий:

1. В педагогическом процессе школы была организована общешкольная социально педагогическая профилактика суицидального поведения, которая включает следующие элементы: проблематизация в образовательном учреждении;

работа, направленная на обогащение специальной компетентности педагогов, работников служб системы профи лактики.

Вследствие отрицания администрацией и специалистами большинства школ города возможности педагогической профилактики суицида, которое обосновывается от сутствием и потенциальной невозможностью суицидов в конкретной школе, и, соот ветственно, отсутствием необходимости в профилактических программах, возникла не обходимость раскрыть актуальность проблемы. Для этого мною были использованы презентации, благодаря которым была сделана попытка ввести в проблему социально го педагога школы, при его помощи – педагогов и классных руководителей, а также са мих учащихся. Специалистами проблема была осознанна, мое исследование получило поддержку, но оговаривалось, что профилактические часы будут проводиться только в классах, где родители и сами учащиеся согласны с их целесообразностью.

проведение классных часов, направленных на формирование жизнестойкости лич ности, положительных жизненных установок, осознания ценности жизни;

Суицидальное поведение, то есть весь комплекс мыслей, намерений и действий, ко торые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация кон фликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: – со циокультурных особенностей воспитания;

неблагоприятного социального окружения;

совокупности индивидуальных особенностей личности, таких как личная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, отсутствие осознанного стремления к жизни. Наличие неблагоприятного социального окружения – обычно основная при чина, побуждающая подростка к совершению суицидальной попытки. Цель моей рабо ты на классном часе: формирование у учащихся навыков преодоления трудной жиз ненной ситуации. Задачи: коррекция состояния подростков после перенесенной быто вой или карьерной неудачи;

поиск альтернативных пути выхода из кризисных си туаций;

формирование более осознанного поведения, свободного от аффективных взры вов, стереотипов и максимализма, приводящего к самоубийству. Результат: аутокоррек ция подростков, тренинг общения, диагностика группы. Личностная цель: помочь каж дому участнику по возможности снизить негативное воздействие на собственную психи ку пережитой неудачи.

2. Была проведена работа с группой риска: выявление и диагностика подростков с суицидальным поведением в образовательном учреждении;

Критерии диагностики суицидального риска у подростков В результате проведенного мною исследования двух школ г. Красноярска, во время которого было протестировано 339 учащихся 7–11 классов, было выявлено 29 человек с риском суицидального поведения. Это 8,6 % от общего числа подростков;

индиви дуальные беседы, направленные на помощь подросткам в разрешении конфликтов со сверстниками, учителями, родителями, а также в возвращении уверенности в себе пос ле пережитых бытовых неудач.

Критерии и показатели эффективности социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков основываются на количественных показателях (сокращение числа учащихся с риском суицидального поведения по результатам пов торной диагностики) и качественных (по результатам рефлексии во время беседы и классных часов – наличие позитивных мыслей, осознание ценности жизни, выявление характера отношений с учителями, родителями, сверстниками).

Существуют личностные факторы, которые препятствуют суицидальному поведе нию. Это так называемые антисуицидальные факторы личности. Под антисуици дальными факторами личности понимают такие сформированные положительные жиз ненные установки, жизненные позиции, комплекс личностных особенностей человека и такие душевные переживания, которые препятствуют осуществлению суицидальных намерений.

К ним относятся глубокая эмоциональная привязанность к значимым родным и близким;

убеждение о неиспользованных жизненных возможностях;

наличие творчес ких, жизненных, семейных и других планов и замыслов;

наличие духовных, нравствен ных и эстетических критериев в мышлении;

психологическая гибкость и адаптирован ность;

умение компенсировать негативные личные переживания, использовать собст венные методы снятия психической напряженности;

наличие актуальных жизненных ценностей и целей, проявление интереса к жизни и т. д.

Для того чтобы сформировать антисуицидальные установки у ребенка, необходимо постоянно общаться с ребенком, не оставлять его наедине со своими мыслями, вселять уверенность в свои силы и возможности, внушать оптимизм и надежду, проявлять со чувствие и понимание, окружать теплом и заботой, осуществлять контроль над поведе нием ребенка, анализировать его отношения со сверстниками. Чем большим коли чеством антисуицидальных жизнеутверждающих факторов обладает человек, в частно сти подросток, тем сильнее его психологическая защита и внутренняя уверенность в се бе, тем прочнее его антисуицидальный барьер.

Самоубийство – мольба о помощи, которую никто не услышал (Равиль Алеев). Да вайте слушать.

Библиографический список 1. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. М., 1980;

2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994;

3. Берман А. Суицид – общие теории и предотвращение.

4. Бойко И.Б. Самоубийство и его предупреждение. Рязань, 5. Статистика суицида. Режим доступа: www. lossofscoul.com;

6. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Питер. Санкт Петербург 1999 год.

7. Профилактика суицидального поведения Л.И. Адамова.

8. О мерах профилактики суицида среди детей и подростков. Письмо Минобразования России от 26. 01. 2000 № 22–06– СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА-ИНТЕРНАТА Т.Е. Начевная КГПУ им. В.П. Астафьева Научный руководитель д.п.н., профессор Т.В. Фуряева Внимание к проблемам умственной отсталости в современной отечественной и зару бежной социальной науке и практике вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лу бовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной от сталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поврежде нием коры головного мозга.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные из менения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Зан ков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерны следующие психические особенности: недоразви тие познавательных интересов;

нарушение обобщенности восприятия, его замедлен ность и узость объема;

отсутствие выраженных эмоциональных проявлений;

недоразви тие эмоций, нет оттенков переживаний;

слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость;

специфичность мышления, т. е. не могут выделить главное в предметах и явлениях, сложность в установлении сходства;

эпизодическая забывчи вость;

выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Так же выделяют и личностные особеннос ти: некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу, слабый само контроль. В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения детей с ин теллектуальными нарушениями функционируют разнообразные учреждения госу дарственного и частного характера. Это специальные детские сады и специальные группы при обычных детских садах, специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения.

Дети, находящиеся в интернатных учреждениях Министерства социальной полити ки, имеют разный социальный статус, большую часть составляют сироты и дети, остав шиеся без попечения родителей, также есть дети, имеющие родителей.

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей является медико-социальным учреждением, предназначенным для постоянного проживания детей, нуждающихся в уходе, бытовом и медицинском обслуживании, а также социально-трудовой адаптации.

Руководствуясь таким положением, основная работа ведется в медицинском направле нии, а также педагогическая работа, нацеленная на формирование навыков самообслу живания и социально-бытовой ориентации, а обучение осуществляется только с эле ментами учебной деятельности: грамота, чтение, счет. Таким образом, главной пробле мой детских домов-интернатов является отсутствие образования, очень мало таких уч реждений имеет развитое направление в области образования. Хотя многие дети обу чаемы и для их обучения составлены многочисленные программы.

В настоящее время государством принимается ряд мер, направленных на улучше ние положения детей, воспитывающихся в детских домах. Проводимая обществом по литика социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, целью которой является обеспечение их социальной защищенность. Поэтому в учреж дение создаются отделения социально-консультативной помощи. Они занимаются изу чением социального профиля семьи ребенка, материальных и жилищных условий;

ус тановлением связей с родителями, родственниками;

оформлением юридического стату са ребенка;

представительством интересов воспитанников от имени детского дома ин терната в судебно-правовых органах;

взаимодействием с органами опеки и попечи тельства для защиты прав ребенка;

взысканием алиментов с родителей;

назначением и поступление пенсий;

соблюдением жилищных прав воспитанников.

Родители детей, оставшихся без попечения, часто люди из неблагополучных слоев населения, поэтому особо остро стоит вопрос о взыскании алиментов. Алименты взыски ваются с родителей в судебном порядке на основании ст. 80 Семейного кодекса РФ, а наказание в случае уклонения от уплаты предусмотрено ст. 157 УК РФ.

Воспитанники детских домов-интернатов для умственно отсталых детей являются детьми-инвалидами. К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадапта ции вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслужива нию, передвижению, ориентации, контроля за своим поведением, обучения, общения, трудовой деятельности в будущем (ст. 1 «Закона о социальной защите инвалидов в РФ»

от 24 ноября 1995 года). Дети-инвалиды получают пенсию по инвалидности, имеют льготы в области здравоохранения, льготы в обеспечении жил. площадью, транспорт ные льготы.

Дети находятся в домах-нтернатах до 18 лет, сотрудники отделения социально-кон сультативной помощи представляют их интересы в суде, оформляют документы для по лучения паспорта и приобретения гражданства. Дети, родившиеся после 01.07.2002 го да на основании ст. 12 Ф – 62 от 31.05.02 приобретают гражданство РФ по рождению.

Но есть еще дети, родившиеся до 01.07.2002года, их гражданство определяется на осно вании ст. 14, 15, 16 и 17 Закон РФ «О гражданстве» от 28.11.91.

Работа детского дома-интерната направлена не только на бытовое и медицинское обслуживание, но и на юридическую защиту своих воспитанников.

Березовский детский дом-интернат для умственно отсталых детей, является домом для постоянного проживания детей – инвалидов от 4 до 18 лет. Там проживают 251 де тей – инвалидов. При поступлении в учреждение дети уже имеют при себе: справку ме дико-социальной экспертизы и индивидуальную программу реабилитации инвалида, а так же страховое пенсионное свидетельство, пенсионное удостоверение и справку о раз мере пенсии.

Дети попадают в Березовский детский дом-интернат для умственно отсталых детей разными путями. Воспитанник Витя Г. коллегиальным решением краевой психолого медико-педагогической комиссии переведен из специализированной школы-интерната 8 вида. Денис К. по распоряжению администрации Ленинского р-на в г. Красноярске переведен из Краевого государственного образовательного учреждения для детей, нуж дающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения». В этом учреждении так же оказывают ся дети после смерти одного из родителей. Настя Р. воспитывалась дома, а после смер ти матери отцу на очередной психолого-медико-педагогической комиссии посоветовали реабилитацию и обучение в классе для детей с умеренной умственной отсталостью в ус ловиях Березовского детского дома-интерната. И так как он не справлял с воспитание в одиночку, он определил своего ребенка в это учреждение, но связь с дочерью поддержи вает. Алименты в его отношении не назначены т. к. он добровольно помогает и часто забирает ее в домашние отпуска.

В Березовском детском доме-интернате еще есть дети не имеющие гражданства. Де ти имеющие родителей приобретают гражданство на основании ст. 14, 15 и 17 Закона РФ «О гражданстве» от 28.11.91. Дети-сироты родители которых были известны приоб ретают гражданство на этих же основаниях. Дети, родители которых не известны, при обретают гражданство на основании ст. 16 Закона РФ «О гражданстве» от 28.11.91. Но есть и особые случаи. Марина С. не может получить гражданства уже несколько лет. Ее мать отказалась от нее еще в роддоме и с этих пор о ней нет никаких сведений, отец не известен вовсе. Марина может получить гражданство в том случае если ее мать приз нают без вести отсутствующей. Березовский детский дом-интернат уже несколько лет делает запросы в разные инстанции, чтобы либо найти мать, либо определить граж данство матери и тогда возможно приобретение гражданства Мариной. Запросы для ус тановления места нахождения матери делают в агентство социальной защиты населе ния, администрацию Ужурского района (ранее мать была там прописана), ГУВД г.Ужу ра, ОВД по Ужурскому району. Так же запросы отправляются директору дома детства «Иван да Марья», там ранее проживала Марина до определения ее в Березовский дет ский дом-интернат. В случае если мать не будет найдена и со дня начала ее поисков пройдет 3 года, мать будет признана судом без вести отсутствующей, а Марина приоб ретет гражданство на основании ст. 16. Закона РФ «О гражданстве» от 28.11.91.

Основной контингент Березовского детского дома-интерната для умственно отсталых детей – сироты и дети лишенные попечения родителей – подкидыши и отказники. При мерно четверть воспитанников «родительские», их забирают на выходные, других роди тели просто навещают. Дети сироты находятся на государственном обеспечении, они получают пенсию по инвалидности. «Родительским» детям помогают родители. А детям оставшимся без попечения назначают алименты. Судьбой таких детей их родители долгое время не интересуются, т. к. чаще всего это люди из неблагополучных слоев на селения, имеющих разного вида зависимость: от алкоголя или наркотиков. Такие роди тели в соответствии со ст. 157 УК РФ он наказываются обязательными работами на срок от ста двадцати до ста восьмидесяти часов, либо исправительными работами на срок до одного года, либо арестом на срок до трех месяцев. При этом с родителя взыски ваются алименты на все прошедшее время неуплаты алиментов. Если родитель после решения суда продолжает не выплачивать алименты то решением суда обращают взы скание на доходы в виде заработной платы к получению после удержания налогов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.