авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ И ИСКУССТВ

XXXVIII

МЕЖДУНАРОДНАЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ

КОНФЕРЕНЦИЯ

СЕКЦИЯ

ПСИХОЛИНГВИСТИКА

Часть 1

1113 марта 2009 г.

Санкт-Петербург

Факультет филологии и искусств

Санкт-Петербургского государственного университета 2009 ББК 81.2 М34 Ответственный редактор Т. В. Черниговская М34 Материалы XXXVIII Международной филологической конференции 11–13 марта 2009 г. Психолингвистика. Часть 1 / Отв.

редактор Т. В. Черниговская. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2009.

53 с.

Редколлегия: Т. В. Черниговская (отв. редактор), М. Д. Воейкова, Т. И. Свистунова, А. В. Дубасова.

ББК 81. ISBN 978-5-8465-0832- © Коллектив авторов, © Факультет филологии и искусств СПбГУ, От редакторов В сборнике представлены статьи, написанные по мотивам докладов секции «Психолингвистика» (11–13 марта 2009 г., рук. проф. Т. В. Черниговская) XXXVIII Международной филологической конференции, которая ежегодно проводится Факультетом филологии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета.

В работе на восьми заседаниях секции приняли участие более 40 человек из городов России и зарубежья. Представленные доклады были посвящены разнообразной тематике: экспериментальная лингвистика, нейрофизиология речи и памяти, детская речь, билингвизм, усвоение неродного языка, организация ментального лексикона и грамматики, структура осознаваемых и неосознаваемых концептов и др.

М. В. Анциперова М. В. Анциперова (Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова) ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ МЕЖПОЛУШАРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА Одной из важных проблем современной нейропсихологии является изучение специфического вклада правого полушария в осуществление речевой деятельности.

Существуют разные точки зрения на отношение правого полушария к речевой деятельности. Некоторые авторы утверждают, что одни и те же речевые функции присущи левому и правому полушариям, но правому полушарию в меньшей степени [Marcie 1965], другие считают участие правого полушария в речевой деятельности скрытым признаком левшества и амбидекстрии [Milner 1966]. До последнего времени значение правого полушария в организации речевой деятельности либо отрицалось, либо ему отводилась роль хранителя речевых штампов, готовых речевых блоков [Jackson 1932, Иванов 1978] [Балонов et al. 1985].



Распространенной точкой зрения является связь правого полушария и просодической стороны речи: правому полушарию приписывается участие в распознавании интонационного компонента, тембра голоса, тона, эмоциональной насыщенности речи, т. е. просодии [Балонов, Деглин, Sacks 1985, Ross 1981, Yu-Huan, Ying-Quan&Gui-Qing, 1990]. Однако результаты многочисленных исследований показывают, что этим вклад правого полушария в осуществление речевых функций не ограничивается [Rains 2002].

Изучение полушарных различий зачастую связано с попыткой выделить единственный фактор, который отличает обработку информации в левом и правом полушарии. Однако поиск единственного фактора может скрыть другие неизбежные различия, возникающие, в том числе, за счет сложности процесса анализа значения слова [Chiarello 2003]. Поэтому цель изучения межполушарной асимметрии заключается в понимании того, как взаимодействуют сложные взаимодополняющие системы: левое и правое полушарие.

Понимание межполушарного взаимодействия при усвоении и обработке значений различными авторами является достаточно противоречивым: согласно одной из точек зрения, левое полушарие обладает преимуществами в обработке значений «сильных» семантических связей, в то время как правое – слабых [Beeman, 1998, Burgess, 1998, Chiarello, 1998, Koivisto, 2000]. W. Fassbinder и С. A. Tompkins показали, что противоречивые и двусмысленные значения анализируются правым полушарием;

предполагается, что подобные значения становятся доступными в ситуациях, требующих более сложного поиска, анализа интерпретаций [Fassbinder, Tompkins 2006]. Согласно другой точке зрения, правополушарные способности связаны с распознаванием базовых понятий, имеющим сильные семантические связи:

исследования Ж. М. Глозман продемонстрировали, что правое полушарие имеет преимущество в распознавании более общих признаков, присущих первичным (базовым) понятиям, а левое, соответственно, лучше выделяет специфические признаки вторичных понятий, причем при поражении правого полушария в большей степени нарушается процесс узнавания понятий, чем при поражении левого полушария [Глозман 1995].

Индивидуальные межполушарные различия… В работах Т. В. Ахутиной [Ахутина 1992], [Ахутина 1994] показано, что обобщение по типу комплекса у Л. С. Выготского и организация групп по типу «фамильного сходства» базовых (первичных) понятий у Э. Рош являются двумя описаниями одного и того же явления, а эта форма обобщения соотносится в свою очередь с одним из двух главных компонентов значения слова – предметной отнесенностью.

Таким образом, правополушарное преимущество в распознавании базовых понятий [6] дает нам возможность выдвинуть гипотезу о специфическом вкладе правого полушария в формирование предметной отнесенности значения.

Целью нашего исследования мы ставим проверку гипотезы о специфической роли правого полушария в формировании денотативного компонента значения слова.

Мы предполагаем, что при слабости правого полушария происходит нарушение предметной отнесенности слова.





Методологической основой нашей работы является подход Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, в рамках которого были выделены механизмы формирования и нарушения многокомпонентной структуры значения слова. Авторами было показано, что компоненты значения слова, а именно предметная отнесенность и собственно значение слова обладают разными психологическими механизмами и их нарушение связано с нарушением различных факторов.

Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели анализ выполнения пробы на перцептивную категоризацию детьми 67 лет трех групп: 1. с относительной слабостью передних отделов левого полушария, 2. с относительной слабостью задних отделов левого полушария, 3. с относительной слабостью правого полушария.

Первоначально методика была разработана для анализа структуры значения у больных с афазией и насчитывала 25 карточек со схематичным изображением 5 групп животных: кошки, лисы, волки, медведи, зайцы. Методика представляла собой континуальный ряд, т. е. границы между категориями являлись сглаженными: признаки животных изменялись и составляли единый континуум. Апробация методики показала ее адекватность поставленной задаче [Ахутина, Комолова 1981]. Для адаптации к детскому возрасту методика была сокращена до 18 карточек, было убрано 4 центральных значения категорий и 3 промежуточных.

Процедура эксперимента состояла из 3 этапов:

1. Вводный этап представлял собой классификацию реалистичных изображений животных. На этом этапе ребенок должен был понять сам принцип выполнения задания.

2. Свободная классификация карточек континуальной пробы с последующим называнием полученных категорий.

3. Классификация карточек континуальной пробы по предложенным основаниям. На этом этапе ребенку предлагались 5 реалистичных изображений: кошка, лиса, волк, медведь, заяц. От ребенка требовалось «найти всех этих животных».

Для дальнейшего анализа были выбраны следующие показатели: время выполнения первого задания, время выполнения второго задания;

число групп, выделенных самостоятельно во втором этапе, а также количество правильно собранных групп.

По результатам третьего этапа рассчитывалось число прекатегориальных и категориальных ошибок. Ошибка считалась категориальной в том случае, если карточка относилась к «чужой» категории. Прекатегориальные ошибки определялись М. В. Анциперова разбиением перцептивно однородных групп, которое вело к сдвигу границ между группами или отнесению перцептивно однородных представителей групп к разным группам.

В исследовании принимало участие 20 человек (10 девочек и 10 мальчиков, среди них 19 правшей и 1 левша) в возрасте 67 лет, посещающих детские сады № г.Москва и № 22 г. Долгопрудный. На основе анализа структуры нейропсихологических проб и выделения показателей, которые направлены на оценку одного и того же нейропсихологического фактора, было создано 3 суммарных индекса, отражающих состояние 1) блока программирования, регуляции и контроля, 2) левополушарных функций, 3) правополушарных функций.

После ранжирования детей по полученным индексам и сравнения рангов дети были разделены на три группы: со слабостью передних отделов левого полушария, со слабостью задних отделов правого полушария, с правополушарной слабостью.

Результаты При анализе всех параметров пробы лучшую продуктивность, наименьшее число ошибок допускали дети «левой задней» группы. Затем располагалась «левая передняя» группа, самые слабые результаты демонстрировала «правая группа».

Показатели ЛП ЛЗ ПП Время выполнения 1этапа 53 42 Время выполнения 2 этапа 58 56 Число самостоятельно составленных групп 3.5 4.4 4. Число правильных групп 2.4 2.9 2. Категориальные ошибки 4.75 4.2 Прекатегориальные ошибки 1 0.6 Дети со слабостью правого полушария затрачивают больше времени на выполнение классификации реалистических изображений и континуальной пробы и допускают значимо больше категориальных и прекатегориальных ошибок. Высокое число прекатегориальных и категориальных ошибок, слабая наполненность категорий позволяет предполагать существенный вклад правого полушария как в континуальность признаков категории, так и в ее содержательную наполненность.

Дети из «левой задней» группы демонстрируют высокие результаты при анализе всех параметров пробы, однако число групп, выделяемых «левой задней» группой оказывается избыточным (например, выделение одним ребенком групп «медведи» и «медвежатки»). Полученные данные согласуются с современным взглядом на стратегии левого и правого полушарий в обработке информации: классификационным левополушарным и структурным, более дифференцированным правополушарным.

В целом, дети «левой задней» группы обнаруживают большую успешность в пробе на перцептивную классификацию, чем дети «левой передней» и «правой» групп:

они быстрее справляются с классификацией и допускают меньше ошибок, как категориальных, так и прекатегориальных. Эти результаты соотвествуют данным о Индивидуальные межполушарные различия… преимущественном нарушении собственно значения при семантической афазии и относительно сохранном денотативном значении слова.

Дети «левой передней» группы демонстрируют средние результаты, близкие к «правой» группе. Однако, несмотря на низкую продуктивность, наполненность категорий в этой группе является довольно высокой, близкой к «левой задней» группе, в том числе и поэтому трудности этой группы рассматриваются как вторичные, следствие первичного нарушения фактора программирования и контроля деятельности, усвоения и удержания инструкции.

Таким образом, в ходе исследования были выявлены как количественные различия во времени выполнения пробы и числе ошибок, так и качественное своеобразие выполнения пробы детьми с относительной слабостью передних отделов левого полушария, задних отделов левого полушария и правого полушария. В целом, можно утверждать, что гипотеза о значительном вкладе правого полушария в формирование предметной отнесенности значения слова подтвердилась: у детей этой группы задание вызывает наибольшие сложности, что отражается как во временных показателях выполнения пробы, так и в максимальном числе категориальных и прекатегориальных ошибок.

Литература Ахутина Т. В. Загадки семантической афазии. Вестник МГУ, сер. 14, психология. № 2, 1992.

Ахутина Т. В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л. С. Выготского.

Вестник МГУ, сер. 14, психология. № 4, 1994.

Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности. Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий.

Ленинград, 1985.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Психология развития человека. М.: Смысл, 2003.

Величковский Б. В. Когнитивные науки: основы психологии познания в 2 т. М., 2006.

Глозман Ж. М. Иерархическая организация понятий при поражении левого и правого полушария.

Сборник «Нейропсихология сегодня» под ред. Е. Д. Хомской, изд-во МГУ, 1995 г.

Комолова Н. В. Нейролингвистический анализ семантических нарушений у больных с афазией.

Дипломная работа. МГУ им Ломоносова, факультет психологии, 1981.

Лурия А. Р. О двух основных классах афазических нарушений речи. Хрестоматия по нейропсихологии под ред. Е. Д. Хомской. Москва, 2004.

Лурия А. Р. Язык и сознание. Москва, 1979.

Полонская Н. Н.Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. Москва, 2007.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики. СПб, 2005.

Clark H. H., Clark E. V. Psychology and language. An introduction to psycholinguistics. Harvard university, 1977.

Fassbinder W., Tompkins C. A. Hemispheric differences in word-meaning processing. Aphasiology, 2006.

Rains G. D. Principles of human neuropsychology. N.Y, 2002.

О. О. Багеева О. О. Багеева (Российский государственный гуманитарный университет) О ПРИРОДЕ ОТКЛОНЕНИЙ ОТ ПУНКТУАЦИОННОЙ НОРМЫ Современная русская пунктуация построена на структурно-смысловой основе и служит для синтаксического членения письменной речи. Употребление знаков препинания строго регламентировано 1. Однако в реальной практике письменной и печатной речи очень часто обнаруживаются всевозможные отклонения от пунктуационной нормы. Эти отклонения могут иметь разную природу.

Отклонения от пунктуационной нормы можно разделить на два основных типа, в зависимости от того, сознательно или бессознательно нарушаются правила постановки знаков препинания. В случае сознательного нарушения нормы мы говорим об авторской пунктуации, а в случае ее бессознательного нарушения – об ошибочной пунктуации.

К авторской относится пунктуация, связанная со стилистикой текста, выражающая тонкие оттенки смысла и индивидуальные намерения автора. Она служит для увеличения коммуникативного веса текстовых элементов, передачи ритмики текста, его композиции, характеристики персонажей. Все эти цели достигаются с помощью сознательного использования определенных приемов [Валгина 1989:

163170]. Так, знаки препинания могут специально употребляться в нетипичных для них синтаксических позициях, недостаточно сильные по своей расчленяющей функции знаки могут заменяться более сильными. Иногда «авторство» проявляется в использовании «любимых» знаков или в отсутствии пунктуации.

Авторские знаки не связаны жесткими правилами расстановки, но их употребление возможно лишь в определенных пределах [Шапиро 1974: 60].

Ошибочную пунктуацию характеризует и отличает от авторской как раз выход за пределы пунктуационной системы, разрушение самих основ пунктуации. Особенно грубым пунктуационным нарушением является нарушение базовых правил, которыми регулируется синтаксическое членение письменной речи. Это такие правила, как постановка точки, восклицательного или вопросительного знаков в конце предложения, постановка запятой между однородными членами и между простыми предложениями в составе сложного, запятой при обращении. Пунктуационная ошибка считается «серьёзнее и опаснее ошибки орфографической, так как свидетельствует о недостатках письменной и иногда устной речи, об отсутствии навыков связно излагать свои мысли»

[Григорян 1978: 68].

Ошибочная пунктуация может возникать в случае дисграфии или вследствие нерегулярности школьного обучения.

При дисграфии стойкие специфические ошибки, обусловленные несформированностью высших психических функций, могут затрагивать синтаксический уровень, что выражается в нарушении согласования, управления и разделения речи на предложения. Исследователи отмечают, что на начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в В настоящий момент документом, регламентирующим употребление русской пунктуации, является свод «Правил орфографии и пунктуации»: Правила русской орфографии и пунктуации: Утверждены Академией наук СССР, Министерством высшего образования СССР и Министерством просвещения РСФСР. М.: Учпедгиз, 1956.

О природе отклонений… отсутствии обозначения границ предложения – заглавных букв и точек [Садовникова 1997: 36]. Подобные ошибки особенно характерны для письма детей 67 лет, но, наряду с орфографическими ошибками, они занимают лидирующие позиции также и среди ошибок письма у школьников 910 лет с трудностями обучения [Безруких, Крещенко 2004: 251].

В нейропсихологии считается, что ошибки на разделение предложений обуславливаются регуляторными нарушениями, а именно слабостью функции программирования, регуляции и контроля деятельности – одного из важнейших функциональных компонентов письма. Анализ письменных работ (диктант и списывание) учащихся с дисграфией регуляторного типа показал, что при написании предложения дети могли не написать заглавную букву, но поставить точку, и наоборот.

Встречались такие работы, в которых не были обозначены ни начало, ни конец предложения [Величенкова 2002: 60]. Подобные ошибки связывают с «трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль – предложение – и правильно оформить его на письме»

[Ахутина 2004: 238].

Ошибочную постановку знаков препинания демонстрируют также дети, не получившие нужных теоретических знаний по русскому языку и достаточной практики письма, что уже давно объясняют несовершенством методики преподавания [Ананьев 1955: 104148]. В текстах первоклассников (без отклонений в функционально-речевом развитии) могут отсутствовать точки между предложениями, а предложение может начинаться не с заглавной, а со строчной буквы. Пунктуационные ошибки наблюдаются и за пределами начальной школы. Это связывают не только с недостаточностью теоретических знаний и практики письма, а также с тем, что развитие синтаксического строя речи учащихся IV–VI классов опережает процесс формирования пунктуационных навыков [Григорян 1978: 68].

Ярким примером отклонений от пунктуационной нормы у взрослых может служить пунктуационный узус пожилых малограмотных носителей языка.

Малограмотные носители языка – это люди с «минимумом» образования, владеющие алфавитом, умеющие читать и писать, но не имеющие теоретических знаний по русскому языку и опыта письма. Их отличает несформированность навыков письма и бедная письменная практика, ограниченная, в основном, написанием частных писем и заявлений в различные организации.

В письменной речи пожилых малограмотных людей, не ориентирующихся на давно пройденные ими правила правописания и, скорее всего, не помнящих об этих правилах, обнаруживается множество отклонений от пунктуационной нормы. Самым частым нарушением в их текстах является пропуск нужного знака препинания. С точки зрения норм синтаксиса и пунктуации русского языка, это свидетельствует о неправильном выделении или разделении предложения и его частей. Однако пунктуационная правильность носит искусственный, условный характер, и отклонения от регламентированной пунктуационной системы можно считать в данном случае естественными. Таким образом, изучение писем пожилых малограмотных авторов позволяет частично раскрыть особенности естественного языкового сознания.

В постановке пунктуационных знаков в текстах у пожилых малограмотных людей обнаруживается большое сходство с употреблением пунктуации в те эпохи, когда сама пунктуационная норма не была сформирована.

О. О. Багеева Известно, что в XVIXVII вв., несмотря на то, что грамматики содержали рекомендации по употреблению знаков препинания, в письменной практике обычно обходились без пунктуации. Отсутствие знаков препинания, необходимых для лучшего понимания текста, в ряде случаев возмещалось употреблением абзацев. Абзац выделялся тем, что оставлялось чистое место в конце предыдущей строки [Филиппова 1963: 156170]. В документах XVII в. абзацы могли быть также разделены интервалами в одну или две строки и начинались с союзов а, и, да. Конец абзаца иногда мог маркироваться точкой или так называемой «срокой» [Орешников 1963: 171174].

При исследовании того, в каких положениях вообще была возможна постановка знака препинания, было установлено [Филиппова 1963], что для писем XVII в.

наиболее частое явление – точка или запятая после традиционного приветствия.

Обращение могло состоять из нескольких приветствий, после каждого из которых ставился знак препинания. Кроме того, знак препинания мог стоять в письмах после завершающей фразы, даты, упоминания адресата на обороте листа. В грамотках и челобитных знаки ставились после заглавной фразы, в росписях – при перечислениях [Филиппова 1963].

Изучение употребления знаков препинания в частной переписке XVII в.

показало, что в текстах преобладает смысловое членение, не связанное еще с грамматическими представлениями о структуре предложений. Выделение знаками препинания больших смысловых отрезков лишь иногда соответствовало членению текста на предложения, знаки препинания при этом указывали на завершенность высказывания. Были отмечены также редкие случаи выделения уточнения к ранее сказанному. Важным фактом является то, что употребление знаков препинания не зависит от вида рукописей и отношения их к той или иной территории [Филиппова 1963].

В документах пунктуация обуславливалась делопроизводственными требованиями: выделялись отдельные части текста в соответствии с задачами оформления документа. Для деления абзаца на отдельные фразы в документах могла использоваться срока [Орешников 1963].

Исследование употребления пунктуации в письмах пожилых малограмотных авторов 2 показывает, что малограмотные носители языка, как и авторы писем XVIXVII вв., лишены привычки регулярно ставить знаки препинания и обходятся коммуникативным пунктуационным минимумом для оформления своих текстов.

Самыми распространенными знаками являются точка и запятая, служащие для часто нерегулярного межфразового и смыслового членения. Наряду с точкой, указывающей непосредственно на конец предложения и отделяющей его от следующего, для межфразового членения нередко употребляется отдельно заглавная буква, маркирующая только начало следующего предложения. Одиночную точку, одиночную заглавную букву и сочетание этих знаков в одном пробеле можно считать вариантами одного знака.

В письменной речи малограмотных авторов нет сложных синтаксических построений, и внутрифразовое членение представлено достаточно бедно. Оно ограничивается, в основном, спорадическим указанием на придаточное предложение, разделением однородных членов, указанием на уточнение и выделением обращения и приложения. Достаточно часто малограмотные авторы с помощью увеличенного Материал исследования опубликован в [Багеева 2006: 195212], [Багеева 2008: 227–245].

О природе отклонений… межстрочного интервала или неполной (недописанной) строки выделяют композиционные части письма: приветствия, вводные и завершающие фразы письма, формулы прощания, дату и подпись. Пространственный, в смысле Б. С. Шварцкопфа, знак «неполная строка» маркирует иногда также конец темы в середине текста.

В письмах, в которых нет или почти нет знаков препинания, естественное интуитивное членение текста может выражаться в использовании специальных средств сегментации. В некоторых текстах наблюдается явление, похожее на характерное для древнерусского языка «цепочечное нанизывание предикативных единиц»

[Преображенская 1991: 7376]. Цепочечное нанизывание – это способ построения древнерусского письменного текста с помощью формальных средств, к которым, в первую очередь, относятся служебные слова «и» и «а». Начинательные союзы, с одной стороны, организовывали ряд предикативных единиц в связный письменный текст, а, с другой стороны, членили текст на смысловые звенья. Союз «и» использовался при этом в ситуации следования события во времени, а союз «а» – в ситуациях описания. В письмах малограмотных людей это средство не является регулярным, а, скорее, организует отдельные фрагменты.

Регулярным средством членения текста на крупные смысловые единицы в некоторых письмах малограмотных авторов являются метатекстовые маркеры и обращения. К метатекстовым маркерам относятся слова, которые своим значением указывают на переход к другой смысловой группе (например, «еще», «теперь»), а так же фразы, сигнализирующие об окончании некоторого фрагмента текста (например, «вот такие новости»).

Пример 1.

Здравствуйте родные Тоня Надя Таня и Оля С приветом к вам ваш дядя Вася Тоня сообщаю, что живы но не здоровы я только приехал из больницы лежал 20 дней получилось большой давления 240 на 140 и сильное кровотечение а лежал все два(дца)ть дней под капильницей а сейчас ослап давление то повысится до понижется колеблится до 200 на 120130 так что плохое дело делать почти неделаю ничего Тоня еще вот что приехали электрики 3 дерева срезали перед окнами а забрал Ленька а я пролежал в больницы я пошол нему а ему в зубы в лезешь во двор залазили все оторвали доски но забрать не взяли только рубленые дрова забрали это наверное Зиновева Тоня я уплатил штраховку за твой дом Тоня когда приедешь дай телеграму я встречу Тоня умерла Галя Куленкова в Борисоглебске жила у Виктора Тоня так что оба болели звонил на 8 марта и не дозвонился вам Так, текст из примера 1 [Багеева 2006: 19] сегментируется следующим образом.

В письме выделяется 3 композиционные части: приветствие, основная часть и завершение. Первая фраза приветствия выделена пространственно, а вторая начинается с несвойственной автору заглавной буквы. Две последние фразы выделяются написанием с новой строки. Основную часть текста можно разделить на тематических единств различного объема. 5 из них маркируются обращением Тоня, которое в данном письме является основным средством сегментации текста. В одном случае обращение сопровождается метатекстовым маркером «еще вот что». Более того, О. О. Багеева обращение обрамляет основной текст письма, отграничивает его от начальной и конечной композиционной части.

Естественное интуитивное членение малограмотных текстов, использование в них минимального набора пунктуационных средств проявляют коммуникативно прагматический принцип пунктуации, постепенно приходящий на смену структурному принципу в русском языке. Тенденции к упрощению и индивидуальному использованию пунктуации заметны так же в современной коммуникации посредством мобильных телефонов и сети Интернет.

Литература Валгина Н. С. Современный русский язык. Пунктуация. [Учеб. пособие для вузов со спец.

«Журналистика» ]. М.: Высш. шк., 1989. С. 163–170.

Шапиро А. Б. Современный русский язык. Пунктуация. М.: Просвещение, 1974. С. 60.

Григорян Л. Т. О зависимости качества речевого оформления сочинения от уровня пунктуационной грамотности учащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей из опыта работы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. С. 68.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. С. Безруких М. М., Крещенко О. Ю. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф.

Н. Н. Трауготт. СПб: Изд-во «Акционер и К°», 2004. С. 251.

Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. М., 2002. С. 60.

Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н. Трауготт. СПб.: Изд-во «Акционер и К°», 2004. С. 238.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. 1955. С. 104–148.

Филиппова И. С. Из наблюдений над элементами пунктуации в скорописи // Исследования по лингвистическому источниковедению. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 156–170.

Орешников А. С. Заметка о пунктуации в московских документах XVII века // Исследования по лингвистическому источниковедению. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 171–174.

Багеева О. О. Материалы к изучению употребления пунктуации в эпистолярных текстах малограмотных авторов // Язык и мы. Мы и язык: Сборник статей памяти Б. С. Шварцкопфа. М.: Рос. гос. гуманит.

ун-т, 2006. С. 195–212.

Багеева О. О. Письма малограмотных авторов начала XXI века – источник для изучения пунктуационного узуса. Публикация 1-я // Вестник РГГУ. Вып. 6. 2008. С. 227–245.

Преображенская М. Н. Служебные средства в истории синтаксического строя русского языка XI–XVII вв.: Сложноподчиненное предложение. М.: Институт рус. яз. АН СССР, 1991. С. 73–76.

Выделение криптоклассов… О. О. Борискина (Воронежский государственный университет) ВЫДЕЛЕНИЕ КРИПТОКЛАССОВ КАК СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ Предпосылки выделения Ценность такого беспристрастного и уникального источника информации о коллективном языковом сознании и отчасти коллективном бессознательном, каким является любой язык, до сих пор не до конца осознается в науке. Категоризующая и кумулятивная функции языка обусловливают возможность выявления тех видов связей между образами денотатов, которые сформировались в дологический период развития языка и мышления [1]. Исследование этой стороны языка способствует решению таких практических задач современного этапа развития науки, как разметка корпусов (tagging & parsing), информационный поиск (information retrieval), лингвистическое прогнозирование и т. п. Совокупность всех связей такого рода дает представление о языковой картине мира, фрагменты которой являются предметом описания в науках лингвистического цикла.

В рабочую зону нашего внимания попали имена, называющие непредметные сущности вторичной реальности сознания [2]. Изучение сочетаемостных характеристик таких имен (напр., trouble, challenge, crisis) нашло отражение в реконструкции связей образов их денотатов с образами денотатов предметных имен [3].

Лексический состав в дологический период становления языковой системы группируется, классифицируется, упорядочивается не только для удобства хранения и передачи, но и для выживания вида. Человек, вынужденный отличать своего от чужого, опасное от безопасного, съедобное от несъедобного, перемещаемое от неперемещаемого и т. п., помечает жизненно важные аспекты опытного знания при помощи языка, а именно, языковых категорий разного уровня. Следует учитывать и «логику» мифологического познания действительности с присущими этому периоду – существенно более длительному по сравнению с логическим этапом развития языка – характеристиками: синкретизмом, антикаузальностью, конкретностью, избыточностью, антропоцентризмом и протеизмом, неразличением субъекта и объекта действия, неразличением категорий сущности и явления, законом неисключенного третьего [4].

Представляется, что именно такие жизненно важные признаки (многие из которых представлены бинарными оппозициями) и были положены в основание выделения и понятийных категорий и словарных классов [5], в частности именных классов. За сорокатысячелетнюю историю становления языковой системы количество и состав классов претерпели значительные изменения, однако наиболее важные (категоризующие, системообразующие) признаки [6] для выделения именных классов либо получили грамматическое (обязательное и регулярное) употребление в некоторых языках и закрепились в явных словарных классах (фенотипах в терминологии Уорфа), либо не получили парадигмального статуса и остались неявными (т. е. морфологически не-явленными) криптоклассами [7] c возможностью проявления в синтагматике.

История лингвистической мысли накопила богатый опыт выделения и описания словарных (именных) классов, которые конвенционально маркировались носителями определенного языка морфологически или синтаксически [8]. Именно такие грамматически выраженные (и обязательные для выражения) признаки были долгое О. О. Борискина время предметом изучения в европейской научной традиции. При этом за рамками системного лингвистического описания оставалась та часть накопленного знания, которая по разным причинам оформлялась не морфемно. На это обратил внимание Б. Л. Уорф, познакомившись с языками американских индейцев. Ср. “word-classes can be marked not by morphemic tags but by… lexical selection” (классы слов могут различаться не только морфемно, но и… лексической распределённостью) [7]. Таким образом, маркером словарного класса, среди прочего, может служить лексическая распределённость или селекция, под которой понимается способность слова выборочно вступать в синтаксические связи для образования коммуникативно значимых словосочетаний с повторной встречаемостью. Так, имя отбирает глаголы, стремясь к реализации своих валентностей, а глагол или другое признаковое слово сортирует имена. В результате такой сортировки имена оказываются распределенными по классам, многие из которых остаются скрытыми (криптоклассами).

Криптокласс имен имеет полевую структуру, в которой ядерные и периферийные члены связаны по следующим принципам. Принцип однородности или «мифологического» [9] единства признака: криптокласс объединяет имена, моделируемые языком однотипно;

принцип неоднородности или прототипа: имена представлены в криптоклассе в разной мере;

принцип сходства когниции и дистрибуции. Сходство когниции объясняется универсальной способностью человека в процессе познания явления искать аналогии, что проявляется в уподоблении одних явлений другим. Сходство дистрибуции находит отражение в несобственной [10] сочетаемости имен периферии, которые «заимствуют» классификаторы у имен ядра.

Такая несобственная сочетаемость непредметных имен (традиционно известная как метафорическая) может пролить свет на процессы речевого мышления.

Например, ядром (лучшими представителями) криптокласса МЕЛКИЙ предмет, являются имена, называющие такой предмет стабильной формы, который имеет относительно малые размеры, позволяющие взять его в руку, держать в руке и передавать: например, плод, яйцо, камень. Заметим, что любая манипуляция с мелким предметом проходит три стадии: наличию предмета в руках предшествует приобретение (взятие чего-либо в руку), а наличие предмета в руках предшествует его передаче «из рук в руки». Периферия данного криптокласса включает имена, денотат которых невозможно ни увидеть, ни тем более осязать, хотя можно по признаку сочетаемости отнести к мелко-подобным, например, ответственность, которую можно взять и нести;

мысль, которую можно сжать и подкинуть;

честь, которую можно отдать или потерять. По-видимому, такое свойство объекта, как малый размер, сопоставимый с размером руки, следует признать универсальным системным семантическим признаком. Показательно, что среди представленных в базе данных РАН «Языки мира» признаков именных классификаций есть два, а именно «величина»

и «размер», которые морфемно маркированы в трех описанных в БД языках. Иными словами, для говорящих на вьетнамском, астурийском или галисийском языках малое маркируется грамматически. В бирманском языке также выделяется класс счетных слов для «предметов для руки», такие слова (классификаторы или коллокаторы) есть и в некоторых диалектах китайского, и во многих других языках Юго-Восточной Азии, располагающих счётными словами-детерминативами [11]. То, что в этих языках выражено грамматически, в других может быть выражено лексически. Соответственно, в русском или английском языке представляется возможным выделить именной класс, Выделение криптоклассов… характеризующийся лексической распределенностью в отражении вышеназванного признака, что является одним из маркеров криптокласса.

Процедура выделения Выделить и описать криптоклассы имен английского языка позволило изучение сочетаемости имен первостихий мироздания (fire, water, air и earth) при обращении к текстам англоязычной прозы XIX-XX веков [12]. Изучив синтаксическое окружение лексем, мы сосредоточились на исследовании семантики именных определителей (распределителей, классификаторов, коллокаторов), а также глаголов, в силу того, что сочетаемость имени с глаголом является эффективным инструментом семантического анализа имени. Установление внутренней формы (по А. А. Потебне) отдельных глагольных классификаторов потребовало этимологических знаний о них. Несмотря на ограниченность такого подхода (данные этимологических словарей отражают картину последнего тысячелетия становления английского языка), он представляется наиболее верифицированным для установления лексико-семантических групп глаголов, способных указывать своей внутренней формой на жизненно важные для социализированного человека признаки. Итак, мы сгруппировали глагольные классификаторы по общности их классифицирующей функции, которая формировалась под влиянием их употребления с именами предметных сущностей.

Очевидно, такая общность классифицирующей функции может служить показателем скрытой активности криптокласса (reactance в терминологии Б. Л. Уорфа) в речи и, соответственно, ориентиром для исследователя.

Наблюдения за англоязычным метафорическим дискурсом и количественный анализ материала дали нам повод полагать, что в образовании метафорических словосочетаний регулярно участвуют лексико-семантические группы глаголов определенной семантической направленности. Так изучение метафорики имен первостихий способствовало проявлению системообразующих свойств семантических признаков.

Рассмотрим процедуру выделения криптокласса имен «Homo Tenens».

Семантический признак – способность приобретать предметы с целью владения [13].

Лексико-семантическая группа глаголов обладания. Субъектная валентность таких глаголов открыта для имен, называющих человека, владеющего определенной собственностью (в отличие от других биологических видов, которым не свойственно «обзаводиться собственностью»). Схватить что-либо зубами, когтями, или клювом и унести с собой может любое живое существо, что находит отражение в глагольной семантике английского языка: to grab, to grip, to gripe, to grasp, to clasp, to snatch.

Однако наряду с глаголами безразличными к способу приобретения в английском языке выделяется и группа глаголов, с общим значением «приобретать рукой». Так маркируется человеческий способ приобретения с целью дальнейшего владения.

Для человека приобретать можно было в результате:

• oхоты: to latch - ‘to take hold of, seize’, ловить зверя;

уступил место глаголу to catch ‘ловить того, кто убегает, улетает’;

to gain ‘добывать – приобретать добычу’;

• возделывания земли (сбора урожая) или собирательства: to win – to earn ‘to obtain as the reward of labour’;

to pick up;

to accumulate;

to collect;

to cull;

to pluck (flowers, fruit, grain, seeds);

глагол to gather в древнегерманских обозначал и О. О. Борискина собирание предметов руками и сбор людей ‘bring people together’. Ср., в русском языке собирать (сбор) и собираться (сборы, собор).

• военных действий, турниров и поединков: to take (14);

to capture ‘хватать, брать рукой’, reach touch ‘дотянуться и дотронуться’ (овладеть), fetch ‘to cause to come’ (привести приказом или силой);

• захвата чужих земель и насильственного освоения территории: seize – to take possession (hold) of smth.;

to handle ‘take with hands’;

to obtain (15) ob-tenere;

to acquire ‘to get as one’s own’;

• добровольного обмена или дара: to hand ‘pass with the hand’, to manipulate ‘to gripe or clasp with the hand’, to receive (smth. offered or presented), to accept (smth.

offered or presented;

• пополнения рода членами чужого племени или в процессе самовоспроизводства:

to bring. Значение данного глагола ‘to cause to come along with oneself’ (привести с собой силой) зафиксировано в текстах конца X начало XI вв., а значение ‘принести приплод’ появилось только в XV в. to bear – переносить свое движимое имущество.

• наследства: to get – ‘to obtain, procure or to capture’ (получить усилием воли или ухищрением);

to inherit ‘hold possession’ to obtain.

Владение (удержание) собственностью зафиксировано такими значениями как:

• to hold (держать, обладать);

• to keep ‘lay hold of with hands’;

• to have первоначальноe значениe ‘hold in hands’ (в современном английском глагол грамматикализован, т. е. стал показателем предикации: отношений между субъектом и предметом обладания);

• to maintain manu tenere ‘hold in the hand’;

• to own ‘to adopt a thing as one’s own, to seize, win, gain;

• to possess ‘to hold, occupy’;

• to share ‘to receive or possess with others, take as a share’ (со-владение).

В силу действия законов «со-хранения» смыслов [16] субъектная валентность глаголов лексико-семантической группы «обладание» реализуется (может реализоваться) в сочетаниях с именами, категоризуемыми современным английским языком как «субъект обладания», которые образуют класс существительных, маркированный лексической распределенностью, т. е. криптокласс «Homo Tenens».

Наряду с именами человека данная синтаксическая позиция замещается именами умопостигаемых сущностей вторичной реальности сознания, которые представлены в данном криптоклассе в разной мере. Например, в высказывании this activity takes a lot of responsibility деятельность (activity) категоризуется как «субъект обладания». Меру их представленности можно оценить количественно, что позволит создать модель криптокласса. Моделирование способствует поиску закономерностей в реализации сочетательного потенциала имен.

Выявление криптоклассов отдельно взятого языка и сопоставление криптоклассов разных языков мира может оказаться эффективным средством описания языковой категоризации мира и получения информации, отсутствующей в других источниках, но представленной в таком уникальном источнике информации о человеке и человеческом мышлении, каким является естественный язык.

Выделение криптоклассов… Примечания 1. Ср., убежденность ряда ученых в том, что язык, миф и культура являются порождениями образного мышления [К. Леви-Стросс, П. А. Флоренский, М. М. Бахтин, А. Ф. Лосев, Л. Леви-Брюль, Г. П. Мельников и др.];

смысл «образного понятия» – символа, являясь порождением культуры, постоянно сохраняется в исходной семантике словесных знаков [М. М. Бахтин];

пространство, время и число формируются именно с помощью образного мышления [Э. Кассирер].

2. Об умопостигаемых сущностях вторичной реальности сознания см. подробнее в [Кубрякова Е. С. В генезисе языка, или размышления об абстрактных именах // Вопросы когнитивной лингвистики.

2006. №3. С. 5–15]: …«как только связь вещи (референта) с языковым знаком… закреплена, а онтологически существующий мир обозначен, силой подобного обозначения он начинает наличествовать в ином качестве – в виде вторичной реальности сознания. …Возможно…, что именно креация языком первичной реальности сознания может быть связана с возникновением языковой картины мира, и впоследствии именно она «навязывает» нам представления о том, как устроен мир и из чего он состоит».

3. Актуальность и целесообразность такой реконструкции объясняется уже тем, что «…сознание социализированного человека благодаря языку содержит огромное количество информационных единиц, для которых в окружающем мире нет соответствующих объектов, но без которых сам этот мир становится непроницаемым для человеческого разума. Так, в окружающем мире нет объектов, называемых словами вера и неверие, возвышенное и низкое, прекрасное и безобразное, добро и зло, дух, свобода и т. д. и т. п. Ментальные сущности, именуемые приведенными и множеством подобных слов, устраняют эмпирическую ограниченность мира, являют глубь, ширь и высь образующих его вещей, устанавливают связи, усмотренные «софийским человеком» за тысячелетия намеренного и праздного умствования. Они (эти сущности) преобразуют окружающий мир, сообщая ему трансцендентное измерение. Совершенно ясно, что мир, населенный такими сущностями (наряду с чувственно воспринимаемыми вещами), – это качественно другой мир по сравнению с дочеловеческим (или внечеловеческим) окружающим миром. Именно этот другой мир является единственной реальностью для социализированного человека» [Морковкин, Морковкина 1997;

50– 51].

4. Ср., выделенные А. Ф. Лосевым принципы инкорпорированной логики языка: принцип наличия всего во всем, или принцип взаимопроницаемости и принцип взаимопревращения всего во все [Лосев 1982]. Подробнее познакомиться с характеристиками архаичного или мифологического мышления можно, например, в работах [Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. 1982, Лосев А. Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. М., 1990. Фрумкина Р. М., Звонкин А. К., Ларичев О. И., Касевич В. Б.

Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. № 6 ] 5. «понятийные категории явлены в трудах Востокова как системообразующие единства лексического материала, который в противном случае остался бы эмпирически разбросанным по различным и несводимым ни в какие системы» [цит. по Колесов В. В. История русского языкознания: Очерки и этюды / Колесов В. В. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003, С. 202] 6. например, А. Мейе на основе закономерных соответствий между индоевропейскими языками выводит «единство признака» [Мейе 1938: 67] 7. ср., возможность описания криптотипов (cryptotypes) в [Whorf B. L. Language, Thought and reality:

Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge, Mass.: MIT Press. 1956] 8. Так, например, количество признаков в реферате описания языка Базы Данных (БД) ИЯ РАН «Языки Мира» фактически удвоилось с начала проекта. По признанию пользователей БД В. Н. Полякова и В. Д. Соловьева самая малоизученная область из четырех тысяч признаков БД – именные классификации, что говорит об актуальности исследования таких «белых пятен» языковой системы.

9. «Язык имеет дело с мифологическим пониманием вещи» [Лосев, 1990: 456].

10. о различении собственной и несобственной сочетаемости слова см. в [Морковкин В. В. Семантика и сочетаемость слова // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. Сб.

статей под ред. В. В. Морковкина. – М.: Рус. язык, 1984. С. 5–15].

11. см. подробнее в [Кретов А. А. Съедобное – несъедобное или криптоклассы русских существительных // Linguistica Silesiana, № 14. 1992. С. 104–114].

12. о криптоклассной распределенности имен первостихий см. [Борискина О. О., Кретов А. А. Теория языковой категоризации: национальное языковое сознание сквозь призму криптокласса. Воронеж, 2003]. Выбор отправной точки для выделения криптоклассов символичен. В дологический период они представлялись центральными категориями устройства мира, что не могло не найти должного отображения в естественном языке, вернее, языках. Языковые образы первоэлементов формировались по типу «первобытных представлений о текучести множественности с очень слабо определенными элементами» [Леви-Брюль 1937:20]. Поэтому неудивительно, что первостихии соединены в языковом сознании многих народов, хотя в научной картине мира они не имеют общих признаков. Напр., эти категории осмыслялись как первоэлементы в древнейших философских О. О. Борискина системах античности (ср. милетский натурализм Фалеса, натурфилософия Эмпедокла, учение Гераклита;

древне-фиванская теология, описывающая Амуна, творящего земной диск из первобытного океана Нун и пронизывающего весь мир как жизненное дыхание).

13. Кажется, право собственности во все времена являлось скрытым, а в истории последних тысячелетий явным атрибутом социального устройства. И в наше время мифологизированное сознание проявляется в составлении рейтингов мировых и отечественных собственников, напр., в журнале Forb’s.

14. the earliest known use of this verb in the Germanic languages was to express the physical action ‘to put the hand on, to touch’ ‘to transfer to oneself by one’s own action or volition’ this general meaning falls into: 1) ‘seize’ to appropriate;

2) ‘to receive or accept what is handed to you’. ср., поднять руку на кого-то, наложить руку на кого-то, с целью овладения кем-то или чем-то. [OED, V.3.1.] 15. to come into the position of smth. by one’s own effort, or by request, to procure or gain, as the result of purpose and effort [OED, V.3.1.] 16. «слово хранит “воспоминания” о всех прошлых контекстах, в которых оно участвовало, и несет на себе тень всех будущих контекстов, в которых оно может участвовать согласно своей природе»

[Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. М., 1995, Т.1.: 267] и «язык, по крайней мере, в том виде, в котором он предстает перед нами сейчас, можно рассматривать как своеобразный ключ к миру, толкователь мира, классификатор мира» [Морковкин В. В. Опыт идеографического описания лексики.

М.: Изд-во Моск. ун-та., 1977: 6].

Нейропсихологические предпосылки… Р. М. Власова (Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова) НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДВУЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ Интенсификация миграционных процессов приводит к увеличению доли двуязычных детей в общеобразовательных школах, которые не приспособлены для их специфических нужд, связанных с недостаточным владением языком, на котором ведется преподавание. Попадая в разряд детей с трудностями обучения, они получают помощь по неадаптированным коррекционным программам, которые оказываются неэффективными для решения их проблем. Двуязычные дети нуждаются в разработке научно-обоснованных коррекционных программ. Кроме того, необходимо выяснить, почему одни дети успешно осваивают второй язык и способны обучаться на нем, а другие терпят неуспех.

Проблема языковой компетенции двуязычных детей является частным вопросом более общей области, связанной с развитием ребенка в условиях двуязычия.

Традиционно проблема двуязычного развития изучается в сравнении с моноязычным, это позволяет только констатировать его специфику. В данном исследовании мы следуем логике Л. С. Выготского [Выготский 1983: 329–337], предполагая, что необходимый переход от констатации фактов к изучению их природы может быть осуществлен с помощью включения в традиционную схему исследования этапа анализа индивидуальных различий.

В данном исследовании предполагается, что успешность развития ребенка зависит не столько от количества известных ему языков, сколько от всей совокупности факторов, в том числе, нейропсихологических предпосылок развития познавательных процессов.

Испытуемые: в экспериментальную группу вошли 11 русско-татарских билингвов (возраст 6,8–7,4 лет), учеников первых классов четырех татарских национальных сельских школ Нижегородской области. В контрольную группу вошли учеников первых классов (6,8–7,2 лет) из трех русских сельских школ Нижегородской области.

Методика: с испытуемыми было проведено нейропсихологическое обследование и оценка уровня развития речи на русском и татарском языке.

Результаты: в целом в группе билингвов уровень развития русской речи значимо ниже, чем в группе монолингвов (р=0,035). Уровень развития татарской речи в группе билингвов и русской речи в группе монолингвов значимо не различаются (р=0,3). В группе билингвов уровень развития родной татарской речи выше только на уровне тенденции (р=0,108). Между группой билингвов и монолингвов нет значимых различий по ряду нейропсихологических показателей. Лексическое оформление речи в группе монолингвов статистически значимо превосходит таковое в группе билингвов (р0,0001) на русском языке, в группе билингвов лексическое оформление речи на родном татарском языке значимо лучше, чем на русском (р=0,004). В свою очередь лексическое оформление речи монолингвов на русском значимо лучше, чем билингвов на родном татарском (р0,0001). Таким образом, мы видим значимые количественные Р. М. Власова различия в уровне речевого развития между группой билингвов и монолингвов.

Причем, билингвы отстают от монолингвов как в уровне развития речи на родном, так и на втором языке.

Однако в группе билингвов есть дети, которые не уступают в общем уровне владения речью монолингвам, и есть дети, не достигающие общегруппового уровня владения русской речью. Был проведен дискриминантный анализ, который показал, что в группе билингвов и монолингвов общее развитие языка тем выше, чем выше показатели по нейропсихологическим функциям энергетического блока мозга, серийной организации речи и движений и слухоречевого гнозиса (р=0,018). Кроме того, в данном исследовании повторяется широко известный факт: билингвы с высоким уровнем развития второго языка имеют наиболее высокие в своей группе показатели по уровню развития речи на родном языке. Возможно, не само знание родного языка обеспечивает ребенка средствами для овладения вторым языком, как предполагалось ранее, а за высоким уровнем развития речи на обоих языках лежат некие общие факторы. Это предположение подтверждается тем, что одни и те же нейропсихологические функции дифференцируют и группу билингвов, и группу монолингвов по уровню владения русским языком.

Таким образом, в данном исследовании мы перешли «… от учета внешних признаков и показателей к учету внутренней структуры тех процессов, которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии ребенка» [1]. Подобный подход открывает путь для построения коррекционных программ, а не просто констатирует их необходимость, как в сравнительно-групповых исследованиях.

Литература Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М., Педагогика 1983. С. 329–337.

Падежная система… М. Д. Воейкова (Институт лингвистических исследований РАН – Санкт-Петербургский государственный университет) ПАДЕЖНАЯ СИСТЕМА ПРИ АФАЗИИ: АНАЛИЗ СЛУЧАЯ Анализ нарушенной речи представляет интерес с точки зрения функциональной адекватности и отличий от общепринятой системы языка. Такая речь является не только «отрицательным» языковым материалом, по выражению Л. В. Щербы, но и «положительным» материалом, демонстрирующим большие адаптационные возможности мозга и необычайную устойчивость индивидуальной языковой системы, которая оказывается способной выполнять коммуникативные функции в условиях многочисленных дефицитов. Функциональная адекватность в данном случае подтверждается тем, что больной может вступать в коммуникацию не только со знакомыми, врачами или родственниками, но и с незнакомыми людьми.

Мои наблюдения за речью Н. К. делаются в естественном общении и охватывают обширную устную и ограниченную письменную речевую продукцию.

Первичный анализ того, как употребляются падежные формы в его речи, дается в [Воейкова 2008: 186190], где наблюдаемые именные группы сравниваются с падежными формами в устной речи здоровых носителей русского языка и маленьких детей. Основная идея той публикации состояла в том, что в наблюдаемом случае отсутствует привычная для нормативного языка степень избыточного маркирования именных групп.

Общие особенности языковой системы Н. К. За последнее время удалось уточнить отдельные особенности грамматической системы Н. К. и провести дальнейшую дифференциацию падежных форм. Сфера коммуникации Н. К.

ограничивается бытовой речью и самыми распространенными ситуациями общения, абстрактные понятия сведены к минимуму и изображаются символически. Речевые нарушения являются следствием открытой черепно-мозговой травмы, полученной Н. К.

в 2000 г. в возрасте 36 лет, сопутствующим ушибом головного мозга, повлекшими за собой правостороннюю пирамидальную недостаточность, слабо выраженную эпилептическую активность и смешанную форму афазии. Головной мозг поврежден в левой височно-теменной области, в непосредственной близости от зоны Брока, сохранность которой трудно оценить, не будучи специалистом. Диагноз «смешанная форма афазии», вероятно, ставится в том случае, когда и говорение, и понимание в некоторых аспектах оказываются дефектными. В наиболее общем виде нарушения восприятия Н. К. характеризуются следующими чертами. Он плохо опознает начало слов, в особенности первый согласный, близкие по артикуляции шипящие, например [ш] и [ш’], не различает, не может повторить с первого раза и плохо запоминает длинные слова (из четырех и более слогов), не воспринимает на слух числительные, Исследование в рамках темы «Семантическая и формальная избыточность текста в современном русском литературном языке» поддержано Программой фундаментальных исследований ОИФН РАН, СЛЯ «Текст во взаимодействии с социокультурной средой: уровни историко-литературной и лингвистической интерпретации», раздел V. Лингвистические аспекты исследования текста.

М. Д. Воейкова хотя владеет навыками счета в целом. Ему непонятно значение многих слов, в первую очередь, абстрактных терминов и гиперонимов. Характерно также и то обстоятельство, что сопряженные с абстрактными терминами цветовые прилагательные не удерживаются в памяти при безошибочном различении цветов и тонкой их дифференциации. У временных понятий иногда отсутствует векторная составляющая – так, например, и для предшествующих, и для последующих временных промежутков употребляется существительное с предлогом через: через день может означать и ‘день назад’. Система самокоррекции в данном случае помогает только в спокойном состоянии и при дополнительном сосредоточении, а в условиях временного дефицита или волнения через год почти всегда означает ‘год назад’. Поскольку чаще всего сознание сосредотачивается на уже свершившихся событиях, неправильное обозначение закрепляется за ними и становится единственным средством обозначения временных промежутков, отстоящих от момента речи. Многие особенности речи описаны в литературе. Так, в исследовании Т. В. Ахутиной предпринимается комплексный анализ речевых отклонений у больных с передним аграмматизмом с опорой, в первую очередь, на синтаксический уровень [Ахутина 2007: 134]. К ним относятся: рядополагание слов, часто встречающиеся вербальные парафазии (замены), особенно при употреблении имен, названий временных промежутков и шифтеров (например, терминов родства). Однако некоторые особенности, отмеченные Т. В. Ахутиной, в рассматриваемом случае не наблюдались. Так, не встретилось примеров гиперупотребления предлогов или замен правильной формы неправильной.

Сложные понятия отображаются при помощи индивидуальных символов, составляющими которых часто являются числовые обозначения. Эта особенность отмечалась и в специальной литературе, ср. «прочнее удерживается “рядовая речь”»

[Хватцев 1959: 318]. Так, 4+4 означает в речи Н. К. ‘Духовная Семинария и Академия’, 200 на 100 – ‘артериальное давление’, институт + 3 и еще выше – ‘доктор наук’.

Некоторые символы основаны на более сложных ассоциациях, например, бывает мужик или женщина – это обозначение облепихи в разговоре о растениях. В целом, речь характеризуется прецедентными текстами, то есть часто повторяющимися, уже отработанными рассказами о прошедших событиях, которые играют роль «трамплина»:

развитие прецедентного текста помогает сосредоточиться на речевой продукции и в конце сообщить нечто новое, относящееся к моменту речи или к недавним происшествиям. Эффект трамплина состоит в том, что уже известный рассказ нельзя прерывать, так как это сбивает говорящего и не позволяет ему “разбежаться” и перейти к развитию сюжета. Прецедентный текст должен дойти до логического конца, тогда его удается развить. Жесткая континуальность в синтагматическом развертывании текста отличает процесс речепроизводства Н. К. от спонтанной речи здорового человека, которая может подаваться «квантами», сколь угодно короткими отрывками и обычно нацелена на передачу новой информации.


В области словообразования наблюдается отсутствие некоторых продуктивных моделей, например, относительных прилагательных, которые в речи заменяются словосложением типа Нина-массаж, Лена-Водолей, Олег-врач или простым соположением существительных, ср.: Он говорит Англия, У тебя машина Япония.

Именно способность построить некоторые производные прилагательные свидетельствует о том, что в речи Н. К. до сих пор наблюдается некоторый прогресс:

так, в последний год были отмечены первые относительные прилагательные, явно образованные самостоятельно, например: *дурская логопедия, не понимаешь ты наше, Падежная система… *драконское, *йогская книга. Некоторые четырех- и пятисложные слова (гимнастика, эпилепсия, логопедия) стали удерживаться в памяти, ускорился, хотя не автоматизировался процесс чтения. Существенную роль в запоминании слов играет то обстоятельство, что Н. К. владеет жестовыми обозначениями букв. Жестовое проговаривание позволяет ему запомнить внешний облик слов.

Особенности предложно-падежного маркирования. Изменения в падежном маркировании при афазии отмечались многими исследователями, причем развитие логопедических представлений шло в направлении от недифференцированной констатации его отсутствия к различению отдельных падежных групп. В 70-ые годы 20-го столетия господствовало исходно синтаксическое представление об обозначении падежных различий, ср. «Все больные затруднялись в употреблении падежных форм существительных. Однако только для больных с моторной афазией была характерна тенденция к употреблению существительных в нулевой форме…» [Цветкова, Глозман 1978: 55]. Даже беглые наблюдения за речевой продукцией показывают, что некоторые падежные окончания сохранны, в то время как другие отсутствуют и заменяются окончанием исходной формы.

Т. В. Ахутина отметила, что в восстановлении падежных форм наблюдался определенный порядок: раньше всего отмечается противопоставление им. и вин.

падежей, за ним следуют формы род. и предл., в то время как дат. и твор.

восстанавливаются позже всего [Akhutina 1991: 6581]. Этот порядок восстановления падежных флексий отчасти копирует ситуацию их усвоения детьми, что заставляет задуматься о том, какие особенности падежной системы являются причиной стабильности или слабости разных форм. Параллельные наблюдения были сделаны и на материале других богатых флективных языков. Так, М. С. Смит и Э. Бэйтс [Smith, Bates 1987: 274290] проводили наблюдения над пациентами с диагнозом «афазия Брока», говорящими на сербохорватском (так обозначено в публикации: насколько я могу судить, существенной разницы в системе падежных форм между выделяемыми в настоящее время сербским и хорватским не наблюдается – М. В.). У обследованных пациентов понимание падежных форм приближалось к норме в том случае, если избыточное маркирование актантов по роду и падежу подкреплялось прямым порядком слов. Отсутствие избыточности сказывалось на возможностях опознания форм. Таким образом, подтверждалось предположение о том, что пациенты с указанным диагнозом (близким к нашему случаю) применяют разные стратегии для узнавания форм. Сходное исследование К. Лукателы [Lukatela et al. 1988: 115] также на материале сербохорватского языка, который по падежной системе близок к русскому за исключением рудиментов звательного падежа, было построено на оценке больными правильности предложенных высказываний (grammaticality jugdement task). Оценки больных в 88 % случаев совпадали с оценками здоровых информантов. Заметим, кстати, что Н. К. не способен определить грамматическую правильность конструкции и замечает только, когда грубо искажается произношение слов. Поэтому провести эксперимент с оценкой правильности конструкции в его случае было бы невозможно.

Наблюдения Т. В. Ахутиной, Э. Бэйтс, Лукателы и их коллег позволили М. Лэймерс и Е. Руйгендийк предположить, что структурные и семантические падежи усваиваются по-разному, т. е. перейти к лингвистическому обоснованию наблюдаемых явлений [Lamers, Ruigendijk 2008]. Они, однако, представляются нам преждевременными, так как распределение падежей между семантическими и синтаксическими наталкивается на известные трудности. По мнению авторов статьи М. Д. Воейкова твор. и дат. падежи следует отнести к семантическим, хотя понятно, что дательный адресата или творительный субъекта (в пассиве) играют важную структурную роль.

Таблица. 1. Примеры употребления и пропуска винительного падежа женского склонения Сохранность вин. пад. на -у Случаи пропуска вин. пад. на -у А я взял щуку, хариус и другую;

пленку спасибо;

конь *земля сделал, картошку закончил;

морковку убрал, сейчас уберу *земля целый день делал, завтра свекла;

репу;

утром делал печку;

как увижу Гену, пошел делать *коса к полковнику печку аккуратно Если же разграничивать структурные и семантические употребления внутри каждого падежа, то невозможно утверждать, что указанные структурные функции дательного и винительного будут сохранны в речи больных: в случае Н. К. дат. пад.

адресата употребляется часто, а твор. субъекта не встретился ни разу. Наблюдения за письменной речевой продукцией (смс-сообщения) позволяют выделить целый ряд факторов, играющих роль в процессе восстановления речевой функции. Во-первых, можно отметить определенную чувствительность к фонетической форме окончаний:

один и тот же падеж в разных типах склонения сохранен в разной степени. Так, вин.

падеж на –у в женском склонении употреблялся в 83% контекстов, ср. случаи употребления и отсутствия в таблице 1. Кроме фонетической выпуклости окончания, играет роль и степень специализации глагола-сказуемого: можно заметить, что во всех случаях пропуска флексии употреблен глагол обобщенной семантики «делать». Вин.

пад. от форм мужского рода, напротив, сохраняется только в 12 % контекстов, ср.

примеры: Напиши Армяна – забыла мне vs. видел *рак, *дракон мне сделай, о. *Василий целый день жду, не пришел, о. Василий *мальчик взял (о котенке). По-видимому, играет роль то обстоятельство, что вин. имеет различное оформление для одушевленных и неодушевленных существительных.

Дательный адресата в мужском роде как раз маркируется довольно последовательно, хотя в целом обязательные контексты возникают редко, что не позволяет сосчитать процентное соотношение, ср. примеры: Версус – Феликсу! Надо гулять! Максу пишу, а они не пишут мне, профессору привет, Олегу сказал, кинь Старикану, купи врачу и Старикану vs. *Версус привет;

тебе спасибо, а *Дракон и Водолей привет. По-видимому, здесь играет роль перцептивная выпуклость окончания –у и особенности контекста. Дат. адресата в женском роде также оказывается сохранным, ср. спортивные тапки тебе и Гене, Гусеньке молоко, октябрь Наташе отдам (деньги), у козы Гуське молоко vs. *Германия привет, *Настя привет. Заметно, что при слове привет дательный адресата никогда не маркируется.

Творительный инструмента всегда употребляется с предлогом: делаю с глиной, работаю с цементом, плавал с рыбками (т.е. ловил рыбу), в то время как творительный социативный часто оказывается немаркированным, ср. завтра с *Игорь поговорю, поговоришь с *Петр немного, ты поговорил с *Василий Рябинин. Очевидно, в данном случае играет роль функциональное разнообразие в рамках одного и того же падежа.

Предложный места и Винительный направления чаще всего никак не маркируется, ср. : *речки севодня мылся, ты дом или Питер?, умер хороший человек Великуши (название деревни), едешь Порожки, иду церковь, был церковь, ты дом или самолет? По-видимому, употребление названий места не требует дополнительных Падежная система… грамматических обозначений – в данном случае семантика слова оказывается достаточной для понимания общего смысла высказывания, и формальное обозначение падежа не обязательно.

Даже беглый анализ примеров употребления именных групп позволяет выделить факторы, влияющие на выбор формы падежа. К ним относятся перцептивная выпуклость флексии, семантика управляющего слова, семантическая группа самого существительного, а, возможно, и частотность формы в речи. Могут ли эти наблюдения помочь в восстановлении падежного употребления, покажут дальнейшие наблюдения.

Литература Воейкова М. Д. Падежные противопоставления: синтагматические связи в устной речи // Проблемы функциональной грамматики: категоризация семантики. СПб., Наука, 2008. С. 186190.

Ахутина Т. В.. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 2007. С. 134.

Хватцев М. Е. Логопедия. М: Учпедгиз, 1959. С. Цветкова Л С., Глозман Ж.М. Аграмматизм при афазии. М., Изд-во МГУ, 1978. С. 55.

Akhutina T. V. Is Agrammatism an Anomaly? Grazer Linguistische Studien, 35, 1991. Pp. 6581.

Smith M. S. & E. Bates. Accessibility of Case and Gender Contrasts for Agent-Object Assignement in Broca’s Aphasics and Fluent Anomics. Brain and Language 21, 1987. 274290.

Lukatela K., S. Crain, and D. Shankweiler. Sensitivity in Inflectional Morphology and Agrammatism:

Investigation of a Highly Inflected Language. Brain and Language 33, 1988. 115.

Lamers M. & E. Ruigendijk. Case in Aphasia. In: The Oxford Handbook of Case, 2008.

Р. Н. Гарипова Р. Н. Гарипова (Уфимский государственный авиационный технический университет) ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙНЫХ ОПОР В УСЛОВИЯХ НОРМЫ И ПАТОЛОГИИ В работе рассматриваются результаты параметрического анализа степени стереотипности ассоциативных реакций по мере взросления умственно отсталого человека и при сопоставлении с данными нормы, проводимого в рамках исследования специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии [Гарипова 2007].

При рассмотрении стереотипности реакций нами предпринимались попытки изучить совокупность «активных» прямых вербальных реакций, имеющих максимальную «силу» и «стереотипность» связи со стимулом, наиболее часто воспроизводимых умственно отсталыми испытуемыми в ходе свободного ассоциативного эксперимента. При этом мы принимали во внимание представление о ментальном (внутреннем) лексиконе как об вербально-ассоциативной сети с центральной частью, имеющей множество связей, все более разреживающихся по направлению к периферии, и представлении об активных единицах лексикона как понятийных опорах, достаточных для познавательной ориентации в мире [Золотова 2005: 329]. По мере развития нормального ребенка меняется степень активности этих наиболее воспроизводимых единиц и их ассоциативных связей, выступающих в роли опорных элементов для построения системы значений в индивидуальном сознании [Рогожникова 2000].

Материалом исследования являются данные свободного вербального ассоциативного эксперимента, проведенного с 400 умственно отсталыми детьми и взрослыми пяти возрастных групп (от 8 до 78 лет). В ходе эксперимента с аномальными испытуемыми было получено 12000 вербальных ассоциаций на полисемантичных слов-стимулов. Для сопоставления были использованы данные по норме (24512 ассоциаций) и патологии (600 ассоциаций), полученные другими авторами [Рогожникова 2000]. Умственно отсталые испытуемые были разделены на следующие возрастные группы: 1) 100 младших школьников (8–11 лет), 2) школьников средних классов (12–14 лет), 3) 100 старшеклассников (15–18 лет), 4а) учащихся профессионального училища (от 17–19 лет), 4б) 50 опекаемых психоневрологического пансионата.

Для анализа степени стереотипности реакций были отобраны первые по частоте реакции, как смысловые, так и формальные, по всем возрастным группам. Общее количество стереотипных ответов насчитывает 2283 реакции, что составляет 19% от общего количества ответов (12000 ассоциаций). Частотные реакции распределились по возрастным группам следующим образом: 1 группа – 16,9%, 2 группа – 21,2%, 3 группа – 19,4%, 4а группа – 25,2%, 4б группа – 11,8%. Показатель стереотипности увеличивается по мере обучения с 16,9% до 25,2%, достигая максимума в группе учащихся училища;

затем наблюдается резкий спад до 11,8% в группе 4б (см. график 1).

Формирование системы понятийных опор… 26 % 1 2 3 4а 4б гр.

График 1. Динамика изменения показателей стереотипности в условиях патологии Для сравнения с данными нормы мы воспользовались результатами исследования Т. М. Рогожниковой. При анализе полученных показателей обнаружилось, что у нормальных детей процент стереотипных реакций понижается с возрастом, что хорошо согласуется с данными, полученными Н. В. Уфимцевой, а также с данными А. А. Залевской для взрослых испытуемых, у которых наблюдается низкий уровень стереотипности [Рогожникова 2000].

В ходе анализа наиболее активных реакций умственно отсталых испытуемых и сопоставления их с данными нормы было обнаружено несколько особенностей. Первая из них касается наличия стереотипных грамматических и стереотипных словообразовательных реакций, насчитывающих 555 единиц, что составляет 24,3% от общего числа частотных ответов (2283). Перечислим подобные реакции в сумме во всех группах: ЛЮБИТЬ – люблю 6;

МУЗЫКА – музыкальный 7;

ПОРЯДОК – беспорядок 7;

ПОРЯДОК – порядки 7;

СЧАСТЬЕ – несчастье 7;

ЧЕЛОВЕК – человеки 9;

ДЕНЬГИ – денежки 12;

СТРАХ – страхи 13;

ЖИЗНЬ – жизни 14;

СЧАСТЬЕ – счастливый 14;

РАБОТАТЬ – работа 17;

ЛЮБИТЬ – любовь 22;

ЗЕМЛЯ – земли 23;

ДОМ – домик 24;

МЕЧТА – мечтать 25;

ЧЕЛОВЕК – люди 28;

ГОВОРИТЬ – разговаривать 29;

СТОРОНА – стороны 30;

ЦВЕТОК – цветы 35;

ЖИЗНЬ – жить 39;

ВРАГ – враги 45;

БЕЖАТЬ – бегать 52;

ДРУГ – друзья 90. Количество подобных реакций неоднородно в разных возрастных группах: в 1 группе насчитывается ответов или 41,3% от общего числа стереотипных реакций, во 2 группе – 192 (34,6%), в 3 группе – 76 (13,7%), в 4а группе – 15 (2,7%), в 4б группе – 43 (7,7%). Важным представляется то, что у младших школьников почти половина активных единиц составляют грамматические и словообразовательные реакции.

Кроме того, у испытуемых младшего и среднего школьного возраста наиболее воспроизводимыми реакциями в основном являются грамматические ответы, несмотря на актуальность группы смысловых ассоциатов, относящихся к определенному ЛСВ, во всех возрастных группах. Например, на слово ЦВЕТОК в 1 группе зафиксирована формальная реакция и 59 ответов, относящихся к ЛСВ2 (лексико-семантического варианту 2), во 2 группе – 26 формальных реакций и 61 ответ ЛСВ2. Тем не менее, наиболее активными ответами являются не те, которые относятся к актуальному ЛСВ2, а грамматические ассоциации ЦВЕТОК – цветы 14 (1 группа), цветы 14 (2 группа). По мере направленного обучения активность приобретают смысловые реакции, относимые Р. Н. Гарипова к ЛСВ2: ЦВЕТОК – роза 12 (3 группа), растение 8 (4а группа). Вне обучения наиболее воспроизводимой ассоциацией становится опять грамматическая реакция ЦВЕТОК – цветы 7.

Интересен факт обнаружения перестройки активных реакций по мере развития умственно отсталого ребенка, выявленный при анализе первых, вторых и третьих по частоте ассоциаций. Рассмотрим данный вопрос на примере слова ЦВЕТОК (см. табл. 2).

Таблица 2. Перестройка наиболее воспроизводимых реакций на слово ЦВЕТОК в разных возрастных группах Возрастные группы Воспроизводимость реакций Первые реакции Вторые реакции Третьи реакции 1 группа цветы 14 ваза 7 роза 2 группа цветы 14 роза 12 красивый 3 группа роза 12 красивый 12 растет цветы 4а группа растение 8 красивый 7 цветы 4б группа цветы 7 красивый 3 Реакция цветок, являющаяся самой активной в 1 и 2 группах, уступает место смысловым реакциям роза и растение в 3, 4а группах соответственно и переходит на третью позицию. Ассоциация роза плавно перемещается с третьей позиции в 1 группе на вторую позицию в 2 группе и далее на первую позицию в 3 группе. В 4а группе самым актуальным ответом становится ассоциация растение, сформированная в ходе изучения предметов в училище по специальности «Цветоводство». На смену ассоциации роза приходит реакция красивый, которая появляется сначала на третьей позиции во 2 группе, потом переходит на второе место в 3, 4а, 4б группах, но не становится самым воспроизводимым ответом, тогда как в норме ассоциативная пара ЦВЕТОК – красивый является самой активной по данным ассоциативных словарей (РАС, САС). Таким образом, можно заключить, что ядро и периферия ментального лексикона находятся в состоянии постоянной перестройки: на смену активным грамматическим единицам лексикона приходят смысловые ассоциации с периферии, которые «смещаются» другими активными смысловыми ассоциациями. Сам факт наличия грамматических реакций среди стереотипных ответов и факт перестройки активных реакций в условиях патологии может, на наш взгляд, говорить об особенностях формирования и организации ядра ментального лексикона у умственно отсталых людей.

Последняя специфичная черта касается устойчивости тех или иных стереотипных реакций, актуализировавшихся абсолютно во всех возрастных группах.

Это такие ассоциативные пары, как ДУМАТЬ – мечтать 26;

УЧИТЬСЯ – хорошо 45;

ДРУГ – друзья 90;

СТОЛ – стул 114;

ХОРОШО – плохо 141;

ГОРЬКИЙ – сладкий 144;

СИЛЬНЫЙ – слабый 144;

ВРЕМЯ – часы 156;

БОЛЬШОЙ – маленький 180;

ПЛОХО – хорошо 194 (приводятся по увеличению общего количества реакций по всем группам).

Общее число устойчивых реакций насчитывает 1234 ответа, что составляет большую часть стереотипных ассоциаций (54% от общего числа). Последние 7 стереотипных пар являются оппозитными и наиболее «популярными» среди других ассоциаций.

Формирование системы понятийных опор… Из изложенного материала можно сделать следующие выводы. Во-первых, у нормальных детей наблюдается уменьшение показателей по мере их взросления, что свидетельствует о сформированном в раннем возрасте центре вербально-ассоциативной сети связей, разреживающихся к периферии;

и чем старше возраст ребенка, тем меньше уровень стереотипности его реакций и больше рассредоточенность периферии. В отличие от нормы, в условиях патологии на протяжении всего процесса коррекционного обучения было зафиксировано увеличение процента стереотипных реакций. Данный факт является показателем постоянного формирования сети и определения ее центра и периферии, что ограничивает построение системы значений в индивидуальном сознании умственно отсталого человека. Во-вторых, в условиях патологии наличие большого количества грамматических и словообразовательных стереотипных реакций (особенно у младших школьников – 41,3%) не позволяет говорить об активных единицах лексикона умственно отсталых испытуемых как полностью функционирующих понятийных опор. Скорее всего, они выступают в роли формальных опор, которых достаточно для овладения языковыми знаниями, но не достаточно для полноценной ориентации в мире. В-третьих, наличие перестройки активных единиц ряда слов-стимулов во всех возрастных группах свидетельствует о том, что формирование ядра не заканчивается в раннем возрасте, как в норме. Наконец, устойчивость, неизменность в актуализации большей части стереотипных реакций, в основном являющихся оппозитными и отличающихся «свернутой», автоматической связью между словоформами, свидетельствует о недостаточной «силе» активных ассоциаций для формирования ядра ментального лексикона у умственно отсталого испытуемого.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.