авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Российская академия образования

Институт возрастной физиологии

МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«ФИЗИОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»

МОСКВА, 22 24 ИЮНЯ

2009 г.

СЕКЦИЯ 1

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

СЕКЦИЯ 2

ФИЗИОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НЕЙРОЭНДОКРИННОЙ СИСТЕМЫ

Москва

Программный комитет:

Безруких М.М. – председатель, профессор, академик РАО Фарбер Д.А. – профессор, академик РАО Сонькин В.Д. – профессор Мачинская Р.И. – доктор биологических наук Шарапов А.Н. – доктор медицинских наук Ахутина Т.В. – профессор Соловьева Ю.В. – кандидат психологических наук Криволапчук И.А.– доктор биологических наук Сельверова Н.Б. – доктор медицинских наук Материалы международной конференции «Физиология развития человека», секция 1, секция 2, Москва, 22 24 июня 2009 г. — М.: Вердана, 2009, — 180 с.

© Институт возрастной физиологии, © Издательство «Вердана», ISSN 978 5 901439 41 СОДЕРЖАНИЕ СЕКЦИЯ 1 «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»................... СЕКЦИЯ 2 «ФИЗИОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НЕЙРОЭНДОКРИННОЙ СИСТЕМЫ»............................................................. АВТОРСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ.............................................. —3— СЕКЦИЯ 1 «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»

Алейникова Т.В.

РАННИЕ ДЕТСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ КАК БАЗА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОГО СЦЕНАРИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА Южный Федеральный университет, Ростов на Дону, Россия aley_518@mail.ru Психоаналитическими исследованиями было показано, что не только ход разви тия ребенка, но и очень многие девиантные психологические проблемы взрослого человека детерминированы его ранними детскими психологическими травмами и проявляются в его жизненном сценарии, формирующемся, как правило, в раннем детстве и нередко благодаря импринтингу. За 20 лет аналитико терапевтической работы у меня прошли реабилитацию более 400 человек, и почти всегда имели место психологические травмы в детстве. Практически все психологические беды, случающиеся во взрослой жизни, бывают заложенными в детстве и при том порой не без участия очень любящих родителей. Безусловно, имеют место и генетические предпосылки, что связано с функциями архипалеокортекса, определяющего разви тие и возможную гипертрофию садистического либо мазохистического звена садо мазохистского комплекса. Но и воспитание и перенесенные в детстве психологиче ские травмы играют существенную роль в случаях отсутствия врожденной функ циональной гипертрофии амигдалярного комплекса, пириформной, энториальной коры либо орбитальной коры и ядер перегородки, ибо организм, будучи адаптивной системой, усиливает ту функцию, которая может скомпенсировать вызванную психологической травмой фрустрацию.



З. Фрейд выводил черты характера человека из его фиксаций на той или иной фазе детской сексуальности. Скорее, здесь имеют место обратные отношения:

фиксация генетически предопределена – в зависимости от врожденного домини рования того или иного отдела мозга (в частности, гипоталамуса и архипалеокор текса) у ребенка проявляются уступчивые либо агрессивные свойства натуры.

Особое место занимает проблема так называемой незаконченной ситуации.

Сценарии с незавершениями встречаются нередко, когда анализанд регулярно не доводит до конца начатое дело. Чаще всего это связано с импринтингом в раннем детстве, и тогда ситуация с незавершением включается роковым образом в сцена рий личности.

Другое существенное отклонение в нормальном психологическом развитии ребенка связано с пресечением его любознательности, которая с 3–4 летнего воз раста выводит его на ряд вопросов из области сексуальной тематики, что порож дает впоследствии своеобразную «леность мышления». При этом у холериков и сангвиников страдает стремление к углубленному изучению предмета, а у флег матиков и меланхоликов – к расширению кругозора.

—4— Атрашкевич М. Н., Шошина И. И.

ОТРАЖЕНИЕ В ВЫЗВАННОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ПРОЦЕССОВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ КОНКРЕТНОГО И АБСТРАКТНОГО СОДЕРЖАНИЯ Сибирский федеральный университет, Красноярск, Россия atrashkevichmn@inbox.ru, shoshinaii@mail.ru Цель настоящей работы заключалась в исследовании особенностей восприя тия правым и левым полушариями существительных конкретного и абстрактно го содержания. Вербальные и невербальные стимулы предъявлялись в униману альном эксперименте без разделения полей зрения с помощью компьютерной программы. Программа обеспечивала последовательное появление на экране монитора 432 стимулов, включавших в себя 216 последовательности символов («@», «#», «$» и др.);

108 существительных конкретного и 108 существительных абстрактного содержания. При появлении стимула испытуемому необходимо было реагировать, в зависимости от серии эксперимента, правой или левой рука ми. Всего было обследовано 12 психически здоровых мужчин правшей в возра сте 20±2 года с нормальным или скорректированным до нормального зрением.

Регистрировались зрительные событийно связанные потенциалы (ССП) голов ного мозга, возникающих в ответ на предъявление стимулов различного рода.

Запись электрической активности мозга производилась с помощью системы Brain Amp (Германия) по 19 отведениям в соответствии с международной схе мой расположения электродов 10/20. Помимо основных электродов накладыва лись два референтных мастоидных электрода, а также четыре электрода для регистрации ЭОГ. Сопротивление электродов не превышало 5 кОм. Частота дис кретизации составляла 250 Гц, постоянная времени – 0,3 с, частота фильтрации – 70 Гц. Коррекция глазных движений осуществлялась в диапазоне ±100 мВ. Ста тистическую обработку полученных данных осуществляли с помощью ANOVA (метода повторных измерений) пакета статистических программ «SPSS 14».





Установлено увеличение средней амплитуды компонента Р200, регистрируе мого во временном диапазоне 148–210 мс, во фронтальной зоне правой гемисфе ры (F4), моторной – левой гемисферы (C3) и в центральных зонах (CZ, PZ) в ответ на существительные конкретного содержания (р=0,008, F=10,24). Известно, что Р200 и более поздние компоненты ССП возникают во фронтально центральной области и генерируются преимущественно неспецифическими системами тала муса и стволовыми структурами мозга. В диапазоне 264–400 мс (N200, Р300) в моторной, темпоральной и фронтальной зонах правой гемисферы на каналах С4, F8, Т6 имело место более выраженное негативирование в ответ на предъявление существительных конкретного содержания (р=0,017, F=7,76). При анализе сред них амплитуд ССП во временном диапазоне 288–384 мс (N200, Р300) зафиксиро вано вовлечение дополнительно фронтальных и темпоральных областей левой гемисферы. Средние амплитуды ССП, возникающих в ответ на предъявление существительных конкретного содержания, были достоверно меньше по сравне нию с абстрактными (р=0,036, F=5,64).

—5— Таким образом, на этапе правильного опознания и принятия решения при предъявлении существительных абстрактного и конкретного содержания показа но участие определенных структур обеих гемисфер: переднефронтальных и переднетемпоральных зон левой гемисферы, а также фронтальных и темпораль ных областей правой гемисферы.

Ашкинази М.Л.

СПЕКТРАЛЬНАЯ МОЩНОСТЬ ЭЭГ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ЗРИТЕЛЬНОЙ УСТАНОВКИ У ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, Москва, Россия ashkinazi80@mail.ru Цель работы: выявить динамику спектральной мощности тета и альфа рит мов ЭЭГ на отдельных стадиях установки у детей в возрасте 5–7 лет.

Методика: у 30 ти детей в возрасте 7–9 лет формировали зрительную установ ку (по Узнадзе). В 15 пробах (стадия формирования установки) предъявляли изображение двух неравных окружностей;

затем в 30 пробах – окружности одина кового размера. В определенном количестве проб дети оценивали их ошибочно как неравные. Если таких проб было не более пяти, установка считалась подвиж ной, если больше – ригидной. У 14 детей сформировалась подвижная установка, у 16 – ригидная. При тестирования установки выделялись две стадии: актуализа ции (наличие контрастных иллюзий) и угашения (правильная оценка величин окружностей). В процессе всего эксперимента регистрировалась ЭЭГ. С помо щью преобразования Фурье вычислялись ненормированные спектры мощности в диапазонах тета (4–7 Гц) и альфа (8–13 Гц).

Результаты. Спектральная мощность (СПМ) альфа ритма выше у испытуе мых с подвижной установкой, чем с ригидной. В состоянии спокойного бодрство вания с закрытыми глазами это различие наблюдалось во всех корковых обла стях, а при актуализации и угашении установки – только в отдельных корковых зонах, включая правую лобно височную. У всех испытуемых наблюдалась депрессия фонового альфа ритма при открывании глаз, но в случаях ригидной установки эта реакция наблюдалась не во всех корковых областях. Видимо, для испытуемых с подвижной установкой характерна более зрелая форма реакции активации. При формировании установки, по сравнению с фоновой ЭЭГ, наблю далась депрессия альфа ритма в обеих лобных областях у испытуемых с ригидной установкой и в левой лобной области – у детей с подвижной. Большая выражен ность депрессии альфа ритма у испытуемых с ригидной установкой может объяс няться тем, что для них уже на стадии формирования установки задача оценки соотносительных величин окружностей была более сложной, чем у детей с подвижной формой установки.

СПМ тета ритма также уменьшалась в фоне при открывании глаз практически по всей коре, в большей степени это было выражено у испытуемых с подвижной установкой. По видимому, функционально это альфа ритм, чья нижняя граница у детей в возрасте 5–7 лет находится ниже 7 Гц.

—6— Интересно, что такая неяркая выраженность динамики СПМ альфа ритма наблюдается на фоне заметных изменений величины функции когерентности альфа ритма от стадии к стадии установки у тех же групп испытуемых.

Увеличение СПМ тета ритма у испытуемых с ригидной установкой происхо дило при ее формировании. Это может говорить об увеличении эмоционального напряжения, которое испытывали дети при предъявлении стимулов. У испытуе мых с подвижной установкой в правой лобной области наблюдался рост тета рит ма при актуализации установки, и уменьшение – при ее угашении. Интересно, что эти изменения происходят в лобной области, участвующей в регуляции зритель ного восприятия. У детей с подвижной установкой, таким образом, эмоциональ ное напряжение увеличивается именно на стадии эксперимента, когда субъектив ная сложность задания наибольшая, т.е. на стадии актуализации, когда наблюда ется рассогласование между установкой и новыми стимулами.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант № 07 06 00131а).

Баянова А.Е., Толстогузов С.Н., Баянова О.В., Соловьева С.В.

ОСОБЕННОСТИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ИХ СПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ Тюменский государственный университет, МОУ Лицей № 34, г. Тюмень, Россия b a e 84@mail.ru Прежняя приоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется более гуманной личностной ориентацией, которая должна способство вать более эффективной самореализации личности, осознанному выбору даль нейшего жизненного пути, высокому уровню подготовки специалистов. В МОУ Лицей 34 одним из наиболее результативных направлений повышения качества обучения выбрали уровневую дифференциацию. По этой теме лицей провел городской семинар в 2000 году, а в 2001 защитился на учебно экспертной сессии «Эврика Авангард», проходившей в Москве программа получила статус автор ской экспериментальной площадки по теме «Возможности дифференциации и индивидуализации обучения в развитии познавательных и личностных особенно стей учащихся». Дифференциация заключается в выделении групп различного типа психического развития детей, подборе оптимального режима обучения, содержательной части и педагогических технологий.

С целью изучения особенностей нервной системы старшеклассников и их спо собностей к обучению мы обследовали 72 подростка в возрасте 14, 15 лет, обучаю щихся в десятых классах МОУ лицей 34. Среди них было 30 мальчиков и 42 девочки. Все они учатся в лицее по профилям: экономическому (22 обследо ванных подростка), техническому (18 подростков), гуманитарному (16) и обще образовательному (16 подростков). Дифференцированное обучение начинается в МОУ лицей 34 с 10 класса. Обследование проводили с помощью компьютерного комплекса для психофизиологического тестирования «НС Психо Тест» фирмы НейроСофт» (Россия, Иваново) и ЭВМ Pentium 433. Силу нервной системы оце нивали с помощью тестирования по методикам «Критическая частота слияния —7— мельканий» и «Теппинг тест», подвижность нервной системы так же определяли по двум методикам «Теппинг тест» и «Простая зрительно моторная реакция», для оценки уравновешенности возбуждения и торможения использовалась мето дика «Реакция на движущийся объект». Так же определялся процент межполу шарной асимметрии на основании результатов тестирования по методикам «Теп пинг тест» (сравнивалась частота нажатий клавиши правой и левой рукой), «Простая зрительно моторная реакция» и «Помехоустойчивость». Полученные результаты были обработаны с использованием электронных таблиц Microsoft Excel XP 2005.

Нами были выявлены достоверные различия между профилями классов по силе нервной системы, на основании достоверной разницы между результатами гуманитарного класса и контроля на уровне значимости р0,01 в методике «Кри тическая частота слияния мельканий», что свидетельствует о более слабой нер вной системе гуманитарного класса.

По результатам исследований по методике «Простая зрительно моторная реакция» выявлена достоверная разница показате лей технического класса и контроля на уровне значимости р0,05 для правой руки и р0,01 для левой руки, что указывает на большую подвижность нервной системы у учеников технического класса. Все профильные классы статистически достоверно отличаются по оценкам от общеобразовательного, нет отличий толь ко у гуманитарного класса по математике. По видимому, последнее не связано с более слабой нервной системой в гуманитарном классе, а объясняется преоблада нием образного мышления у детей этого класса.

Безруких М.М. *, Иванов В.В. *, Демидов А.А. ** ОСОБЕННОСТИ ОКУЛОМОТОРНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ * ИВФ РАО, Москва, Россия ivfrao@yandex.ru ** Центр экспериментальной психологии, МГППУ, Москва, Россия Чтение – один из сложных видов познавательной деятельности, включающий восприятие, внимание, память, мышление, комплекс психолингвистических фак торов и другие познавательные процессы. В качестве показателей формирования навыка чтения используется ряд характеристик движений глаз в процессе чтения.

Показано, что по мере развития навыка чтения, продолжительность и количество фиксаций убывают, увеличивается амплитуда саккад и снижается частота регрес сий. Окуломоторная активность дошкольников в процессе чтения характеризует ся бьльшим количеством малоаплитудных саккад, наличием дрейфов направле ния взора во время фиксации, бьльшей латенцией возникновения саккад, бьль шей вариабельностью их траекторий и меньшим объемом зрительного внимания по сравнению с теми характеристиками, которые присущи хорошо читающим школьникам в конце начальной школы.

В то же время особенности движения глаз у хорошо и плохо читающих детей на разных этапах формирования навыка чтения остаются в России изученными мало.

—8— В исследовании приняли участие 60 школьников из первого (33 ученика, сред ний возраст – 7 лет 3 мес.) и четвертого (27 учеников, средний возраст – 10 лет 2 мес.) классов. Ученики были разделны на группы по уровню сформированно сти навыка чтения.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. В центре экрана монитора высвечивалась фиксационная точка, и по мере готовности ребенка к чтению, на ее месте предъявлялся стимульный материал, состоящий из двух предложений, написанных в две строки. Ребенок должен был прочитать текст один раз и про себя. Предварительно, для каждого ребенка прово дилась процедура калибровки, в процессе которой определялась погрешность направления взора. Регистрация окуломоторной активности осуществлялась с помощью видеорегистрирующей установки фирмы Interactive Minds (www.interactive minds.com), частота видеорегистрации – 120 Гц, точность реги страции – 0,50.

Результаты нашего исследования показали, что по мере формирования навы ка чтения от первого к четвертому классу уменьшается общее время чтения в 3.28 раза (р0,001), продолжительность фиксации в 1.95 раза (р0,001), количе ство фиксаций на 12 (р0,001) и количество прогрессивных саккад на 10,5 (р0,001);

однако, амплитуда прогрессивных саккад увеличивается на 0.620 (р0,001). Одновременно, для регрессивных саккад количество их в четвер том классе меньше, чем в первом на 1.39 (р0,05), а их амплитуда не различается.

Полученные результаты согласуются с данными других исследователей.

Сравнение хорошо и плохо читающих первоклассников показало, что для пер вых характерны меньшие значения общего времени чтения в 2,07 раза (р0,001), количества фиксаций в 1,179 раза (р0,05) и их продолжительности в 1,726 раза (р0,001), а так же, количество прогрессивных саккад меньше на 6 (р0,01). Причем, амплитуда прогрессивных саккад у хорошо читающих детей больше на 0,290 (р0,001). Количество регрессивных саккад и их амплитуда статистически достоверно не различаются у детей этих групп. Указан ные различия между хорошо и плохо читающими детьми не были выявлены в четвертом классе. Интерпретация этого факта будет возможна при углубленном анализе особенностей сформированного навыка чтения, особенностей зрительного восприятия и других показателей познавательного развития исследуемых детей.

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 08 06 00316а.

Бетелева Т.Г., Фарбер Д.А.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАСТИЯ ЛОБНЫХ ОБЛАСТЕЙ КОРЫ В АНАЛИЗЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ОТСУТСТВИИ И НАЛИЧИИ КОГНИТИВНОЙ ЗАДАЧИ Целью исследования было выявление возрастной специфики вовлечения лобных областей коры в обработку зрительной информации при различных ког нитивных задачах. Анализ «связанных с событием потенциалов» (ССП) осу ществлялся с использованием метода главных компонентов и разностных кри —9— вых. В части используемых когнитивных задач обработка информации осущест влялась на непроизвольном уровне, в других требовалось осознанное отнесение стимула к определенному классу. Изображение, анализируемое на непроизволь ном уровне, предъявлялось в режиме маскировки в правом или левом полях зре ния и являлось частью комплексного стимула, центральная часть которого была связана с выполнением задачи определения сигнальной значимости. Часть сти мулов состояла только из центральных изображений, но субъективно изолиро ванные центральные и комплексные стимулы воспринимались испытуемыми как равноценные, при этом наличие в стимуле дополнительной информации, анализируемой на непроизвольном уровне, отражается в увеличении амплитуды начальных компонентов ССП. У взрослых испытуемых наблюдается увеличение амплитуды компонента N1 в каудальных областях коры. У детей период увели чения негативного сдвига имеет более широкие временные границы и наряду с каудальными областями наблюдается в лобных отделах, свидетельствуя об их вовлечении в анализ неосознаваемой информации. Для выявления роли инфор мации, анализируемой на непроизвольном уровне, сравнивались ССП на реле вантные и игнорируемые стимулы при её отсутствии (изолированные централь ные стимулы) и наличии (комплексные стимулы). У взрослых испытуемых наличие в стимуле дополнительной информации, анализируемой на непрои звольном уровне, значимо увеличивает различие между сигнальными и игнори руемыми стимулами. У детей 7–8 лет дополнительная информация не оказыва ет существенного воздействия на выполнение данной когнитивной задачи, что свидетельствует о недостаточной зрелости системы селективного внимания в этом возрасте. Имея преимущество перед взрослыми в непроизвольной обработ ке и анализе сенсорных характеристик стимула, дети 7–8 лет испытывают дефи цит в настройке обработки сенсорной информации на выполнение определенной когнитивной задачи. Это отчетливо проявляется при выполнении задач, требующих вовлечения механизмов рабочей памяти. При парном отсроченном сравнении зрительных стимулов у взрослых включаются механизмы, связанные с лобными областями и направленные на более глубокий анализ второго стимула в паре с учётом его сенсорных характеристик и хранящегося в рабочей памяти следа. У детей 7–8 лет начальные компоненты ССП лобных областей при предъявлении эталонного и тестового в стимулов не отличаются от таковых при спокойном наблюдении. Дефицит в настройке обработки сенсорной информации в зависимости от характера когни тивной задачи связан с незрелостью префронтальных областей коры детей 7 летнего возраста. Определенная степень незрелости регуляторных механизмов, снижая тонкую настройку сенсорного анализа при выполнении ког нитивных задач, дает ребенку возможность широкого неселективного анализа характеристик стимула, необходимого для формирования полноценных зрительных образов.

Работа поддержана грантом РФФИ № 07 04 00205 а.

— 10 — Блинникова И.В.

ЗРИТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ КАК ФАКТОР КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ Факультет психологии МГУ им.М.В.Ломоносова, Москва, Россия blinnikovamslu@hotmail.com Роль зрительного опыта в когнитивном развитии детей неоднократно обсуж далась как научная проблема, однако ее решение наталкивается на ряд существен ных методических и концептуальных трудностей. Наряду с данными об общем отставании детей с нарушениями зрения в развитии познавательных функций, постоянно приводятся факты о том, что некоторые слепые от рождения дети не отстают от зрячих ни в пространственном, ни в когнитивном развитии. Возмож но, это является следствием отягощающего или, напротив, компенсаторного влияния ряда дополнительных факторов.

Цель и задачи. В данной работе была предпринята попытка комплексного исследования динамики когнитивных показателей на самых ранних этапах разви тия ребенка с серьезными нарушениями зрительной системы. Влияние зритель ного опыта рассматривалось в системе биологических и социальных факторов. В структуре когнитивного развития анализировались показатели, связанные с репрезентацией объекта (внимание к объекту, удерживание его в памяти, запоми нание его местоположения, операции с ментальными репрезентациями), решени ем задач (предполагающих манипуляцию и установление элементарных законо мерностей взаимодействия объектов), счетом (включающим понятие числа), пониманием речи и общей осведомленностью, речевой экспрессией и социальны ми навыками (в основе которых лежит понимание закономерностей социальных взаимодействий).

Методика. В исследовании принимали участие 27 детей от 4 до 36 месяцев с врожденным или ранним поражением зрительной системы. Острота зрения варьи ровалась от светоощущения до 0,2. Причинами нарушения зрения были: ретинопа тия недоношенных, атрофия зрительного нерва врожденная патология сетчатки, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Для сравнения использовались результаты двух групп нормально видящих детей, родившихся в срок и недоношенных, которые составлялись методом попарного подбора и соот ветствовали группе детей с нарушениями по количеству, возрасту, полу и ряду других характеристик. Показатели когнитивного развития определялись по спе циально разработанной диагностической шкале, в основу которой были положены Шкала психического развития Теста Н.Бэйли и Шкала М.Брамбринга для слепых детей. Также в исследовании принимали участие родителей детей (в большинстве случаев матери), которые присутствовали при тестировании своих детей и отвеча ли на вопросы анкет («Биологические факторы развития», «Социальные факторы развития (шкала «НОМЕ»)» и Шкала поведенческого развития теста Н.Бэйли).

Анализ когнитивного развития проводился по возрастным срезам: 4–5 мес, 7–9 мес, 17–19 мес, 22–24 мес, 35–37 мес. Вклад разных факторов оценивался с помощью дисперсионного и регрессионного анализа.

— 11 — Результаты показали, что отсутствие зрительного опыта в целом замедляет когнитивное развитие детей. Индекс общего когнитивного развития у детей, стра дающих от зрительной депривации, значимо меньше, чем в обеих группах нор мально видящих детей во всех возрастных срезах. Отставание наблюдалось и по отдельным индексам. Также было показано опосредующее значимое влияние таких факторов, как гестационный возраст ребенка и активность матери по отно шению к ребенку. Характерно, что у детей с нормальной и пораженной зритель ной системой отличается соотношение разных показателей когнитивного разви тия в каждой возрастной группе. В тоже время можно утверждать, что у детей с нарушениями происходит поступательное развитие познавательной сферы и речи, формируется и используется концепция объекта и пространства, понятие числа. Особенности в развитии отдельных познавательных функций в ситуации зрительной депривации позволили сделать вывод о том, что зрительный опыт выступает как активирующий, модулирующий и интегрирующий фактор когни тивного развития в младенческом возрасте.

Боравова А.И., Галкина Н.С., Фокин В.Ф.

РОЛЬ ПОЛА И ТЕМПЕРАМЕНТА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ТРЕВОЖНОСТИ И УРОВНЯ ПОСТОЯННОГО ПОТЕНЦИАЛА ГОЛОВНОГО МОЗГА С УСПЕВАЕМОСТЬЮ 11–12 ЛЕТНИХ ШКОЛЬНИКОВ Научный Центр Неврологии РАМН, Москва, Россия fvf@mail.ru Цель исследования заключалась в определении взаимосвязи суммарных энер гозатрат головного мозга и его отдельных областей с личностными особенностя ми и успешностью обучения школьников в раннем подростковом возрасте. Проа нализированы психометрические (тесты тревожности по Спилбергеру, Филли псу, Прихожан, оценка темперамента по Г. Айзенку) и нейрофизиологические данные (регистрация уровня постоянного потенциала головного мозга – УПП) праворуких учащихся 6–7 классов общеобразовательной школы г. Москвы (32 человека) в возрасте 11–12 лет, число мальчиков и девочек составило и 11 человек, соответственно.

Результаты анализа показали, что независимо от пола у холериков по сравне нию с сангвиниками наблюдается более высокая успеваемость, более высокая тревожность по всем использованным тестам тревожности и снижение среднего уровня УПП с достоверным различием по височным областям (Td–Ts) (p0,03).

Отмеченные отличия касаются как мальчиков, так и девочек – холериков по тем пераменту. Исследование гендерных различий в переделах каждого темперамен та выявило, что в группе холериков у мальчиков по сравнению с девочками успе ваемость выше. У мальчиков при общей более низкой тревожности в школе наблюдается превышение нормальных границ по фактору, отражающему пережи вания социального стресса во взаимоотношениях со сверстниками (фактор 2 теста Филлипса). У девочек на фоне увеличения общей тревожности значи — 12 — тельно усилена тревожность по фактору, отражающему физиологическую пре драсположенность к стрессу (фактор 7). У всех детей холериков отмечен право полушарный тип активации по показателям УПП, но у лучше успевающих школьников разница УПП в Td–Ts ниже. В группе сангвиников у мальчиков по сравнению с девочками ниже успеваемость, ниже тревожность со значимым раз личием общего показателя тревожности (p0,04), фактора 7 по Филлипсу (p0,003) и среднегрупповых значений школьной тревожности по Прихожан (p0,04). Анализ данных энергетического обмена у сангвиников выявил досто верный уровень различий в проявлении межполушарного взаимодействия (Td–Ts) (p0,01) при близких значениях среднего уровня УПП у мальчиков и девочек. Лучше успевающие девочки сангвиники характеризуются левополушар ным типом активации в отличие от мальчиков, у которых по данным анализа УПП преобладает активация правого полушария. Проведенный факторный ана лиз выявил зависимость успеваемости, характера межполушарных отношений и показателей тревожности у мальчиков и девочек с разным типом темперамента.

Найдено, что мальчики холерики отличались наличием тесной взаимосвязи успе ваемости со значительно повышенным значением тревожности, связанной с проблемами в отношениях со сверстниками и с межполушарной разностью по УПП c преобладанием активности в правом полушарии (TdTs) (F=7,98, p=0,00062). Проведенный факторный анализ показал у девочек сангвиников также как в группе холериков мальчиков зависимость успеваемости от факторов тревожности и характера межполушарных отношений по УПП (F=3,08, p=0,04).

Однако, если у лучше успевающих мальчиков холериков наблюдается правосто ронняя асимметрия УПП по височным областям, то у девочек сангвиников, лучше успевающих по сравнению с мальчиками, отмечается преобладание актив ности левого полушария (TdTs) и успеваемость зависит от степени школьной тревожности по Прихожан, которая отражает отношения с учителями, психоло гом, директором школы. Полученные данные позволяют заключить, что успеш ность обучения тесно связана с доминированием активности одного из полуша рий мозга и особенностями содержания тревожных переживаний, отличающихся у мальчиков и девочек с разным типом темперамента.

Будрина Е.Г.

ИССЛЕДОВАНИЕ КОНВЕРГЕНТНЫХ СВОЙСТВ ИНТЕЛЛЕКТА У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Институт психологии Российской академии наук, Москва, Россия bydrina@yandex.ru В настоящей публикации приводятся результаты исследования конвергент ных свойств интеллектуальной деятельности подростков 5–9 х классов в усло виях разных моделей обучения. В подростковом возрасте складывается особая ситуация развития: происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего, за счёт формирования формального, или понятийного мышле ния), т.е. на данном этапе онтогенеза у ребёнка появляется возможность наибо — 13 — лее полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный потенциал при условии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий. В нашем исследовании сравнивались три образовательные модели, поэтому кратко оха рактеризуем каждую из них. Коррекционная модель обучения. Дети учатся в спе циальной коррекционной школе со 2 го по 9 й класс на основании заключения медико социальной комиссии (МСК). У всех детей заключение МСК о задерж ке психического развития (как правило, без уточнения диагноза). Традиционная модель обучения. Подростки обучаются по традиционным методикам, програм мам и учебникам, рекомендованных Министерством общего и профессиональ ного образования Российской Федерации. «Обогащающая модель» разработана авторским коллективом под общим руководством проф. Э.Г. Гельфман и проф.

М.А. Холодной и реализована в рамках проекта «Математика. Психология.

Интеллект» (МПИ) в серии из 13 учебных пособий по математике для учащих ся 5–9 классов. В исследовании принимали участие подростки с 5 го по 9 й класс. Общая выборка составила 566 человек, из них подростки, обучаю щиеся по коррекционной модели – 101 человек, по традиционной модели – 236 человек, по обогащающей модели – 229 человек. Сбор эмпирических дан ных проводился в общеобразовательных школах № 40 и № 57, а также в спе циальной коррекционной школе № 33 для детей и подростков с отклонениями в развитии г. Ижевска. У подростков коррекционной модели обучения с возра стом значение показателя «Количество правильных ответов» по тесту Равена постепенно увеличивается, а именно в 5 классе 33, 6–35, 7–37, 8–38, 9–40.

У подростков традиционной модели обучения с возрастом значение этого пока зателя изменяется незначительно, а именно в 5 классе 41, 6–42, 7–42, 8–44, 9–42. Важно подчеркнуть, что подростки коррекционной модели обучения ура вниваются по уровню развития конвергентных свойств интеллекта с подростка ми традиционной модели обучения в 7 ом и 9 х классах (0,000p0,05). В свою очередь, подростки обогащающей модели обучения показывают значительный прирост этого показателя, а именно в 5 классе 41, 6–46, 7–49, 8–49, 9–53. Если соотнести результаты подростков традиционной и обогащающей моделей обуче ния, то в 5 х классах различий в значении показателя «количество правильных ответов» не зафиксировано, однако с 6 го класса подростки обогащающей модели демонстрируют значительный прирост конвергентных свойств интел лекта, который в максимальной мере обнаруживает себя в 7 х и 9 х классах (0,000p0,05). Показало, что подростки, обучающиеся по обогащающей моде ли, с 6 класса опережают своих сверстников обучающихся по традиционной модели, хотя изначально они имеют одинаковый уровень развития конвергент ных свойств интеллекта. Это можно объяснить тем, что обучая школьников математике в течение пяти лет на основе специально сконструированных учеб ных текстов, можно выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребёнка средствами содержания математического образования. Что касается полученных результатов у подростков традиционной модели, то можно предпо ложить, что интеллектуальный «репертуар» сформировавшийся в начальной — 14 — школе, не обогащается новыми интеллектуальными механизмами и не обеспе чивает интеллектуального развития в подростковом возрасте, что и ведет к трудностям в обучении в среднем звене и как следствие снижению учебной мотивации.

Бутуханов В.В.

РАЗВИТИЕ ЦНС У БОЛЬНЫХ СКОЛИОЗОМ I–II СТЕПЕНИ В ОНТОГЕНЕЗЕ НЦРВХ СО РАМН, Иркутск, Россия ars nataliya@yandex.ru Проблема развития сложной функциональной нервной системы, обеспечи вающей управляющую функцию в онтогенезе у пациентов со сколиотической деформацией I–II степени, является актуальной и мало разработанной.

Целью настоящей работы явилось изучение развития специфических и неспе цифических регуляторных систем на основе вероятностного анализа фоновой биоэлектрической активности мозга у пациентов со сколиотической деформаци ей I–II степени в онтогенезе.

Исследования были проведены у пациентов со сколиотической деформацией I–II степени в возрасте от 6 до 18 лет. Функциональное состояние лобно базальных (орбитофронтальных) отделов коры, с учетом их анатомических связей с подкорко выми структурами (таламическими ядрами, лимбическими структурами, гипотала мусом и др.), оценивалось по данным ЭЭГ лобно затылочного отведения.

У пациентов со сколиотической деформацией I–II степени в возрастной груп пе от 6 до 10 лет получены достоверно высокие значения активности и рит мов и низкие значения 2 – и активности по сравнению с другими возрастными группами, что свидетельствует о незрелости как фронто таламической, так и нес пецифической регуляторных систем.

Полное созревание регуляторных систем головного мозга у пациентов проис ходит к 18 годам.

С увеличением возраста у пациентов наблюдается в ЭЭГ уменьшение синхро низации – и 1 ритмов и увеличение 2 – 1 – и 2 ритмов. Взаимодействие между и ритмами, – и 1 ритмами уменьшается и увеличивается – с 2, 1 – и 2 – ритмами, 1 с 2, 1 и 2 – ритмами, 1 – с 2 – ритмом.

Оценка вероятности переходов ритма в ритм и между собой может служить индикатором созревания как отдельных структур головного мозга, так и нейро нальных сетей, в частности, фронто таламической структуры и неспецифической регуляторной системы, обеспечивающие программирование, регуляцию и кон троль психической деятельности.

— 15 — Вальдес Одриосола М.С., Московкина А.Г.

ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МПГУ, Москва, Россия odriosola@gmail.com Целью настоящего исследования являлось изучение влияния художественной деятельности на психомоторное развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста. Задачами исследования являлись выбор техники и разработка занятий, доступных детям раннего и младшего дошкольного возраста, в том числе с откло нениями в развитии. В процессе занятий с детьми решались следующие задачи:

развитие моторики рук (подготовка руки к письму), повышение общего развитии и творческого потенциала.

Использовались методика, включающая серию упражнений с мелками: вычле нение объекта из каракулей, эксперименты с бумагой и мелками, работа мелками по текстурированной бумаге, растирание мелков пальцами, процарапывание, гигант ские каракули, танец руки, трение мелком, природные материалы. Выбор техники продиктован следующими обстоятельствами. Мелки недороги и их надолго хвата ет, так что их легко иметь под рукой. Детям не сложно ими манипулировать.

В эксперименте участвовали дети раннего и младшего дошкольного возраста.

Всего 2 группы по 5 человек в возрасте от 2 х до 5 ти лет. Из них 4 ребенка с задержкой психомоторного развития. В работе с детьми использовался, личност но ориентированный дифференцированный подход. Задания дифференцирова лись в зависимости от возраста ребенка и его возможностей. Проводились как групповые, так и индивидуальные занятия на базе МООИ «Пилигримм». Роди телям давались задания на дом. Мелки, в отличие от красок, не нуждаются в воде или дополнительном выкладывании на палитру, или кистях, или помощи взро слого. Дети могут сами достать их с буфета или полки и без какой либо помощи извне пользоваться ими. При этом детям иногда приходилось напоминать, что стены и мебель не для того, чтобы на них рисовать, что мелками следует рисовать только на бумаге или других специально для этого предназначенных мате риалах. Готовые детские работы развешивались на стенах кабинета или кварти ры. Занятия проводились в течение 10 месяцев, 2 раза в неделю.

Все дети занимались охотно, Рисование мелками повысило способность детей к свободному выражению чувств и эмоциональной разрядке, служило поводом к общениюё в том числе вербальными средствами. Мелки оказались привлекательными из за своих красивых цветов и того захватывающего мира, который они помогают детям создать. Даже двухлетние дети испытывали радость от кинестетических ощущений, которые производят их каракули, запаха воска и слабого звука мелка, скребущего взад и вперед по бумаге. Все дети, в той или иной мере, продвинулись в своем мастерстве, их работы стали более совершенны ми с элементами творчества. Только один ребенок перестал посещать занятия, что было обусловлено семейными обстоятельствами.

— 16 — Работа с мелками способствовала подготовке руки к письму. В процессе рабо ты происходит тренировка линейных перемещений и круговых движений пред плечья, запястья, кисти. Слабо регулируемые, непроизвольные, порывистые, неуверенные движения детей в начале занятий постепенно совершенствовались, Развивалась координация и ритмичность движений. Это готовило руку детей к письму, для которого необходимы подобные, но более целенаправленные движе ния. отражается на качестве их работ. Упражнения с мелками позволили нам в той или иной мере сформировать у детей навык выделения фигуры из фона и узнавания образа. Хотя подобные движения делают и тогда, когда рисуют не мел ками, а кистью и красками, образы, которые получаются при помощи кисти, обычно менее четкие, чем выровненные рисунки, сделанные мелком. Кроме того, рисование с помощью кисти требует в основном движений плеча и предплечья, рисование мелком больше развивает запястье, кисть и тонкую моторику пальцев.

Полученные результаты показывают, что мелки могут быть успешно исполь зованы как инструмент детского творчества на любом уровне, начиная с раннего возраста. Они оказались пригодными для выполнения начальных детских кара кулей и первых шагов в творчестве. Упражнения, которые дети выполняли с ними, способствовали повышению творческого потенциала и благоприятно повлияли на развитие моторики и общее развитие, что выражалось в повышении качества выполняемых работ, появлении в них элементов творчества, более сво бодном выражении эмоций, умении сопереживать и общаться с окружающими с помощью вербальных и невербальных средств.

Василовская Е.А.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ «ПЕРЕДНИХ» ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

Хакасский государственный университет им.Н.Ф.Катанова, Абакан, Россия alarika@list.ru Целью нашего исследования являлось выявление возрастных и индивидуаль но типологических особенностей «передних» функций у младших подростков.

Задача исследования – исследовать особенности функций программирования, контроля и серийной организации движений у младших подростков. Для решения цели и задачи исследования использовались классические методы нейропсихологи ческой диагностики, разработанные А.Р. Лурия и адаптированные для детского воз раста в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломо носова. Для исследования были выбраны следующие пробы: 1) пробы, направленные на выявление состояния функций серийной организации движений и речи: проба на динамический праксис;

проба на графо моторную координацию;

проба на реципрок ную координацию;

проба на слоговую структуру слова и 2) пробы, направленные на выявление состояние функций программирования и контроля движений и речи:

проба на реакцию выбора;

проба на слухо моторную координацию (серия «Ритмы по инструкции»);

«Ассоциативный эксперимент», самостоятельный рассказ.

— 17 — В исследовании принимали участие 120 человек в возрасте 10–12 лет. Иссле дование носило популяционный характер, пол и уровень школьной успеваемости не учитывался.

На основе проведенного нейропсихологического исследования были изучены и описаны основные характеристики состояния «передних» функций в младшем подростковом возрасте, а также их индивидуально типологические особенности.

Оценивая состояние функций серийной организации движений младших подростков можно говорить о том, что они сформированы не в полной мере.

Освоение сукцессивных моторных программ, автоматизация двигательных навы ков, плавность их реализации, а также серийная организация движений не дости гает еще своих оптимальных показателей. В графической деятельности также отмечаются ошибки серийной организации, которые сопровождаются наруше ниями со стороны тонуса, что говорит о специфике работы стволовых, энергети ческих отделов. Между тем серийная организация на уровне межполушарного взаимодействия сформирована в полной мере, что обусловлено уже вполне доста точным созреванием к этому возрастному периоду структур мозолистого тела, обеспечивающего взаимодействие гемисфер. Также, в полной мере сформирова на серийная организация в речи на уровне послоговой программы.

Оценивая состояние функций программирования и контроля среди младших подростков можно отметить следующее. У младших подростков уже вполне сформирована произвольная регуляция, умение следовать речевым инструкциям и переключение от одного выполняемого задания к другому. Между тем, еще достаточно высок процент ошибок регуляторного характера, а также трудностей функций программирования и контроля в речевой сфере.

Благодаря процедуре подсчета нейропсихологических индексов, были выделены группы подростков с разным уровнем развития «передних» функций и их различными сочетаниями. Наиболее типичными являются два варианта: первый из них характери зуется средним уровнем развития функций серийной организации, программирования и контроля. Второму варианту развития свойственен хороший уровень развития про граммирования и контроля, в сочетании с недостаточной сформированностью серий ной организации. Широкая вариативность развития «передних» высших психических функций, еще раз подтверждает постулат о необходимости индивидуального подхода к обучению детей, так как изначально разный уровень сформированности психических функций влияет на успешность в обучении, усвоении новых знаний и навыков.

Васильева В.А.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АНСАМБЛЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ И ЗАДНЕЙ АССОЦИАТИВНОЙ ОБЛАСТЕЙ КОРЫ БОЛЬШОГО МОЗГА У ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 7 ЛЕТ Институт возрастной физиологии РАО, Москва, Россия vavasileva@mail.ru В последние годы исследователи уделяют большое внимание модульной орга низации нервной системы, в том числе и возрастным изменениям ансамблевой — 18 — организации различных отделов мозга. Изучение на количественной основе в воз растном аспекте нейронных группировок в коре большого мозга человека позво ляет выявить специфику ансамблевой организации функционально различных полей коры. Задачей нашей работы было изучение возрастных особенностей структурной организации группировок нейронов в полях 17, 19 зрительной коры и в поле 37ас задней ассоциативной коры большого мозга человека в период от рождения до 7 лет. Изучено 47 левых полушарий мозга в погодовых интервалах.

На препаратах, окрашенных по Нисслю, на установке «Armgistol» (Лабметод) по специальной программе в III3 подслое полей 19 и 37ас и в IVb подслое поля определяли площади профильных полей (ППП) нейронных группировок, разме ры и количество пирамидных нейронов, входящих в состав каждой группировки.

Установлено, что структура микроансамблей в разных полях зрительной коры имеет различия по количеству, расположению и композиции нейронов в группи ровках. В микроансамблях ассоциативных полей 19 и 37ас композиция нейрон ных объединений более сложная, чем в проекционном поле 17 и характеризуется многоклеточностью и включением в состав группировок крупных пирамидных нейронов. В поле 17 в IVb подслое встречаются как лестничные, так и гнездные группировки. Последние чаще образованы однотипными нейронами, но встреча ются и смешанные группировки, в состав которых входят звездчатые и пирамид ные нейроны. Звездчатые нейроны чаще расположены на периферии группиров ки. В поле 19 колончатое расположение нейронов выражено более четко, компо зиция гнездных группировок различна. В поле 37ас в III слое преобладают верти кальные колонки нейронов, чередующиеся с гнездными группировками. В поле 19 гнездные группировки визуально встречаются чаще, чем в полях 17 и 37ас.

Структурные различия, по видимому, определяют специфику взаимодействия нейронов в функционально различных полях зрительной области коры.

По данным компьютерной морфометрии ППП нейронных группировок в IVb подслое поля 17 новорожденных составляет 540,79±40,49 мкм2, в III подслое поля 19 – 738,27±50,04 мкм2, в поле 37ас – 1410,46±116,64 мкм2. В IVb подслое поля 17 в составе группировок определяется от 3 до 6 нейронов, а в III слое полей 19 и 37ас – от 4 до 12 нейронов. ППП нейронных группировок в полях 19 и 37ас в 2,0–3,0 раза больше, чем в поле 17. Интенсивность роста размеров группировок нейронов наиболее значительна в первые три года постнатальной жизни и наиболее выражена в поле 19. В полях зрительной коры достоверное увеличение ППП нейронных группировок отмечается в поле 17 к 1 году (в 1,6 раза), 3 годам (в 2 раза) и 5 годам, в поле 19 – к 1 году (в 2,6 раза), 3 годам (в 3,4 раза), 4 и 6 годам. В поле 37ас задней ассоци ативной области коры увеличение площади профильных полей нейронных груп пировок отмечается к 1 году (в 2 раза) и 2 годам (в 2,5 раза) без существенных количественных изменений до 7 лет.

Таким образом, в полях зрительной и задней ассоциативной областей коры большого мозга нарастание размеров нейронных группировок на начальных этапах постнатального развития происходит гетерохронно и с различной интен сивностью.

— 19 — Васильева Н.Н.

ФУЗИОННЫЕ РЕЗЕРВЫ У ДЕТЕЙ 5 – 7 ЛЕТ С РАЗЛИЧНЫМ БИОЛОГИЧЕСКИМ ВОЗРАСТОМ Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, Чебоксары, Россия vasnadya@rambler.ru Среди важнейших зрительных механизмов особое место занимают бинокуляр ные, полноценное развитие которых чрезвычайно важно для качественного вос приятия трехмерного пространства, выполнения зрительно моторных задач, осу ществления более точного контроля над движениями, овладения навыками чте ния. Одним из показателей развития бинокулярного зрения являются фузион ные резервы – предельные величины изменений во взаимной ориентации глаз ных яблок, при которых сохраняется возможность фузии.

Целью исследования явилось изучение фузионных резервов у детей пред школьного возраста (n=82), имеющих разную биологическую зрелость. Степень биологической зрелости определяли по нескольким показателям: зубной форму ле, коэффициенту соматической зрелости (величине соотношений окружности головы к длине тела, в %), результатам выполнения филиппинского теста. Для оценки фузионных резервов использовали метод количественной оценки крити ческих углов конвергенции и дивергенции с помощью интерактивной компью терной программы, разработанной в ИППИ РАН Г. И. Рожковой, В. С. Токаре вой. В качестве зрительных стимулов использовали случайно точечные стерео граммы на поле 140х140 мм, кодирующие простые тест объекты (буквы либо знаки типа букв). Измерения проводили в условиях дихоптического восприятия.

Для раздельного предъявления левого и правого изображений с одного экрана применяли анаглифную гаплоскопию: при генерации левого и правого стимулов использовали дополнительные цвета – красный и синий, и предлагали испытуе мым смотреть на экран через разделительные красно синие очки.

Результаты оценки биологического возраста показали, что среди обследован ных детей 28% незрелых, 53,7% среднезрелых и 18,3 % зрелых. К 7 годам количе ство зрелых и среднезрелых увеличилось до 79%. Для исследования фузионных резервов испытуемые были сгруппированы таким образом, чтобы календарный возраст каждой группы был примерно одинаков. Средний возраст незрелых составил 6,50±0,61;

среднезрелых – 6,51±0,48;

зрелых – 6,51±0,54 лет. Среднее количество постоянных зубов в группе незрелых составило 0,91±1,27;

среднезре лых – 2,83±1,68;

зрелых – 4,47±1,59. Показатели коэффициента соматической зрелости у незрелых – 45,0±1,97;

среднезрелых – 43,02±1,53;

зрелых – 41,86±1,08.

Положительные результаты выполнения филиппинского теста были отмечены в группе незрелых у 4,35%, в группе среднезрелых у 56,8%, в группе зрелых – у 100% испытуемых.

В ходе проведенного анализа данных выявлено различие в показателях фузион ных резервов у детей, имеющих разную биологическую зрелость. Средняя величи на конвергентных резервов в группе незрелых детей составила 9,22±3,56°;

среднез релых – 11,2±3,25°;

зрелых: 13,7±3,27°. Дивергентные резервы незрелых и среднез — 20 — релых детей были практически одинаковы: 5,86±2,52° и 5,61±1,70°. В группе зре лых детей дивергентные резервы оказались несколько выше: 6,13±1,65°.

У детей с отставанием биологического возраста от паспортного значения кон вергентных фузионных резервов были достоверно ниже, чем у детей, имеющих соответствующее и опережающее биологическое созревание (p0,05). По показа телям дивергентных резервов различие между незрелыми, среднезрелыми и зрелыми не носило статистически значимого характера. В ходе дисперсионного анализа было выявлено достоверное влияние уровня биологической зрелости на развитие конвергентных фузионных резервов у старших дошкольников (Fф = 7,53;

р = 0,01).

Веюкова М.А., Кузнецова Т.Г.

ВЫБОР ИЗ МНОЖЕСТВА И РАСПОЗНАВАНИЕ КОНТУРНЫХ ФРАГМЕНТИРОВАННЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА Институт Физиологии им. И.П. Павлова РАН, Санкт Петербург, Россия antrop@kolt.infran.ru Несмотря на большой объем исследований в области онтогенеза зрительного распознавания, данные, относящиеся к детям в возрасте от 2 х до 3 х лет, весьма немногочисленны.

Целью исследования стало изучение способности к выбору из множества по образцу и распознаванию фрагментированных изображений различной целост ности контура у детей 2–3 х лет.

В задачи входило определение роли количества изображений в тестовом набо ре на успешность решения задачи;

определение влияния фактора целостности контура изображения на его распознавание.

Исследование проводилось на 35 детях обоих полов. Дети были произвольным образом поделены на 3 группы. Испытуемым предлагалось выбрать из несколь ких контурных черно белых изображений различных животных и предметов одно, соответственно предъявляемому образцу (также черно белому контурному изображению). Количество изображений в тестовом наборе постепенно увеличи валось с 2 х до 6 ти. Дети из одной группы тестировались на изображениях со 100% целостностью контура. С детьми двух других групп сначала проводился тестовый сеанс выбора из изображений 100% целостности контура, а затем пред лагалось работать с фрагментированными изображениями 25% и 50% целостно сти контура соответственно, в качестве образца для выбора в этих группах использовались изображения с целым контуром.

Анализ полученных данных показал, что увеличение количества изображений в тестовом наборе не влияет на успешность решения задания, не усложняет его. Дети вне зависимости от возраста одинаково легко выбирали из 2 х, из 3 х и т.д. изображений.

Однако важным фактором, усложняющим задачу выбора, оказалась целост ность контура. По результатам тестирования дети разделились на 2 возрастные группы: от 2 х до 2,5 лет и от 2,5 лет до 3 х.

— 21 — И у старших, и у младших детей успешность при выборе из целого контура ока залась выше, чем при выборе из изображений 50% целостности контура, а при выбо ре из 50% контура выше, чем при выборе из изображений 25% целостности контура.

При сопоставлении успешности выбора у младших и старших детей при выбо ре из изображений одинаковой целостности контура выявилась разница в успеш ности решения задания. И если при выборе из изображений 50% целостности контура между старшими и младшими детьми она была незначима, то при выбо ре из изображений с 25% целостности контура успешность у младших детей ока залась значимо ниже, чем у старших.

Таким образом, пороговой величиной целостности изображения для детей младше 2,5 лет является 25%, что можно объяснить недостаточной зрелостью лоб ных и задне ассоциативных полей коры головного мозга.

Работа поддержана грантом РГНФ № 07 06 00847.

Вишневецкая Е.В., Горбунов И.А.

ВЫЯВЛЕНИЕ НЕЛИНЕЙНЫХ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ МЕЖДУ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ СОСТОЯНИЕМ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ РЕБЕНКА Санкт Петербургский государственный университет, Санкт Петербург, Россия jeangorbunov@rambler.ru;

Южно Уральский государственный университет, Челябинск, Россия Elena VV@yandex.ru Проблему выявления особенностей взаимосвязей между функциональным состоянием мозга и эмоциональной компетентностью ребенка можно решить, используя как линейные, так и нелинейные методы анализа психофизиологиче ских данных. Для того чтобы сократить объем данных и оценить функциональное состояние мозга с точки зрения развития мозга и усложнения процессов, прохо дящих в нем, мы использовали алгоритм вычисления фрактальной размерности ЭЭГ. Очень важно, что результаты данного алгоритма тесно коррелируют с возрастными изменениями мозга. В нашем случае фрактальная размерность вычислялась как угол наклона огибающей функции спектральной плотности ЭЭГ сигнала в логарифмическом масштабе. Чем меньше угол этого наклона, тем выше фрактальная размерность. Преимуществом данного алгоритма является то, что большой массив данных, представляющий спектральную плотность в разных диапазонах, объединяется в одну характеристику, отражающую степень сложно сти поведения участка мозга находящегося под электродом. Кроме традиционно го корреляционного метода мы применили для анализа этих взаимосвязей аппа рат математических моделей нейронных сетей (многослойный перцептрон).

Входной слой этой модели был ассоциирован с показателями фрактальной раз мерности ЭЭГ в различных отведениях, выходной же слой представлял собой характеристики эмоциональной компетентности детей в возрасте от 4 до 6 лет.

После обучения данной нейронной сети статистически значимо распознавать показатели эмоциональной компетентности по входным показателям фракталь — 22 — ной размерности, исследовались веса нейронных взаимосвязей внутри данной нейронной сети. Математическая модель нейронной сети имела 3 слоя: седний (скрытый) слой с помощью весовых коэффициентов взаимосвязей можно интер претировать как факторы, с одной стороны, отражающие определенные аспекты эмоциональной компетентности, с другой стороны, объединяющие фрактальные размерности определенных участков мозга, в свою очередь отражающие опреде ленные характеристики их развития.

С помощью корреляционного анализа была выявлена тесная взаимосвязь развития передних отделов мозга (лобных долей) с эмоциональной компетентно стью отражающейся в выражении эмоций с помощью рисунка. Чаще всего наблю дается взаимосвязь параметров эмоциональной компетентности с развитием теменных отделов мозга. Обнаружена связь височных отделов с эмоциональной компетентностью, проявляемой в выражении эмоций через рисунок, а так же в распознавании эмоций по рисунку. Однако при узнавании эмоций по изображе нию лиц, большую роль играет развитие височных отделов правого полушария, а для выражения рисунком – височных отделов левого полушария. Существует корреляция эмоциональной компетентности с развитием левых затылочных отделов.

При анализе взаимосвязей внутри обычной нейронной сети выявлено 5 нейро нов, объединяющих определенные характеристики эмоциональной компетентно сти с одной стороны и особенности развития мозгового субстрата с другой. Каж дый нейрон отражает специфическую сложную нейрофизиологическую функ циональную систему, обеспечивающую реализацию психологических функций по узнаванию и выражению эмоций.

Применение данных методов может позволить использовать объективные физиологические данные для уточнения диагностики эмоциональной компетент ности ребенка. А знание физиологических механизмов рассмотренных особенно стей позволит определить более адекватные методы развития данного вида спо собностей человека.

Власова Р.М.

НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАННЕГО РУССКО ТАТАРСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии Москва, Россия E mail: rosavlas@gmail.com Всё больше детей оказываются вынужденными жить и получать образование в двуязычной среде. Почему в одних и тех же условиях одним удается довольно легко усвоить оба языка и обучаться на нем, а другие встречаются с непреодоли мыми трудностями при использовании как родного, так и второго языка?

Целью данного исследования является выявление нейропсихологических предпосылок успешного развития речи на русском языке (язык обучения и социального общения) при раннем русско татарском билингвизме.

— 23 — Задачи: 1. сравнить группу билингвов и монолингвов по ряду нейропсихоло гических показателей и показателей речевого развития;

2. показать, что помимо количественных различий между груп пой билингвов и монолингвов существуют внутригрупповые индивидуальные различия.

Испытуемые: в экспериментальную группу вошли русско татарские билин гвы (возраст 6,8–7,4 лет), ученики первых классов четырех татарских националь ных сельских школ Нижегородской области. В контрольную группу вошли уче ники первых классов (6,8–7,2 лет) из трех русских сельских школ Нижегород ской области.

Методика: с испытуемыми было проведено нейропсихологическое обследова ние и оценка уровня развития русской и татарской речи.

Статистическая обработка проводилась с помощью программы SPSS 15.0 for Windows, использовался непараметрический критерий для двух независимых выборок Манна Уитни и дискриминантный анализ.

Результаты: в группе билингвов уровень развития русской речи значимо ниже, чем в группе монолингвов (р=0,035). Уровень развития родной татарской речи в группе билингвов и русской речи в группе монолингвов значимо не различаются (р=0,3). В группе билингвов уровень развития родной татарской речи превосхо дит развитие речи на русском языке только на уровне тенденции (р=0,108). Лек сическое оформление речи в группе монолингвов статистически значимо превос ходит таковое в группе билингвов (р0,0001) на русском языке, в группе билин гвов лексическое оформление речи на родном татарском языке значимо лучше, чем на русском (р=0,004). В свою очередь лексическое оформление речи моно лингвов на русском значимо лучше, чем билингвов на родном татарском (р0,0001). Таким образом, мы видим значимые количественные различия в уровне речевого развития между группой билингвов и монолингвов. Причем билингвы отстают как в уровне развития речи на родном, так и на втором языке от монолингвов. При этом между группой билингвов и монолингвов нет значи мых различий по ряду нейропсихологических показателей.


Однако в группе билингвов есть дети, которые не уступают в общем уровне владения речью монолингвам и в группе монолингвов есть дети, не достигающие общегруппового уровня владения русской речью. Проведенный дискриминант ный анализ показал, что в группе билингвов и монолингвов общее развитие языка тем выше, чем выше показатели по нейропсихологическим функциям энергетиче ского блока мозга, серийности и слухоречевого гнозиса (р=0,018).

Таким образом, помимо количественных различий между группами билин гвов и монолингвов в уровне владения речью, существуют индивидуальные раз личия по нейропсихологическим показателям внутри групп, которые дифферен цируют детей по уровню развития речи. Подобный взгляд позволяет перейти от констатации различий между группой билингвов и монолингвов по уровню рече вого развития к направленной помощи двуязычным детям с трудностями обуче ния, которое, как правило, ведется не на родном языке.

— 24 — Волкова Е.В.

РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ХИМИКОВ МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва, Россия volkovaev@mail.ru Как известно, химия характеризуется учащимися и взрослыми, профессио нально не связанными с химией, как сложная, трудная и малопонятная учебная дисциплина, вызывающая, в основном, негативное отношение. Причин этому может быть множество: 1) неизвестен сензитивный период, наиболее благоприят ный для формирования понятийной системы химии;

2) отсутствие психологиче ски обоснованных программ обучения;

3) недостаточный учет типологических свойств нервной системы, которые, согласно Б. М. Теплову, «входят в состав при родных основ развития способностей, в состав задатков».

Решение этих проблем и является целью исследования. Для достижения поставленной цели необходимо: 1) разработать программу «Когнитивное обуче ние на уроках химии»;

2) провести сравнительный анализ формирования когни тивных структур химического знания у подростков, обучающихся по разным программам;

3) определить период, наиболее благоприятный для формирования понятийной системы знаний по химии;

4) выяснить природные основы спе циальных способностей химиков. Методы исследования: 1) обзорно аналитиче ский;

2) экспериментальный (формирующий эксперимент, наблюдение, и т.д.);

3) математического анализа (програмный пакет SPSS). Выводы: 1,2. В результа те обучения по программе «Когнитивное обучение на уроках химии», построен ной в соответствии с принципом системной дифференциации и представлении о когнитивных структурах как субстрате умственного развития, подростки экспе риментального класса, ранее занимавшиеся по традиционным программам и приступившие к изучению химии только в восьмом классе, превзошли по уров ню интеллектуального развития и уровню сформированности когнитивных структур химических знаний подростков контрольного класса, обучавшихся по развивающей программе «Экология и диалектика природы» и приступивших к усвоению химических знаний с пятого класса. Данные получены по методикам интеллектуального развития (СПМ Равена, тест Векслера, тест Уиткина и др.) и по методикам оценки сформированности когнитивных структур химического познания (методика оценки скорости дифференцированиния химических поня тий и др.). 3. Данные исследования показывают, что наиболее благоприятным периодом формирования понятийной структуры химических знаний является 13–15 лет (8–10 класс). Поэтому целесообразна максимальная нагрузка именно в этот период. Практики интуитивно в 80–90 гг. определили это время – 8 класс 3 часа в неделю, 9 класс – 2 часа в неделю, 10 класс – 2 часа в неделю.

4. По данным психогенетиков коэффициент наследуемости признаков, отвечаю щих за успешность в усвоении химических знаний, может составлять 0,3 – 0,34.

Ключевую роль в успешности деятельности химика может играть дискримина тивная способность мозга в области сенсорных и перцептивных отношений, — 25 — лежащая в основе высокой сенсерно перцептивной чувствительности (чувства вещества) (КДСО Ратановой). Данные непараметрического анализа для К неза висимых выборок позволили выявить наличие причинно следственной связи между типами темперамента и показателями химических способностей;

но, чем выше показатели успешности по химии, тем меньше связей между показателями успеваемости и природообусловленными свойствами нервной системы (ОФДСИ Русалова, тест Кадырова, тест Стреляу). Следовательно, задатки толь ко обеспечивают более благоприятные условия для формирования специальных способностей, но не определяют их уровень. Поэтому на первый план выходит формирование прочной системы знаний, которое для большинства школьников возможно только при правильном распределении учебных часов по химии с уче том законов сохранения полученной информации в памяти и перевода ее из опе ративной в долговременную, которая и является «субстратом, носителем» хими ческих способностей.

Воробьева Е.В., Харитонова И.Ю.

ГЕНОТИП СРЕДОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ МОЩНОСТИ РИТМИЧЕСКИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ЭЭГ ПРИ ВЕРБАЛЬНО АССОЦИАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Кафедра психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Южного федерального университета, Ростов на Дону, Россия pflab@psyf.rsu.ru Целью работы выступает оценка вклада генотип средовых факторов в феноти пическую вариативность показателей мощности ритмических составляющих ЭЭГ разных зон мозга при выполнении вербально ассоциативной деятельности.

Задачи: инициировать вербально – ассоциативную деятельность испытуемых;

получить оценку значений мощности ЭЭГ в различных частотных диапазонах в фоне и функциональной пробе, направленной на актуализацию вербальных ассо циаций в уме;

выявить специфические зоны мозговой активации, присущие вер бально – ассоциативной деятельности;

осуществить оценку вклада генотип сре довых факторов в фенотипическую вариативность показателей мощности ритми ческих составляющих ЭЭГ разных зон мозга при выполнении вербально ассоци ативной деятельности.

Выборку составили 91 пара монозиготных и 87 пар дизиготных однополых близнецов в возрасте от 15 до 20 лет. Все обследуемые без отклонений в состоя нии здоровья, участвовали в исследовании добровольно.

Методика. Запись электроэнцефалограммы проводилась по международному стандарту 10х20. Для регистрации электрической активности использовалось 21 отведение (Fp1, Fp2, Fpz, F3, F4, Fz, F7, F8, C3, C4, Cz, T3, T4, T5, T6, Р3, Р4, Рz, О1, О2, Оz) по монополярной схеме с ипсилатеральными ушными референта ми;

использовался электроэнцефалограф «Энцефалан», версия «Элитная М»

5.4 10 2.0, производства МТБ «Медиком» г. Таганрог. Регистрация осуществля лась в изолированном помещении. Последовательность функциональных проб — 26 — при записи ЭЭГ: «фон», «открыть глаза» (ОГ), «закрыть глаза» (ЗГ), проба «вербальные ассоциации» (в ходе которой обследуемым предлагалось в течение минуты придумывать ассоциации на букву «А»). Для отслеживания и подавления артефактов использовались регистрация электромиограммы (ЭМГ), электроокулограммы (ЭОГ), электрокардиограммы (ЭКГ), кожно гальванической реакции (КГР) и фотоплетизмограммы (ФПГ). Оценки абсолютных значений мощности ЭЭГ в диапазонах дельта 1 (0,5–2,0 Гц), дельта 2 (2,0–4,0 Гц), тета 1 (4,0–6,0 Гц), тета 2 (6,0–8,0 Гц), альфа 1 (8,0–10,5 Гц), альфа 2 (10,5–13,0 Гц), бета 1 (13,0–24,0 Гц), бета 2 (24,0–35,0 Гц), получен ные в фоновой пробе сравнивались с использованием Т критерия Стьюдента с аналогичными показателями, полученными для пробы «вербальные ассоциации».

В результате анализа абсолютных значений мощности ритмических соста вляющих ЭЭГ для функциональной пробы «вербальные ассоциации» были полу чены следующие результаты: в диапазоне альфа обнаружено повышение мощно сти в отведении Т3;

в диапазоне тета зарегистрировано повышение мощности в точках F4, F3, Fz (р0,05). Оценка вклада факторов наследственности и среды показала, что наиболее высоко наследственно детерминированы параметры аль фа ритма затылочных отведений, влияние средовых факторов наиболее выраже но для левого височного отведения.

Работа поддержана грантом РГНФ (грант 08 06 00753a).

Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой про граммы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 2010 годы).

Воронин Н.А., Строганова Т.А.

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ МОДУЛЕЙ ВНИМАНИЯ И ЭФФЕКТ ПЕРЦЕПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ Московский Городской Психолого педагогический Университет, Москва, Россия barduag@mail.ru Компьютерный Тест Нейросетей Внимания (ANT;

Posner et al., 2002) приме няется для оценки работы трех модулей зрительно пространственного внима ния, обеспечивающих поддержание состояния готовности/бдительности, ориен тировку внимания и исполнительный контроль внимания. С использованием собственной модификации этого теста (mLANT) в исследовании на здоровых взрослых испытуемых мы обнаружили свидетельства различной латерализации двух модулей внимания. Модуль ориентировки внимания создает преимущество в перемещении внимания справа налево – в сравнении с его перемещением в противоположном направлении. Модуль исполнительного контроля внимания облегчает задачу разрешения конфликта между целевым и интерферирующим стимулами при их предъявлении в правом полуполе зрения. Такая лате рализация модулей внимания в норме согласуется с результатами многочислен ных исследований внимания у пациентов с односторонними повреждениями мозга.

— 27 — В данной работе с помощью теста mLANT мы изучали асимметрию процессов селекции и ориентировки в зрительно пространственном внимании у детей дош кольного возраста. В выборку вошли 28 детей (13 мальчиков) в возрасте от 5 до 7 лет (5,9±0,68 лет). Исследовали эффекты длительности предъявления целевых стимулов и влияние повторного предъявления теста на эффективность его выполнения и характеристики асимметрии внимания. Испытуемые были поделе ны на две равные группы;

дети в первой группе выполняли с интервалом в 1 неде лю сначала вариант теста с временем предъявления стимулов 170 мс, а затем 250 мс. Во второй группе последовательность выполнения вариантов теста была обратной.

Для статистической обработки данных использовали дисперсионный анализ с факторами повторных измерений. Оценивали влияние факторов Номер Предъя вления (1 е, 2 е), Тип Стимула (конгруэнтный, конфликтный), Сторона Предъя вления (справа, слева) и Тип Подсказки (нулевая, центральная, двойная, истин ная, ложная), а также эффект фактора Группа.

Результаты работы показали, что при повторном выполнении теста – вне зави симости от длительности предъявления стимулов – резко возрастала точность ответов и снижалось время реакции испытуемых. Такое улучшение выполнения теста можно рассматривать как «эффект перцептивного обучения».

В точности ответов была обнаружена асимметрия эффекта перцептивного обучения: наиболее выраженный эффект обучения наблюдали при необходимо сти для испытуемых перемещать внимание слева направо при условии предъя вления конфликтных стимулов. Сходная асимметрия в этой ситуации проявля лась и во времени реакции испытуемых. Наряду с этим для времени реакции испытуемых была обнаружена обратная асимметрия эффекта обучения – облег чение ответа при необходимости перемещать внимание справа налево в ситуации реагирования на конгруэнтные стимулы.

Полученные данные свидетельствуют о возможностях быстрого, наступающе го в результате однократной тренировки, обучения механизмов внимания у детей дошкольного возраста. Интересно, что эффект такого обучения оказывается достаточно длительным – не менее одной недели. Выявленная асимметрия ука зывает на то, что механизмы исполнительного контроля внимания, участвующие в разрешении конфликта между целевым стимулом и дистрактором, в дошколь ном возрасте имеют ту же левополушарную латерализацию, что и у взрослых.

Вероятно, именно эти механизмы, в наибольшей степени подверженные трени ровке, и создают основу для обнаруженного в исследовании эффекта перцептив ного обучения.

— 28 — Гальперина Е.И., Цицерошин М.Н.

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫХ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ БИОПОТЕНЦИАЛОВ МОЗГА У ЮНОШЕЙ И ВЗРОСЛЫХ С НОРМАЛЬНЫМ ЗРЕНИЕМ ПРИ ОПОЗНАНИИ СИМВОЛОВ ПО БРАЙЛЮ Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова РАН, Санкт Петербург, Россия galperina e@yandex.ru Известно, что биологическая значимость кожно кинестетической чувствительно сти выше, чем специальных видов чувствительности – зрения, слуха, обоняния, вкуса.

Задачей настоящего исследования было выявить закономерности организации меж центральных взаимодействий, лежащих в основе тактильного опознания сложных стимулов. С этой целью использовали опознание зрячими индивидами символов Брайля. Подчеркнем, что при попытках освоения азбуки Брайля люди с нормальным зрением встречаются со значительными трудностями. Это наблюдается даже у инди видуумов, которые легко справляются с другими тактильными заданиями.

Изменения межрегиональных взаимосвязей биопотенциалов коры оценивали у зря чих праворуких взрослых (n=11) и учащихся 11 класса 16–17 лет (n=10), не знакомых с азбукой Брайля, при опознании ими заранее запомненных на ощупь символов по Брай лю. ЭЭГ (20 каналов) регистрировали как в фоне, так и при выполнении теста. Симво лы Брайля были расположены на листе формата А4 в виде матрицы размерностью 5х символов, испытуемые производили поиск на ощупь одного из них, запомненного на ощупь заранее, указательным пальцем правой руки, затем – другого – левой руки.

У взрослых испытуемых с использованием когерентного и корреляционного анализов ЭЭГ при выполнении тестов был выявлен паттерн изменений межкор тикальных взаимодействий, выражавшийся в значительном усилении (по отно шению к фону) взаимосвязей биопотенциалов коры задневисочных отделов и зон ТРО, особенно правого полушария, с передними отделами коры обоих полуша рий. Одновременно наблюдалось снижение системного взаимодействия в перед них отделах обоих полушарий, особенно взаимосвязей ЭЭГ левой нижнелобной области с задними отделами правого полушария.

Сходная структура изменений статистических взаимосвязей ЭЭГ выявилась также и у юношей при выполнении ими теста как левой, так и правой рукой, однако, в этом случае выраженные изменения наблюдались также и для связей ЭЭГ темен ных отделов коры, особенно левого полушария. Снижение системного взаимодей ствия отделов коры в этой группе испытуемых проявлялось для межполушарных связей ЭЭГ обеих нижнелобных и передневисочных зон, а также, в меньшей мере, для задних отделов левого полушария. В обеих группах испытуемых при выполне нии тестов правой и левой рукой выявляемые паттерны дистантных связей ЭЭГ были весьма сходными, при этом наибольшая амплитуда изменений была характер на для периодов выполнения теста правой рукой как у взрослых, так и у юношей.

Поскольку, бульшая амплитуда изменений дистантных взаимодействий нередко бывает связана с более высокой субъективной сложностью когнитивно — 29 — го задания, то допустимо предположение, что выполнение испытуемыми теста на тактильное опознание символов Брайля левой рукой субъективно легче. Это согласуется с литературными данными о большей точности тактильного опозна ния левой рукой у правшей и с данными о том, что у правшей стереогностическая деятельность успешнее выполняется левой рукой.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 07 06 00779a.

Гилева О.Б.

СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ Уральский государственный университет путей сообщения, Екатеринбург, Россия ogileva@narod.ru Учебная деятельность – основная для ребенка школьного возраста, а ее успеш ность определяет самооценку и эмоциональное благополучие учащегося. В настоящее время нет единого мнения о том, чем определяется успешность учеб ной деятельности, поэтому важно выяснить, что подразумевают разные участни ки образовательного процесса под этим понятием и как это соотносится с объек тивными психофизиологическими показателями, такими, как время реакции и уровень тревожности. Это, в свою очередь, позволит научно обоснованно разраба тывать программы коррекции школьной успешности учащихся.

В связи с этим целью нашей работы было сравнительное исследование мнения всех участников образовательного процесса о характеристиках успешного школь ника и объективных психофизиологических параметров, связанных с академиче ской успешностью. В задачи данного исследования входило проведение опроса всех участников образовательного процесса о качествах, определяющих школь ную успешность, определение времени реакции и уровня тревожности испытуе мых, поиск параллелей между результатами опроса участников образовательного процесса и объективными психофизиологическими показателями.

В качестве испытуемых в исследовании приняли участие учителя, родители и учащиеся 6 классов одной из Екатеринбургских школ. Всем участникам было предложено назвать не более 5 наиболее важных качеств, характеризующих успешного ученика. У учащихся, кроме того, были определены уровень тревожно сти (тест Филлипса) и время простой зрительно моторной реакции.

Результаты опроса показали, что и учителя, и ученики, и родители наиболее важным для успешности в школе считают наличие характерных положительных личностных качеств (добрый, спокойный, обязательный). Вторым по значимости было названо наличие определенного багажа знаний, третьим – умение успешно устанавливать социальные контакты с одноклассниками и учителями. Учителя также считают значимым наличие жизненных целей, родители – положительные оценки и хорошее состояние здоровья, высокий уровень культуры, ученики добавляют такой признак, как аккуратность одежды.

Для академически успешных школьников характерно меньшее время реакции и более низкий уровень тревожности. Быстрое время реакции, как было показано — 30 — нами ранее (Gileva, 2008), связано с восприятием ученика учителем как более адап тированного в школе. Такие школьники более высоко оценивают успешность своих взаимоотношений с одноклассниками и учителями. Характерный для них низкий уровень тревожности, по видимому, позволяет им легче устанавливать социальные контакты и способствует тому, что их воспринимают как «спокойных», «добрых».

Таким образом, у академически успешных школьников формируется харак терное сочетание психофизиологических и личностных особенностей. В этом воз расте у них более развиты системы, отвечающие за снижение времени реакции, в меньшей степени выражено характерное для подростков эмоциональное напря жение. Этот комплекс психофизиологических и личностных качеств, по видимо му, способствует лучшему усвоению знаний, и позволяет легче наладить социаль ные взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, что, в свою очередь, формирует имидж успешного ученика. Сочетание быстрого време ни реакции и низкого уровня тревожности в младшем подростковом возрасте сле дует считать благоприятным фактором, повышающим способности школьника к социально психологической адаптации в условиях средней школы.

Голубева Т.Б., Корнеева Е.В., Александров Л.И.

РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ И ВИСЦЕРАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПТИЦ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ КАК МОДЕЛЬ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РАННЕГО ПРЕ И ПОСТНАТАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА Кафедра зоологии позвоночных МГУ имени М.В.Ломоносова;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.