авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 22 |
-- [ Страница 1 ] --

Титульна страница

МОЛОДЫЕ УЧЕНЫЕ –

СТОЛИЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Материалы

IХ научно-практической межвузовской конференции

молодых

ученых и студентов учреждений высшего и среднего

образования городского подчинения

1

ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МОЛОДЫЕ УЧЕНЫЕ – СТОЛИЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Материалы IХ научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения Москва 2010 2 Печатается по решению оргкомитета научно-практической конференции «Молодые ученые – столичному образованию» (апрель 2010) Редакционная коллегия:

В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, А.А. Марголис, Е.С. Романова, Е.Н.

Задорина, Б.Б. Айсмонтас, Ю.М. Бадмаева, И.А. Баева, Г.Б. Баймурзаева, Т.А. Басилова, О.Э. Беспалов, И.А. Бурлакова, Ф.Е. Василюк, Ю.В.

Воронова, В.А. Гуружапов, Н.В. Дворянчиков, М.А. Егорова, И.В.

Ермакова, Н.В. Зверева, В.С. Иванова, Г.П. Иванова, И.Л. Кардаш, А.И.

Кирсанов, М.Г. Ковтунович, В.В. Колпачников, М.Ю. Кондратьев, И.Н.

Коноплева, И.А. Корепанова, О.Б. Крушельницкая, М.С. Кузнецов, Л.С.

Куравский, Н.Д. Лысаков, Т.А. Мешкова, Т.Р. Новикова, Л.Ф. Обухова, Е.С.

Смирнова, В.С. Торохтий, Т.И. Туранская, Е.В. Филлипова, А.М.

Щербакова.

Молодые ученые – столичному образованию. Материалы IХ научно практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения МГППУ - МГПУ - Часть 1. Культурно-историческая психология и образование Культурно-историческая психология – методологическая основа для многих психологических исследований. Так же она сама выступает предметом самостоятельного изучения.

Обе эти тенденции прослеживаются в докладах участников секции «Культурно историческая психология и образование».

Один из центральных тезисов культурно-исторической психологии – зависимость высших психических функций от уровня развития общества. Этот тезис иллюстрирует работа Ю.А.Быковой, в которой обсуждается вопрос о том, насколько справедлив в современных условиях знаменитый параллелограмм развития памяти А.Н.Леонтьева.



Сообщение Т.Д.Соколовой продолжает обсуждать традиционную проблему первичности действия по отношению к образу. На примере задач по вращению умственных образов полагается, что для успешного решения пространственных задач необходим этап практического, ручного вращения.

В сообщении Е.А.Журковой вновь ставится вопрос об объяснительной силе понятия «ведущая деятельность» и о поиске дополнительных средств описания содержания психического развития в подростковом возрасте.

Работа Е.С.Смирновой открывает несколько иные контексты культурно исторической психологии – психологию искусства. Знаменательно, что исследования Е.С.Смирновой и Е.А.Журковой – формально из разных «предметных» областей психологии – психологии искусства и возрастной психологии, но они «пересеклись»

посредством понятия «переживание», одним из ключевых для Л.С.Выготского и его теории. И это – важное свидетельство того, что культурно-историческая психология выступает продуктивным инструментом работы в разных областях.

Завершает раздел работа «Подходы к проблеме духовности и определение ее места в психологической науке» Т.В. Чхиквадзе. Можно сказать, что это сообщение иллюстрирует метафору Л.С.Выготского, который говорил, что его теория, в отличие от глубинной теории З.Фрейда – вершинная, то есть о возможном в человеке. И автор ссылается на работы В.П.Зинченко, который помимо бытийного и рефлексивного слоя, выделяет так же в структуре сознания и духовный слой, который является показателем духовного развития человека.

Таким образом, представленные материалы в определенной степени демонстрируют разброс и внутреннее единство современных исследований динамически развивающейся культурно-исторической психологии.

Зав.лабораторией теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии, доцент кафедры возрастной психологии МГППУ, канд.психол.наук, И.А. Корепанова Репликация методики А.Н.Лентьева – эффективность непосредственной и опосредованной памяти современной молодежи Быкова Ю.А.

студентка факультета психологии образования МГППУ, Москва, Россия uliabykova@gmail.com Научный руководитель – Корепанова И.А.

В настоящее время влияние разнообразных цивилизационных изменений на психическое развитие человека вызывает интерес у многих психологов. Действительно, появление новых информационных технологий, ускорение темпа жизни должны явно или опосредованно влиять на психику человека.

Культурно-историческая психология в своем основании имеет идею о социальной обусловленности психики человека. И это позволяет анализировать связь изменений в обществе и в психике человека.

В конце 1920-х гг. А.Н. Леонтьевым в сотрудничестве с Л.С. Выготским было проведено ставшее уже классическим исследование развития опосредствованных форм запоминания у людей разных возрастов. Тем самым было проиллюстрировано центральное положение культурно-исторической психологии о социогенезе высших психических функций [2]. Проверка этого предположения была проведена, например, П.А. Мясоедом [5]. Б.Г. Мещеряков и др. так же повторили исследование А.Н.





Леонтьева, восстановив и несколько модифицировав методику [3]. В качестве модификации был введен новый способ запоминания — с помощью букв русского алфавита (буквенно-опосредованное запоминание). С 2007 года в МГППУ на основе исследования Б.Г.Мещерякова проводится параллельное исследование, направленное на расширение выборки испытуемых. Так же была произведена модификация методики — исключена серия с запоминанием бессмысленных слогов, изменены некоторые картинки для запоминания (подробнее см. [1]).

В данном сообщении мы приводим лишь малую часть результатов этого исследования — об особенностях памяти взрослых, студентов и работающих молодых людей.

Напомним, что в исследовании А.Н. Леонтьева принимали участие 35 взрослых испытуемых в возрасте от 22 до 28 лет, которые на момент проведения эксперимента являлись студентами АКВ им. Н.К.Крупской. В связи с тем, что возраст современных студентов, как правило, отличается от возраста студентов времени А.Н.Леонтьева, нами было рассмотрено несколько групп испытуемых: студенты МГППУ в возрасте от 17 лет до 21 года, соответствующие испытуемым, принявшим участие в эксперименте Леонтьева, по социальному статусу и две группы молодых людей, занимающихся различной профессиональной деятельностью, одна из которых соответствует испытуемым Леонтьева по критерию возраста – от 22 лет до 28, а другая состоит из более взрослых испытуемых – 29-30 лет (данные в этой группе любезно предоставлены Я.Щербаковой, студенткой 6 курса заочного отделения факультета «Психология образования», так же участвующей в исследовании, см. [6]).

При анализе полученных показателей в выше описанных группах испытуемых были получены результаты, представленные в Таблице 1.

Табл.1. Показатели средних значений правильных воспроизведений слов во всех рассматриваемых группах испытуемых НЗ КОЗ1 КОЗ2 ОЗ Показатели среднего значения, полученные 9,05 14,2 13,5 7, Щербаковой Я.Е.на группе взрослых людей: 29- лет (2009-2010 гг.) Показатели среднего значения, полученные в нашем 7,65 12,15 11,05 8, исследовании на группе студентов: (2008-2009 гг.) Показатели среднего значения, полученные в нашем 6,7 13,75 11,8 8, исследовании на группе взрослых людей: 22-28 лет (2009-2010 гг.) Показатели среднего значения, полученные 10,09 14,28 13,54 А.Н.Леонтьевым в своем исследовании на группе студентов (1931 г.) При исследовании особенностей непосредственного и опосредованного запоминания в группе студентов были получены достаточно низкие показатели по сравнению с данными, полученными в группе студентов из эксперимента Леонтьева.

Рассматривая причины такого снижения эффективности запоминания, мы выдвинули предположение о значимости различий в возрасте рассматриваемых групп испытуемых, а также о влиянии мотивационной установки на достижение успеха при выполнении предлагаемого задания на эффективность непосредственного и опосредованного запоминания. Поиск подтверждения этих предположений стимулировал нас на исследование особенностей развития запоминания в выборке нестудентов, но по возрасту — сверстников студентов Леонтьева.

Показатели, представленные в табл.1 показывает нам также большую эффективность непосредственного и картинно-опосредованного запоминания в группе взрослых людей (29-30 лет), чем у студентов. Статистическая обработка данных выявила значимые различия в количестве воспроизведений только при картинно-опосредованном запоминании. Показатели испытуемых этих двух групп при непосредственном запоминании и опосредованном запоминании с помощью букв русского алфавита не имеют значимых различий.

Во второй группе взрослых испытуемых (22-28 лет) мы решили проверить наше предположение о влиянии мотивационной установки достижения успеха при выполнении задания на эффективность запоминания. Для этого мы применили мотивацию саморазвития на данной группе, но влияния фактора мотивации на эффективность воспроизведения не обнаружили.

В результате исследования мы получили современные показатели развития уровня непосредственного и опосредованного запоминания в юношеском возрасте и молодости, а также возможность проследить динамику этого развития и попытаться проанализировать наиболее эффективные способы внутреннего опосредования на примере выборки молодых людей.

Литература 1. Бирюк С.М. «Развитие опосредствованной памяти у детей подросткового возраста»//Курсовая работа, МГППУ, 2. Выготский Л.С. «Конкретная психология человека» // сборник «Психология развития человека», М., «Смысл», 3. Леонтьев А.Н. «Становление психологии деятельности: Ранние работы» / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 4. Мещеряков Б.Г., Моисеенко Е.В., Конторина В.В. «Параллелограмм развития памяти: не миф, но требует уточнения»// Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2008, №1, www.psyanima.ru 5. Мясоед П.А. «Параллелограмм» А.Н. Леонтьева, «генетический закон» Л.С.

Выготского и традиция научной школы // Вопросы психологии, 2003, № 2, с. 105- 6. Щербакова Я.Е. «Развитие непосредственной и опосредованной памяти у взрослых (на примере репликации методики А.Н. Леонтьева)»//Выпускная квалификационная работа, МГППУ, Индивидуальные и половозрастные особенности деятельностно-ориентированных переживаний в подростковом возрасте Журкова Е.А.

аспирантка факультета психологии образования МГППУ, Москва, Россия eazhurkova@gmail.com Научный руководитель – Мещеряков Б.Г.

Личность подростка стремительно развивается, и от начала этого возрастного периода к его завершению перестраивается и система деятельностей. Одной из важнейших характеристик какого-либо возрастного периода является ведущий тип деятельности. Эта категория – одно из фундаментальных понятий в детской психологии.

В подростковом возрасте тип ведущей деятельности является дискуссионным предметом. Критики концепции ведущей деятельности справедливо указывают на то, что в ней не разработаны эмпирические критерии диагностики ведущей деятельности и потому она во многом носит нормативный характер, обобщенно учитывая сложившуюся унифицированную модель системы социализации;

что она не учитывает полиморфизма ведущей деятельности, что особенно заметно, начиная с подросткового возраста.

Возможность проверки гипотез такого рода неизбежно сталкивается с проблемой операционализации ведущей деятельности и методической необеспеченности диагностики ведущей деятельности. Представляется важным обратить внимание на эмпирический подход к диагностике признаков (параметров, критериев), которым должна соответствовать деятельность, чтобы подтвердить статус «ведущей». Одним из перспективных подходов к этим проблемам может быть анализ деятельностно ориентированных переживаний подростков, их половозрастных особенностей, а также межиндивидуальной вариативности. Деятельностно-ориентированные – переживания подростка, которые связаны с выполнением какой-либо деятельности и отражают неудовлетворенность, беспокойство в связи с определенными условиями, процессами и результатами значимых для подростков видов деятельности.

Теоретической основой предлагаемого подхода к операционализации понятия ведущей деятельности служит идея Л.С. Выготского о единстве переживания, социальной ситуации и деятельности: «ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка;

силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (Собр. соч., т.

4, 1984, с. 383).

Для анализа деятельностно-ориентированных переживаний подростков при участии и под руководством Б.Г. Мещерякова в 2009 году была разработана опросная методика для выявления профилей деятельностно-ориентированных переживаний, связанных с типами деятельности, которые разными авторами рассматривались в качестве ведущих в подростковом возрасте (модифицированный опросник деятельностно-ориентированных переживаний (ОДОП)). Исследование с помощью разработанной опросной методики проводились также в г. Дубна (Авдонина Н., дипломная работа, 2009;

Хотулева М., дипломная работа, 2010).

Опросник включает две части: первая выясняет, как часто случается то, или иное событие в жизни подростков (частота переживаний), вторая определяет уровень переживаний по поводу данных событий (интенсивность переживаний). Опросник содержит 7 блоков утверждений и вопросов, соответствующих определенным типам деятельности: «Учебная деятельность», «Общение со сверстниками», «Мировоззренческое самоопределение», «Учебно-профессиональная деятельность», «Социально одобряемая деятельность», «Профессиональное самоопределение» и «Самооценивание».

В 2009 году было проведено пилотажное исследование в двух московских школах среди учащихся 7-10 классов с целью апробации опросной методики, а также получения предварительных данных о характеристиках деятельностно-ориентированных переживаний московских школьников. Всего в опросе приняли участие 221 человек.

Статистический анализ показателей опросника проводился с помощью пакета «SPSS 15.0».

В связи с тем, что корреляция между двумя показателями переживаний (частота и интенсивность) является высокозначимой, был введен интегральный показатель переживаний, вычисленный на основе двух компонентов – частоты и интенсивности.

Анализ на групповом уровне – исследование среднегрупповых характеристик переживаний респондентов, а также влияние таких факторов как «возраст» (класс) и «пол» - показал определенную динамику изменений интегрального показателя переживаний в зависимости от возраста респондентов. В то же время значимые различия в переживаниях между классами (возрастами) проявляются не во всех выделенных деятельностях. Различия показателей переживаний относительно пола по результатам анализа являются статистически не значимыми по всем видам деятельности.

При сравнение результатов опросов, проведенных в общеобразовательных школах г. Дубна и в московских школах, были обнаружены отличия в возрастной динамике изменений интегрального показателя переживаний. Отличия проявляются относительно деятельности профессионального самоопределения и учебно профессиональной деятельности. Если у учащих 6-7 классов школ Дубны степень переживаний по поводу профессионального самоопределения значимо ниже, чем у учащихся 10-11 классов, то в московских школах показатели переживаний в 7 классе практически совпадают со степенью переживаний в 10 классе. Эти данные требую дополнительного анализа возможного влияния особенностей школ (профилизация, лицейское, гимназическое образование) на результаты опроса.

Важно отметить, что опросная методика позволяет выявить среднегрупповые характеристки и сделать выводы о возрастной динамике деятельностно ориентированных переживаний. Но для более полной картины недостаточно рассмотрение усредненных показателей. Необходимо подробное изучение индивидуальных случаев. Для этого необходима разработка и проведение специальных структурированных бесед (интервью) с участниками опроса, результаты которых попадают в крайние группы (очень высокая степень переживаний или, наоборот, крайне низкая). Такие беседы позволят получить более полную и достоверную информацию о причинах тех или иных ответов респондентов, что необходимо для обоснования определения уровня переживаний как показателя значимости той или иной деятельности в подростковом возрасте.

Монография С.Н. Беляевой-Экземплярской О психологии восприятия музыки в контексте современной психологической науки Смирнова Е.С.

научный сотрудник Управления КИП НИР и ПНК МГППУ, Москва, Россия asola@inbox.ru Музыкальная психология и психология восприятия музыки всегда являлись непростой областью для научного исследования. Проблемность развития музыкальной психологии обусловлена, прежде всего, ограниченностью круга исследователей, объединяющих профессиональную музыкальную и психологическую подготовку, а также отсутствием методик, соответствующих предмету исследования.

Сегодня музыкальная психология – быстро прогрессирующая область науки. Она является направлением междисциплинарного характера и объединяет психологию и музыкознание. Подобное междисциплинарное сотрудничество на базе музыкальной психологии происходит во многих зарубежных странах с развитой системой профессиональных ассоциаций, научных обществ и других музыкально психологических организаций, где считается, что данная научно-практическая область вносит значительный вклад в развитие современного общества, способствует гармонизации личности и повышению ее общей культуры.

Таким образом, в настоящее время большой исследовательский интерес представляют попытки теоретического анализа и психологических исследований процессов восприятия, исполнения и сочинения музыки, а также практическое применение музыкально-психологической проблематики.

Среди отечественных психологов, занимавшихся этой проблематикой, особо выделяется представитель научной школы Г.И. Челпанова – Софья Николаевна Беляева Экземплярская (1895-1973), талантливый ученый, музыковед, психолог и исследователь-экспериментатор. Стоит особо отметить, что экспериментальное исследование музыкального восприятия взрослого человека проводилось ею в отечественной психологии впервые. Однако, научные результаты ее работы (помимо упомянутой монографии, перу С.Н. Беляевой-Экземплярской принадлежат до сих пор неопубликованные труды «Проблема музыкальной одаренности», «Эмоциональная сторона восприятия музыки» и другие), практически не были оценены психологическим сообществом.

Целью нашей работы является попытка осмысления научных исследований С.Н.

Беляевой-Экземплярской в контексте достижений современной отечественной музыкальной психологии.

В нашей работе мы придерживаемся известной периодизации развития музыкальной психологии, предложенной С.О. Вышегородцевой. Развитие музыкальной психологии она разделила на три основных этапа на основании анализа ее предмета:

1. Вторая половина XIX – начало XX века.

2. С 20-х по 60-е годы XX века.

3. С 60-х годов по настоящее время. [2] Согласно этой периодизации, творчество С.Н.Беляевой-Экземплярской объективно относится ко второму этапу развития музыкальной психологии (с 20-х по 60 е гг. XX века). Значимый вклад в развитие психологии восприятия музыки за рубежом в это время привнесла гештальт-психология, которая ввела принцип целостного, системного подхода к изучаемому явлению и расширила возможность изучения музыкального восприятия, творчества, способностей. В нашей стране в это время исследования проводятся в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а принципы целостности, системности, причинности развиваются в работах последователей личностно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна и, позднее, теории деятельности А.Н. Леонтьева. Именно Л.С. Выготский ввел в отечественную психологию категорию «переживания» как единицу анализа психики. В научных трудах советских психологов актуализируется необходимость изучения переживаний человека в контексте его деятельности.

В отечественной психологии к проблеме музыкальных способностей и одаренности одним из первых обратился также Б.М.Теплов – музыкант и талантливый ученый. Впервые в отечественной практике он проанализировал структуру музыкальности, вскрыл психологическую природу музыкального переживания. Следует отметить, что все работы по музыкальной психологии С.Н. Беляевой Экземплярской получили высокую оценку Б.М. Теплова, во многом считавшего себя ее учеником.

В настоящее время проблеме изучения восприятия музыки посвящены монографии А.Г.Костюка, Е.В. Назайкинского, В.Д.Остроменского, Г.С.Тарасова, работы В.М.Авдеева, А.Л.Готсдинера, В.И. Петрушина, Г.Н.Кечхуашвили, В.Н.Тавхелидзе, В.М.Цеханского, З.Г.Казанджиевой-Велиновой и др. В последние годы в работах по музыкальной психологии отмечается тенденция к расширению сферы музыкальности, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки (Готсдинер А.Л., Кирнарская Д.К., Курбатова И.А., Науменко С.И., Пономарев Я.А. и др.).

Однако, несмотря на это, в музыкальной психологии неисследованных проблем остается гораздо больше, чем изученных, и психология восприятия музыки по-прежнему предоставляет широкое поле для исследовательской деятельности. Открытыми остаются вопросы изучения психофизиологии восприятия звука и эмоционального восприятия музыки, вопрос об отношении эмоций к содержанию произведения, о специфике музыкально-эстетического отклика слушателя на музыку;

акцентируются вопросы восприятия музыки как особой музыкальной активности. Личность, музыкальная деятельность, потребность и способности, ее регулирующие, представляют центральную проблематику психологии музыки.

Все эти вопросы определяют актуальность выбранной темы. В рамках данной темы намечено:

дать обзор основных проблем психологии восприятия музыки сквозь 1.

призму анализа творчества С.Н. Беляевой-Экземплярской, а также рассмотреть ее научные достижения в контексте современной психологической мысли;

провести глубокое исследование по вышеперечисленным вопросам, 2.

что, на наш взгляд, будет способствовать формированию психологического облика современного музыковеда и слушателя, повышению музыкальной культуры личности, а также развитию самостоятельных направлений музыкальной психологии, в частности, таких актуальных, как музыкотерапия и музыкальная антропология.

Литература Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М., 1924.

1.

Выготский А.С. Психология искусства. - М., 1965.

2.

Вышегородцева С.О. Исторические аспекты взаимосвязи музыкальной 3.

психологии и музыкального образования // Музыкальная психология и психотерапия, 2007 №2. С.315.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: МИП «N8 Магистр», 1993.

4.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 5.

1972.

Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов. – 6.

М.: Академический проект;

Гаудеамус, 2009. – 3-е изд.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003.

7.

Теплов Б.М. Отзыв о научной работе Софии Николаевны Беляевой 8.

Экземплярской. Научный архив ПИ РАО. Ф.19.

Царькова Е.Г. Музыкальная психология как наука: история становления и 9.

предметная область. // Художественное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества: Сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та. - 2000. - Вып. 2.

Вращение образов как необходимая составляющая решения пространственных задач Соколова Т.Д.

аспирантка кафедры общей психологии МУПОиЧ «Дубна», Москва, Россия tdsokolova@gmail.com Научный руководитель – Зинченко В.П.

Вращение образов принято рассматривать как один из компонентов визуального мышления. Изучением визуального мышления занимались многие исследователи. В отечественной психологической школе изучались физиологические основы визуального мышления (В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес, 1969 [1,2]), связь визуального мышления с предметной деятельностью (Б.И. Беспалов [3]), роль визуальных образов в решении задач (А.Р. Лурия, 1968 [4];

Н.Н. Поддьяков, 1984 [5];

М.С. Шехтер и А.Я. Потапова, 1991 [6]). Зарубежом психологами разрабатывались следующие вопросы: роль визуального мышления в творчестве (Арнхейм Р., 1969 [7]), изучение умственного вращения образов (Shepard and Metzler, 1971[8];

Cooper, 1975 [9];

Vandenberg and Kuse, 1978[10]). Умственное вращение образов рассматривалось в нескольких аспектах: гендерные особенности вращения, изучение мозговой активности при вращении, развитие процесса вращения образов и изучение стратегий вращения.

Интерес к изучению умственного вращения (mental rotation) на западе достаточно высок, о чем свидетельствует большое количество публикаций на эту тематику за последние годы. Широкий интерес зарубежных исследователей к данной теме можно объяснить тем, что в современном обществе существует много профессий, требующих от человека выполнения пространственных задач (дизайнеры, инженеры, архитекторы, программисты, и т.п.).

Большинство исследователей изучают умственное вращение у взрослых людей, причем в искусственной ситуации, предлагая в качестве стимульного материала трехмерные кубические фигуры или различные изображения предметов. Однако для нас интерес представляет изучение вращения в условиях реальной деятельности, когда оно является необходимым элементом решения практической задачи. Нам представляется актуальным провести подобное исследование с детьми, т.к. это позволит ответить на вопрос:

Как можно научить вращению образов?

Зарубежные ученые указывают на необходимость обучения вращению.

Например, К. Гейсер и его коллеги [11] считают необходимым обучать детей эффективным стратегиям решения, а Г. Виеденбауер и П. Жансен-Османн [13] предлагают обучать умственному вращению через ручное вращение (вращение стимулов на мониторе путем ручного управления). Однако никто не говорит об обучении через реальную деятельность, которая в том или ином виде присутствует в жизни каждого ребенка. В современной школе практически исчезли предметы, развивающие пространственные способности. Например, раньше проектирование применялось на уроках труда у девочек при составлении выкроек и шитье одежды, а у мальчиков при изготовлении предметов из различных материалов. Курс черчения, формирующий у школьников пространственное мышление, также почти исчез из школьной программы. Геометрия, преподающаяся без вспомогательного курса черчения, становится искусственной и непонятной для ребенка.

Остаются внешкольные виды деятельности, которые так или иначе направлены на развитие пространственных представлений. Для обучения умственному вращению мы предлагаем использовать следующие виды деятельности: конструирование по образцу (в качестве образца предлагаются виды фигуры), ориентирование в пространстве (прохождение участниками лабиринтов по имеющейся у него схеме).

Качественное отличие этих видов деятельности друг от друга состоит в том, что в случае конструирования ребенок может манипулировать с реальным предметом, вращая его тем или иным способом, а при прохождении лабиринтов сам предмет является неподвижным, а вращается наблюдатель.

Задачи, которые мы ставим перед нашим исследованием:

Изучить пространственные способности, и в частности умственное 1.

вращение образов, у детей включенных в те или иные виды активности, связанные с активным преобразованием пространства (спортивное ориентирование, моделирование, решение геометрических задач).

Разработка цикла обучающих занятий для детей, направленного на 2.

развитие умственного вращения. Занятия будут проходить путем включения ребенка в практическую деятельность (конструирование, ориентирование в пространстве).

Изучение эффекта переноса пространственных умений, сформированных 3.

через предметное действие, в умственный план. Каждое умственное действие на более раннем этапе развития осуществлялось в предметном плане, и лишь постепенно через речь смогло стать внутренним.

По данным разных исследователей большинство детей способны успешно выполнять простые задачи на вращение к 11-12 годам. Следовательно, в этом возрасте ребенок с одной стороны уже может выполнять вращение образов, с другой стороны многие задачи находятся для него в зоне трудности и доступны лишь при грамотной организации процесса обучения. С младшими подростками мы планируем провести серию занятий, направленных на развитие их пространственных способностей, и в частности умственного вращения.

В возрасте 14-15 лет вращение образов выходит на уровень взрослого человека, происходит свертывание и интериоризация действия вращения. Этот возраст благоприятен, чтобы оценить уровень развития пространственных представлений у детей. Мы полагаем, что характер деятельности (например, конструирование) накладывает определенный отпечаток на особенности оперирования образами. Поэтому важно сравнить между собой группы детей, занимающихся видами деятельности, связанными с преобразованием пространства: спортивным ориентированием и конструированием (или моделированием). Также мы планируем взять группу учащихся физико-математических классов, которые в учебной деятельности решают задачи на пространственные преобразования. Детям из трех групп («ориентировщики», «конструкторы» и «математики») будет предложено выполнить блок заданий на определение их пространственных способностей. Полученные данные будут подвергнуты статистической обработке с целью выявления значимых различий для каждой группы.

В качестве дополнительных факторов мы планируем учитывать посещение различных спортивных секций и кружков. Отдельно стоит обратить внимание на игры ребенка, как предметные (конструкторы, мозаики, головоломки т.п.), так и компьютерные.

Литература Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.:

1.

Издательство МГУ, 1969. 107с.

Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального 2.

мышления // Вопросы психологии. 1973. №2. с.3- Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального 3.

мышления. М.: Издательство Московского университета, 1984. 192с.

Шехтер М.С., Потапова А.Я. О роли и видах образов в познавательных 4.

процессах // Психологический журнал. 2001. т. 22. №3. с.57- Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. М.: изд 5.

во Эйдос, 1994. 96с.

Поддьяков Н.Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного 6.

мышления // Зрительные образы феноменология и эксперимент (сборник переводов).

Душанбе: ТГУ им. В.И.Ленина, 1984. ч.4 с. 147- Арнхейм Р. Визуальное мышление. Образ и мысль // Зрительные образы 7.

феноменология и эксперимент (сборник переводов). Душанбе: ТГУ им. В.И.Ленина, 1971. ч.1- 8. Shepard Roger N, Metzler Jacqueline Mental rotation of three-dimensional objects // Sciense, Vol. 171 February 1971 Pagers 701- 9. Cooper Lyn A. Mental rotation of random two-dimensional shapes // Cognitive psychology, 1975, #7, Pagers 20- 10. Vandenberg S G & Kuse A R. Mental Rotations. A Group Test of Three Dimensional Spatial Visualization. Perceptual and Motor Skills 1978, #47, Pagers 599-604.

11. Geiser C., Lehmann W., Corth M., Eid M. Quantitative and qualitative change in children's mental rotation performance // Learning and Individual Differences, 2008, Volume 18, Issue 4, 4th Pages 419- 12. Wiedenbauer G., Jansen-Osmann P. Manual training of mental rotation in children // Learning and Instruction, Volume 18, Issue 1, February 2008, Pages 30-41.

Подходы к проблеме духовности и определение ее места в психологической науке Чхиквадзе Т.В.

аспирант кафедры психологии и педагогики РУДН, Москва, Россия morgven@rambler.ru Научный руководитель – Иващенко А.В.

Определение сущности духовности как психологического явления связано с рядом сложностей. Духовность относится к феноменам не материального мира и как большинство психических явлений может быть изучено лишь опосредованно. На данный момент изучение духовности в рамках психологии находится под сильным влиянием религии и философии.

Существует несколько подходов к определению духовности, которые рассматривают ее с различных точек зрения. Однако многое их сближает и позволяет надеяться на создание единой концепции.

Многие исследователи подчеркивают, что духовность является родовой сущностью человека. Она присуща только человеку, это качество отличает и выделяет его из окружающего мира, делает его человеком. Так В.Д. Шадриков в качестве ведущей действующей силы становления человечности рассматривает именно духовность (Шадриков В.Д., с. 291).

Духовность пронизывает все аспекты жизнедеятельности человека. Так наравне с биологическими и социальными потребностями, существуют и духовные потребности.

Их особенность и отличие от других состоит в том, что духовные потребности теоретически и практически неограниченны в возможностях удовлетворения. Н.А.

Коваль считает духовную сферу доминирующей и ведущей в структуре потребностей человека. Чем шире спектр духовных потребностей, тем личность духовно богаче, а ее связи с социумом разнообразнее.

Особенность познающей деятельности человека с развитой духовной сферой потребностей проявляется не в том, что отражается, а в мотивации этой деятельности. В системе мотивов выделяют две фундаментальные духовные потребности человека – идеальную потребность познания (мира, себя, окружающих людей, смысла и назначения своей жизни) и социальную потребность альтруизма (потребность жить и действовать «для других») (Словарь практического психолога, с.186).

В.Д. Шадриков обратил особое внимание на духовные способности человека и их роль в творческой деятельности. По его мнению, без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Поскольку только духовность является конечной ценностью человеческой жизни, то изучение способностей должно идти по пути понимания творческого через духовное, и лишь за тем способностей.

Оценка способности должна осуществляться через призму духовности (Шадриков, с. 7) Ковалев А.Г. в своей концепции целостного духовного включает в этот облик человека синтез трех структур: темперамент как структуру природных свойств человека, направленность личности как систему потребностей, интересов, идеалов и способности как систему интеллектуальных, волевых, эмоциональных свойств. Интегрирующим началом трех систем является деятельность, для успешного выполнения которой, три структуры связываются и взаимодействуют друг с другом. Таким образом, духовный облик – это не только внутреннее состояние или уровень развития личности, но и активное, деятельное начало человека.

В.А. Пономаренко рассматривает духовность в качестве актуализации глубинных резервов души и тела, как волю к жизни. Человеческий дух – «это реальный опыт возвышенного психического состояния, возникающего не столько в результате действия, сколько в процессе постижения смысла своей деятельности». Он позволяет осмыслить свое «Я», его функция заключается не в усилении волевого начала, а «в открытии правды о себе, своем моральном и профессиональном "потолке"» (Пономаренко, с. 75).

В духовности заложен механизм реализации этических норм, в том числе и через создание культурных временных пластов. Пономаренко рассматривает духовность с точки зрения ее направленности на понимание своего места в создании ценностей и значимостей, т.е. интеграцию в общественно-культурное пространство, усвоение и выработку его морально-нравственных устоев.

Ведущую роль в становлении духовности играет «осознание себя и своих отношений с другими людьми и через это осознание добра и зла, осознание выгоды и отказ от нее во имя блага другого», что является результатом социализации человека, в процессе которого личность усваивает, интериоризирует и преобразует нравственные, моральные, этические и эстетические принципы общества.

Многие ученые выделяют духовность как особый уровень, слой личности. Так Зинченко В.П. в структуре человеческого сознания, помимо бытийного и рефлексивного слоя, выделяет так же и духовный слой, который является показателем духовного развития человека. Он определяет духовность как «поиск, практическую деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения (…), деятельность по самосознанию, самоопределению, духовному росту человека» (Зинченко, с 194-195).

В духовном слое сознания человеческую субъективность представляет «Я» в его различных ипостасях. Именно «Я» должно рассматриваться в качестве важнейших составляющих духовного слоя, поскольку оно представляет его субъективную сторону.

Основополагающим фактором развития «Я» по мнению Зинченко В.П. выступает другой человек, т.е. отношения человек-человек.

Подводя итоги, можно дать следующее определение духовности как собственно человеческого способа отражения мира, который является высшим уровнем (слоем) развития личности и характеризуемый доминированием потребности познания и альтруизма. Духовность регулируется высшими общечеловеческими ценностями, ведет к самоопределению себя на уровне субъекта и проявляется в актуализации психофизических ресурсов для оказания помощи себе и другим людям.

Литература 1. Зинченко В.П, Моргунов Е.Б. Человек развивающийся – М.: изд. Тривола, 1994 333 с.

2. Пономаренко В.А. Психология духовности - М.: изд. Магистр, 1998 -162 с.

3. Словарь практического психолога / под ред. Головина С.Ю 4. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека - М.;

Издательская корпорация "Логос", 1996 – 320 с.

Часть 2. Психология детства Направление «Психология детства» традиционно объединяет исследования молодых учных и студентов в области психологии развития и педагогической психологии. Отличие работы направления в 2010 году состоит в том, что Конференция проходит в период динамичных реформ Российского образования: перестраивается концептуальный подход к образованию детей на всех возрастных этапах, вводятся в действие новые стандарты общего и высшего профессионального образования. Реформа, по сути, является отражением «вызова» современного общества на глобальные социально-экономические преобразования.

Поиск возможных психологических решений актуальных проблем школы идт на секции «Школьники в процессе учения (Формирование личностных качеств и надпредметных компетенций)». В своих выступлениях участники конференции освещают вопросы: учебной самостоятельности и коммуникативных способностей учащихся начальной школы, психологические трудности первоклассников, в частности, школьные страхи в связи с прохождением ЕГЭ. Большинство выступлений посвящено проблемам подростков: личностным переживаниям, выбору предпрофильных курсов и профиля обучения, особенностям обучения в полиэтнических классах, повышению исследовательской активности старшеклассников Подросток XXI века неизменно вызывает глубокий интерес и желание понять его у ученых разных специальностей, надежды и опасения у родителей, негативные ожидания у стражей общественного порядка. Все эти эмоции и переживания особенно обострились в последнее время после появления фильмов В. Гай Германики – «Все умрут, а я останусь» и телесериала «Школа». Эти фильмы называют «зеркалом нашего общества», «потайной правдой жизни», «шоковой терапией для всего общества». Они действительно подчеркивают необходимость понять своих детей, в какой бы школе они ни учились. Это и есть цель работы секции «Накануне взросления», в которой принимают участие студенты и аспиранты МГППУ, СПбГУ и других российских вузов.

Молодые специалисты, сами недавно вышедшие за границы подросткового возраста, на основе конкретных эмпирических исследований ставят и обсуждают актуальные проблемы личностного и профессионального самоопределения в подростковом возрасте;

роли взрослого в становлении личности в этот наиболее трудный период жизни;

влияния информационных технологий на особенности личности подростка;

проблемы духовно-нравственного развития современной молодежи и многие другие. Студентов и аспирантов интересуют также теоретические проблемы психологии развития и, в частности, проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте с точки зрения основных задач развития. Работа секции «Накануне взросления» состоит из трех частей устных докладов, постеров и мастер-класса с обсуждением фильма В. Гай Германики «Все умрут, а я останусь».

Секция «Дошкольная практическая психология» исследует наиболее значимые проблемы детей дошкольного возраста и их родителей, вопросы дошкольного образования. Представлены: результаты исследовательских проектов особенностей родительского отношения к ребенку с нарушениями развития, анализ причин проявления агрессивности у дошкольников, пути формирования экологического сознания и развития познавательной активности в дошкольном возрасте, вопросы нравственно-эстетического воспитания дошкольников.

По ходу работы секции возникают вопросы очень необычные, неожиданные, а исследователи могут увидеть некоторые проблемы с новой точки зрения. Это, например:

исследование мышления старших дошкольников с целью определения детей группы риска среди будущих первоклассников;

стратегии совладающего поведения у поздно рожденных детей из семей с разным статусом детности;

герменевтическая интерпретация знаний для детей дошкольного возраста;

интеграция искусств в рамках реализации программы дополнительного образования «Музейные маршруты».

В рамках секции «Дошкольная практическая психология» проходит мастер-класс «Игра и игрушка современного дошкольника». В форме деловой игры участники мастер-класса проводят экспертизу продукции современного рынка игр и игрушек.

Декан факультета Психологии образования МГППУ, канд.пед.наук, профессор М.А. Егорова Стратеги совладающего поведения у поздно рожденных детей из семей с разным статусом детности Аникеева К. Э.

аспирантка факультета психологии и социальной работы МосГу, Москва, Россия kris.tina07@mail.ru Научный руководитель –Суркова Е. Г.

За последние 15-20 лет число поздних родов у женщин между 35 и 40 годами более чем удвоилось. Дородовые исследования уменьшили опасность рождения сорокалетними женщинами детей с генетическими отклонениями от нормы до уровня двадцатилетних. Появились новые методы лечения бесплодия, которое чаще встречается у женщин после 35 лет. Новые достижения в сфере оказания помощи будущей матери, страдающей хроническими заболеваниями или в случае тяжелого течения беременности, позволили женщинам рожать нормальных, здоровых детей.

Поздние дети всегда желанны, а порой долгожданны. Но родительская любовь к ним имеет особый привкус страха и отчаяния. Страшно рожать, страшно растить, страшно нанести ребенку вред нерастраченной любовью. Ребенок интуитивно чувствует эти страхи, и это не может не отражаться на нем. Иногда сам ребенок становится тревожным, капризным и неуравновешенным. Кроме того у поздних детей значительная возрастная разница с родителями. Подрастая, дети начинают осознавать это. Их родители ближе по поведению к поступкам иных бабушек и дедушек: не наказывают, ворчат, используют запреты, не увлекаются спортом, но зато от них можно многого добиться слезами и лестью.

Поздний ребенок, привыкнув общаться в основном со взрослыми людьми, часто пренебрегает своими сверстниками, считая их глупыми и недалекими. Краткосрочное взаимодействие с другими детьми часто носит характер выплеска энергии. Реакция взрослых в таком случае ограничивается требованием прекратить такое безобразие и стремлением сделать все, чтобы в дальнейшем оно не повторялось.

Поздних детей родители чрезмерно опекают. Иногда поздний ребенок не является единственным в семье, просто остальные дети уже выросли и живут своей жизнью. В любом случае такой ребенок становится «светом в окошке» для родителей. Они стараются угадать и исполнить любое желание своего позднего ребенка. Как правило такой ребенок растет в обстановке вседозволенности: ему ничего не запрещают, его проказы и капризы вызывают умиление у членов семьи, его не принуждают что-либо делать. Родители, опасаясь, что с ребенком произойдет какая–нибудь неприятность, ограничивают его активность и общение со сверстниками. Обычно за поздним ребенком наблюдают «семь нянек», которые заботятся о том, чтобы у нег было все, что он пожелает, чтобы он не устал, не упал и не ударился, чтобы никто его не обидел. В своем стремлении обеспечить сыну или дочке счастливую и беззаботную жизнь родители порой переходят все разумные границы.

Бывает, что поздние дети склонны к тревожным ожиданиям. У них намного выше страх лишиться родителей, чем у детей более молодых родителей. Поздние дети нередко подвержены бессоннице, у них бывает плохой аппетит и часто меняется настроение.

Замечено, что родителям поздних детей часто не хватает терпения. Доминирующий страх «не успеть воспитать» не может не сказываться на психике позднего ребенка.

Поэтому часто такие дети бывают тревожными, плохо адаптированными к различным жизненным ситуациям, не устойчивыми к стрессовым ситуациям.

В современном обществе жизнь человека предполагает его существование и развитие в условиях крайней неопределенности. В связи с этим особую актуальность приобретают такие вопросы, как адаптация и выработка личностных эффективных стратегий преодоления стрессовых ситуаций, механизмы психологической защиты на стрессовую ситуацию. Как адаптируются к стрессовым ситуациям поздние дети, которые привыкли, что родители стараются оградить их от неприятностей и решают за них все возникающие проблемы? Какие стратегии совладающего поведения со стрессом выбирают такие дети – активные или пассивные? Какой уровень тревожности у поздних детей? Какие механизмы психологической защиты на стрессовую ситуацию у таких детей преобладают? Все эти вопросы определяют актуальность выбранной темы. В рамках данной темы намечено:

провести глубокое исследование по вышеперечисленным вопросам в 3.

разных возрастных группах поздно рожденных детей разработка практической и теоретической программы для родителей 4.

поздних детей, практикующих психологов и педагогов.

Литература 1. Ксенофонтова О. Поздний ребенок [Электронный ресурс] // Ребенок. Ру:

[сайт]. – М., 2001. - URL:http://www.kid.ru/62002/index3.php 2. Флерковский Э. Я и моя семья: психологическая совместимость, коррекция семейных отношений, дети и родители / Э. Флерковский. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.

3. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми : науч.-попул. литература / В.Б. Шапарь. – Ростов н/Д :

Феникс,2006.

4. Шнейдер Л.Б. Семейная психология : учеб. пособие для вузов / Л.Б. Шнейдер. Изд. 3-е. - Екатеринбург: Деловая книга;

М.: Академический Проект, 2007.

5. Якиманова Т. Поздние дети поздно взрослеют? [Электронный ресурс] // Мамочка от беременности до школы: [сайт]. – 2004-2008. - URL:

http://www.mamochka.kz/article.php?article_id= Влияние уровня ситуативной тревожности на успеваемость младшего школьника Балыкова К.А.

студентка факультета психология образования МГППУ, Москва, Россия 2411Ksusha@mail.ru Научный руководитель – Рашкован Е.А.

Рассматриваемая нами проблема является одной из значимых в современной психологической науке, ее исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальность данной работы состоит и в практическом интересе.

Базой исследования явилась ГОУ СОШ № 16. В исследовании принимали участие учащиеся 4Б класса, в составе 30 человек. Возраст испытуемых 9-10 лет.

Первый этап. Проведение первичного диагностического обследования и формирование группы учащихся для коррекционно-развивающих занятий.

На данном этапе мы использовали методики Шкала тревожности Филлипса и Шкала тревожности Кондаша для получения информации об уровне тревожности учащихся и анализ учебной документации, который позволит сделать вывод об успеваемости детей интересующего нас класса.

Второй этап. Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы по оптимизации уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Третий этап. 1) Проведение повторного диагностического обследования (Шкала тревожности Кондаша);

2) анализ полученных в процессе первичной и повторной диагностик результатов.

В ходе поведения опытно-экспериментальной работы нами были получены следующие результаты.

1.По «Тесту школьной тревожности Филипса»

Общая тревожность в школе 14%, переживания социального стресса 3%, фрустрация потребности в достижении успеха 7%, страх самовыражения 18%, страх ситуации проверки знаний 18%, страх не соответствовать ожиданиям окружающих 27%, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 18%, проблемы и страхи в отношении с учителями 14%.

Использование методики «Школьная тревожность Кондаша» позволило получить следующие данные: 13 детей(43%) –высокий уровень тревожности;

11 учащихся(37%) - с оптимальным уровнем тревожности;

6 (20%) учеников - низкий уровень тревожности.

Далее мы определяли успеваемость детей данного класса (текущие оценки по основным учебным предметам: математике, русскому языку, литературному чтению, английскому языку и природоведению).

По результатам анализа учебной документации учащихся 4б класса 10 детей учатся на «отлично» 33% от общего числа детей;

14 (47%) детей учатся на «хорошо», 6(20%) детей учатся на «удовлетворительно».

Следующим нашим шагом стало определение успеваемости детей при различных уровнях тревожности. Из 13 человек с высоким уровнем тревожности (100%): отличников (46%), 4 хорошиста (31%), 3 троечника (23%). С оптимальным уровнем тревожности выявлено 27% отличников, 73% хорошиста. С низким уровнем тревожности определено 17% обследуемых, которые учатся на «отлично», 33% испытуемых, которые учатся на «хорошо» и 50% - на «удовлетворительно».

После анализа результатов нами была отобрана группа детей с высоким и низким уровнем тревожности, негативно влияющих на успеваемость, для посещения коррекционно-развивающих занятий. Таким образом, группу для коррекционной работы составили дети, в количестве 6 человек, которые учатся на «удовлетворительно» и имеют высокий и низкий уровни тревожности.

После осуществления данного этапа нашего исследования нами проведено повторное диагностическое обследование детей "коррекционно-развивающей" группы, которое показало, что у 32% учащихся оптимизировался уровень тревожности.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

Во-первых, высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности.

Во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и оптимизации их тревожности, оправдало себя.

Зона ближайшего развития ребенка и развитие его способностей Башмакова С.Е.

аспирантка центра исследования и развития одаренности МГППУ, Москва, Россия sonyabash@yandex.ru Научный руководитель – Ушаков Д.В.

Вопрос о связи развития способностей, в том числе и высоких (одаренности), с обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии.

Л.С. Выготский определял это соотношение через понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - расхождения уровня актуального развития – того, что ребенок успешно делает сам, и уровня потенциального развития – того, что ребенок может сделать в сотрудничестве со взрослым. Выготский ввел данное понятие для прогнозирования динамики развития, тем самым закрепив за обучением ведущую роль в развитии ребенка. Таким образом, главным источником развития ребенка становился социум в лице конкретного взрослого, способного помочь ребенку в том, с чем он не еще не может справиться сам.

Специальный анализ работ Л. С. Выготского показывает, что Выготский считал факт собственных усилий ребенка, его внутренней мотивации, важным условием его продвижения, однако, на наш взгляд, эта сторона вопроса осталась менее востребованной в силу необходимости утвердить ведущую роль обучения в лице конкретного взрослого (педагога или воспитателя).

Таким образом, как это ни парадоксально, несмотря на огромную популярность и широкую распространенность идей, связанных с зоной ближайшего развития, эти идеи до сих пор недостаточно рассматривалась исследователями с точки зрения субъектности самого ребенка, его собственной активности.

Л. Ф. Обухова в исследованиях зоны ближайшего развития (в соавт. с И.А.

Корепановой) содержательно расширяет это понятие. Авторы выделяют такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка, указывая, что они являются основными линиями анализа ЗБР и проектирования ее содержания и структуры. Однако, и в этом серьезном исследовании собственные потребности ребенка, его активность в освоении новых действий остаются как бы «за кадром».

До сих пор в психологии развития способностей потребностная сфера учитывалась только с точки зрения познавательной потребности. Однако, как показывают исследования В.С. Юркевич, дети с высокой познавательной активностью нередко выбирают принципиально разный уровень трудности умственной деятельности, что существенно сказывается на динамике их способностей. Эти факты выводят нас уже за рамки познавательной потребности и позволяют предположить наличие другой потребности – потребности в сложности, интеллектуальном напряжении, постоянном усложнении умственной деятельности.

Таким образом, ЗБР предстает уже не просто ситуацией, где ребенок не может справиться сам и нуждается в помощи взрослого, но неким пространством, одна граница которого, начальная, или стартовая, максимально приближена к уровню актуального развития, а другая находится на пределе возможностей ребенка и в этом смысле является предельной (В.С. Юркевич).

В этом пространстве ребенок может продвигаться по мере своих потребностей все дальше и дальше, от начальной границы к предельной. С этих позиций мы можем выделить три параметра измерения зоны ближайшего развития ребенка:

«дальность», или «глубина», продвижения по ЗБР;

1) уровень целеполагания, своего рода уровень субъектности самого ребенка;

2) характер и объем помощи, принимаемой ребенком от взрослого.

3) Мы полагаем, что именно потребность в сложности является одним из факторов, определяющих действия ребенка в зоне ближайшего развития. И чем дальше заходит в эту зону ребенок, чем меньше помощь, которую он запрашивает у взрослого, тем, как можно предположить, значительнее будет динамика развития его способностей. Судя по предварительным данным, именно действия ребенка в ЗБР могут служить своего рода прогнозом будущего развития его способностей.

Литература Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном 1.

возрасте.

Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с 2.

обучением Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. 1960.

3.

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития:

4.

пространственно временная модель. Вопросы психологии, 2005, № 6.

Психология одаренности (от теории к практике) - под ред. В.Д.Ушакова.

5.

М. 2000.

Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии или реальность. М. 1996.

6.

Юркевич B.C Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал 7.

общества // Психологическая наука и образование, № 4, Педагогическое сотрудничество в школе Большакова Т.В.

соискатель кафедры психологии развития и инноваций ГОУ ВПО, МГПУ, Москва, Россия Научный руководитель – Львова С.В.

Под «сотрудничеством» понимается общий «труд» участников единого процесса, которые оказывают друг на друга определнное влияние. Процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения привлекает к тесному взаимодействию всех участников образовательного пространства.

В образовательном учреждении основными участниками процесса обучения и воспитания являются педагогический коллектив, учащиеся, социально-психологическая служба сопровождения. Эффективность работы школы напрямую зависит от уровня образованности, психологической грамотности, культуры каждого члена педагогического коллектива. Идея сотрудничества должна быть интересна всем без исключения: учителям, ученикам, родителям.

Сотрудничество как совместная деятельность характеризуется:

- пространственным соприсутствием;

- единством цели;

- организацией деятельности;

- разделением функций;

- наличием позитивных межличностных отношений (Зимняя И.А.). Именно такая система активности взаимодействующих субъектов обеспечивает грамотное психолого педагогическое сопровождение учащегося на всех возрастных этапах.

Основным моментом педагогического сотрудничества является существование в школе равно партнрских отношений, умения грамотно вычленять проблему, обсуждать совместно и решать е сообща. Понятия «педагогика сотрудничества», «учебное сотрудничество», «педагогическое сотрудничество» объединены общностью целей и задач образовательного учреждения. Следует отметить, что именно слияние «учебного сотрудничества» и «педагогического сотрудничества» создат благодатную почву для эффективного существования и развития «педагогики сотрудничества».

Под педагогикой сотрудничества понимают совместный труд учителей и учащихся как на уроке (учебное сотрудничество), так и во внеурочной деятельности с целью создания условий социального единения всех участников образовательной среды (педагогическое сотрудничество).

Что касается педагогики сотрудничества, то основные понятия по данной теме изложены в трудах заслуженных педагогов современности: С.Н.Лысенковой (Москва), В.Ф.Шаталова (Донецк), к.п.н. И.В.Волкова (Реутов, Московская обл.), к.п.н.В.А.Караковского (Москва), М.П.Щетинина (С.-Петербург), Е.Н.Ильина (С. Петербург), д.пс.н. Ш.А.Амонашвили (Тбилиси). Учителя – пропагандисты излагают основные факторы педагогики сотрудничества: учение без принуждения, идея трудной цели, идея опоры (опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, опорная деталь у Е.Н.Ильина), идея свободного выбора, идея опережения, коллективное творческое воспитание, личностный подход, взаимодействие с родителями и т.д.


Педагогическое сотрудничество имеет определнные формы выражения:

творческое взаимодействие субъектов школьной среды, повышенный уровень толерантности, создание благоприятной обстановки для реализации коллективных идей.

Педагогическое сотрудничество строится на любви, понимании, уважении, поддержке и терпимости к недостаткам окружающих.

Труд педагога тяжл и ответственен по своей сути, поэтому учителя нуждаются в помощи со стороны социально-психологических служб школы. Психологически грамотные отношения педагогического коллектива и служб сопровождения – это своего рода гарант то, что именно в этой школе реализовано педагогическое сотрудничество.

Родители учащихся, как участники процесса активного взаимодействия, так же нуждаются в определнной поддержке. Экономическая нестабильность, занятость на работе и желание дать ребнку как можно больше материальных благ (чтоб не хуже, чем у других), отодвигает основные позиции формирования душевного и морального благополучия детей и родителей на второй план. Школа призвана научить родителей любить своих детей, а детей научить доверять родителям. Педагогическое сотрудничество нельзя объявить или ввести с нового учебного года, его надо добиваться долго и терпеливо при условии, что это жизненно необходимо каждому без исключения в школьной среде.

Нами предложены и апробированы техники педагогического сотрудничества.

Примером разработки может служить одно из занятий, где участниками процесса являются члены педагогического коллектива (по желанию), социальный педагог, педагог-психолог, члены родительского комитета, школьная служба примирения (старшеклассники).

Встреча начинается с обращения к участникам: «Результатом сегодняшней нашей встречи должно быть создание «Уголка социального и психологического здоровья» теоретически. Где он будет располагаться, как он будет выглядеть, зависит от нашей с Вами работы. Разбейтесь на группы по 3-4 человека, желательно, чтобы в группах были различные представители школьного социума».

- участникам групп предлагается вербально обсудить и предложить свой вариант «Уголка…»;

- участникам предлагается разместить «Уголок…» в любом месте школьного пространства, необходимо обосновать выбор;

- участники схематично изображают на листе основные зоны «Уголка…» работают все вместе (лист позволяет работать всем вместе и обсуждать исполнение задания);

- участники инсценируют представление своего «Уголка…»;

- голосование групповое: что понравилось, что нет.

- голосование тайное;

выигрывает один проект;

- окончание занятия: проведение рефлексии – каждый участник занятия высказывает сво впечатление о проделанной работе, о самочувствии во время занятия и после него, например: «Сегодня я понял, что…» и т.д.

Принятие решения к реализации. Доработанный группой проект до практической реализации находится на стенде, в доступном для всех месте с пояснениями и комментариями.

Проведение таких групповых занятий сплачивает коллектив, улучшает общую психологическую обстановку в школе в целом, реализует педагогическое сотрудничество в полном объме, что приводит к оздоровлению и обновлению отношений между партнрами образовательного пространства.

Литература 1.«Учительская газета» №42(10123)/2006,- «Педагогика сотрудничества».

2. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: учебное пособие. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1992.-107с.

Разработка системы мониторинга школьных страхов в 1 классе Гузанова Т.В.

выпускница аспирантуры МГППУ, Москва, Россия Tania_v@bk.ru Научный руководитель – Гуружапов В.А.

Своевременное и точное выявление эмоционального неблагополучия в школе возможно только при всестороннем представлении о нем.

Решение проблемы школьных страхов невозможно без комплексного исследования данной проблемы, без выделения и анализа всего многообразия содержания школьных страхов у учащихся начальных классов.

На сегодняшний день существуют методики исследования страхов учащихся начальных классов: Тест школьной тревожности Филипса, методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста, разработанная Петченко В.А., проективные тесты: «Нарисуй свой страх» и другие, методика диагностики личностной тревожности А.М. Прихожан.

На основании анализа данных пилотажного исследования было показано, что на сегодняшний момент только тест школьной тревожности Филипса может быть использован для диагностики школьных страхов в начальной школе, но только начиная с 4 класса и с некоторыми ограничениями в интерпретации.

В связи с этим возникла необходимость создания методики для исследования содержания, интенсивности и динамики школьных страхов учащихся начальных классов. Во-первых, из многообразия школьных страхов были выделены наиболее часто встречающие страхи первоклассников: страх расставания с родными перед школой, страх заблудиться в школе, страхи перед выполнением домашнего задания (забыть, не успеть, общая тревога), страх получить плохую отметку, страх перед различными людьми в школе, выделены следующие травмирующие ситуации в отношении страха перед различными учителями. Во-вторых, в связи с тем, что у детей 6-7 лет недостаточно развита рефлексия своего эмоционального состояния, в процесс диагностики школьных страхов были вовлечены все участники образовательного процесса: учителя, родители, школьный психолог и сами учащиеся. Наконец, Гузановой Т.В. при методической поддержке к.п.н. Мещеряковой И.А. была разработана и апробирована батарея методик изучения школьных страхов учащихся начальных классов. В нее вошли следующие методики: анкета для родителей «Чего боится ваш ребенок в школе?», анкета – схема интервью для учителей «Чего боятся ваши ученики?», анкета для детей «Чего ты боишься в школе?», а также схема наблюдения для школьного психолога «Школьные страхи». Анкеты включают в себя как закрытые вопросы, так и открытые.

В соответствии с этапами становления учебной деятельности в первом классе, была разработана схема исследования школьных страхов первоклассников.

Этапы/ виды Анкетирование Беседы с Анкетирование детей работы родителей учителями Первые дни «Чего боится Заявление о ребенка в ваш ребенок- проблеме -- школе первоклассник?» исследования.

Период «Чего боится «Чего боится адаптации ваш ребенок в ваш ученик в Беседы с детьми, у (октябрь) школе?» школе?»

которых был замечен школьный страх Конец «Чего боится (родителями, учителями первого ваш ребенок в или психологом) полугодия школе?» Консультацион класса ные беседы по Начало 4 «чего ты боишься в конкретным четверти школе?»

случаям «Чего боится Окончание ваш ребенок в -- класса школе?»

Анкеты, схема наблюдения построены по общему алгоритму, что дает возможность сопоставления данных, полученных от всех участников образовательная процесса.

Все полученные результаты анализируются в 3 плоскостях:

Исследование изменений в представлении родителей о наличии школьных страхов во времени (начало, середина, конец учебного года) Психологический анализ динамики распределения каждого школьного страха в течение первого учебного года.

Психологический анализ индивидуальных случаев генеза школьных страхов некоторых учеников.

Что позволяет сделать вывод как относительно индивидуальной траектории развития каждого ученика, так и о тенденциях отдельного класса и образовательного учреждения в целом.

Литература Гузанова Т.В. Проблема использования методики Филипса для 1.

диагностики школьных страхов в начальных классах. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №2. –C. 91-96.

Гузанова Т.В. Динамика школьных страхов первоклассников // Молодые 2.

ученые – московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2008. – С. 229-231.

Квале С. Исследовательское интервью. – М.: Смысл, 2003. – 301 с.

3.

Рогозин Д.М. Когнитивный анализ опросного инструмента. – М.: Институт 4.

фонда «Общественное мнение», 2002. – 254 с.

Сеймур Садмен, Норман Бредберн. Как правильно задавать вопросы:

5.

введение в проектирование массовых обследований / Пер. с англ. А.А. Виницкой;

Научный редактор перевода Д.М. Рогозин. – М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2002, - 382 с.

Сеймур Садмен, Норман Бредберн, Норберт Шварц. Как люди отвечают 6.

на вопросы. / Пер. с англ. А.А. Виницкой;

Научный редактор перевода Д.М. Рогозин. – М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003, - 304 с.

Самоотношение ребенка 6-7лет при вхождении в школьную жизнь Дубовик А.С.

сотрудник управления КП НИР и подготовки научных кадров МГППУ, Москва, Россия sakhar@list.ru Научный руководитель - Салмина Н.Г.

Начало обучения в школе связано со значительными изменениями в деятельности, общении, отношениях с другими людьми, с необходимостью адаптации к новым условиям. Изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими, и как следствие изменяется социальная ситуация. В данном возрасте и в новой среде идет активное установление социальных контактов детей со взрослыми и сверстниками. Возникающие взаимоотношения опосредованы правилами, которые формируют обращенные к ребенку ожидания и существуют в форме конкретной социальной роли. Мир взрослых предлагает ребенку роль ученика, но в школе много других ролей, практика выполнения которых имеет существенное значение для развития ребенка.

В мотивационно сфере, значимым для вхождения в школьную жизнь, выделяют потребность в признании. Божович Л.И. считает, что после образования «системы Я» у ребенка возникает самое значительное новообразование – самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослого, т.е. «быть признанным» (Божович Л.И., 1968г). С развитием личности ребенок осваивает социо-культурные нормы поведения и обучается удовлетворению этой потребности через соответствие нормам и правилам. Данная потребность создает необходимость в усвоении этих норм и правил, что является важным для развития личности. Это удовлетворяет потребность ребенка в одобрении, признании, а также позволяет адаптироваться к новой социальной ситуации.

Для описания форм общения и отношений с окружающей средой, которые возникают в результате перехода ребенка в новую ситуацию развития, был введен конструкт социальная желательность (Салмина Н.Г., Тиханова Т.Е., Иовлева Т.В., 2006г.).

Анализ самоотношения проводился в сравнении с наиболее значимыми для данного возраста показателями вхождения в школьную жизнь: особенностями социально-желательного поведения, показателями успешной работы в классе и интеграции в новом коллективе и мотивацией достижения.

Были отобраны следующие методики исследования:

Методика исследования самоотношения, разработанная на основе шкалы «Я концепции» для детей (Е. Пирс, Д. Харрис) и адаптирована по процедуре проведения для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ самооценки проводился по следующим шкалам: общая самооценка, самооценка ребенка в деятельности (в том числе и учебной), самооценка в поведении, самооценка во взаимодействии с родителями, со сверстниками и педагогом.

Методика «Опросник на социальную желательность». Методика разработана на основе «методики диагностики мотивации одобрения» Crowne –Marlowe (Перевод и адаптация Иовлевой Т.Е.(2006г.), отражает знание ребенком норм и правил поведения, принятие этих норм и стремление демонстрировать их в своем поведении;

Анкета непрямого наблюдения Р.Заззо – исследует показатели способности интеграции в группе, а также самоорганизации на уроке, с помощью экспертной оценки учителя.

МД-решетка Шмальта (модификация). Тест, направленный на диагностику мотивов, входящих в структуру мотивации достижений. На основе данной методики выделяются три тенденции: «стремление к успеху или «надежда на успех» - НУ;

«боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» - БН1 «боязнь социальных последствий неудачи» - БН2.

Статистические методы анализа данных. Для статистической обработки выбраны критерии Манна-Уитни, и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

В исследовании принимали участие дети первого класса школы № 136 г.Москвы.

Результаты исследования:

Общий показатель самооценки. Была получена положительная связь с показателем надежды на успех (р0,05), отрицательная с боязнью неудач(p0,01) и страхом быть непризнанными в обществе (р0,05). Также получена положительная корреляция с показателем положительной оценки ребенка учителем (р0,05). Данные связи указывают на высокую зависимость самооценки ребенка данного возраста от оценки его учителем.

Показатель самооценки в поведении. на уровне тенденций (р0,1) отрицательно коррелирует с показателем по методике непрямого наблюдения Р.Заззо «Не нормативность поведения в группе».

Показатель самооценки ребенка в отношения с родственниками обнаруживает отрицательную связь с показателем социальной желательности(р0,05). Т.е. чем ниже дети оценивают себя во взаимоотношениях с родственниками, тем более высокий уровень социально-желательного поведения они демонстрируют.

Показатель самооценки в отношениях со сверстниками положительно коррелирует с показателем по методике Р.Заззо «Пассивность в общении»

(р0,05).Данная зависимость показателей свидетельствует о том, что дети с высокой самооценкой в ситуациях взаимодействия со сверстниками реже демонстрируют высокий инициативность в общении, не стремятся к установлению новых контактов.

Полученные данные демонстрируют значимость оценки учителя для формирования положительного «образа-Я» ребенка 6-7 лет. Понимание и умение демонстрировать нормы поведения также значимы для высокой самооценки ребенка при вхождении в школьную жизнь. Высокая самооценка ребенка помогает решать наиболее значимую задачу этого возраста – включение в группу, признание ребенка частью школьного коллектива, учеником. Дети с высокой самооценкой реже испытывают неуверенность в своих способностях и боязнь ошибиться. Однако при этом самооценка во взаимодействии с окружающими (родственники, сверстники) обнаруживает отрицательные связи с реальным поведением ребенка. В данном случае предположить защитный характер самооценки или компенсаторном поведении, направленного на преодолении негативных эмоций связанных с отсутствием переживания признания значимых людей.

Особенности личности подростков, склонных к компьютерной зависимости Дуденкова Т.В.

аспирантка факультета психологии образования МГППУ, Москва, Россия tand2505@mail.ru Научный руководитель – Барцалкина В.В.

Всемирные компьютерные сети, появившиеся в 60-х годах, видоизменили совместную деятельность и общение между людьми. В России первые исследования, связанные с влиянием компьютера на пользователей, начались в 1990-х годах в связи с подключением к всемирной сети Интернет. В настоящее время статистика говорит о неуклонном увеличении лиц, страдающих той или иной формой зависимости, а с интенсивной компьютеризацией школ в мегаполисах, доступностью интернет технологий для российских школьников все больше становится реальным формирование компьютерной зависимости у учащихся. Основной группой риска для развития этой патологии в России являются подростки в возрасте от 13 до 18 лет. Практически все они проходят стадию естественной увлеченности и, хотя многие из них становятся в дальнейшем обычными пользователями, определенная часть переходит в категорию зависимых.

Компьютерная зависимость относится к числу эмоциональных (психологических) зависимостей. Но при этом она обладает такими же особенностями, что и другие, в том числе и химические зависимости. Применение компьютерных сетей ведет к значительным структурным и функциональным изменениям в психической деятельности человека (Аршинова В.В., Барцалкина В.В., Дуденкова Т.В., 2010).

Как показывают исследования, некоторые люди проводят за компьютером столько времени, что это идет в ущерб их личным или профессиональным интересам.

Проблема зависимости от Интернета является, на сегодняшний день, наиболее важной из всех психологических аспектов взаимодействия человека и компьютера. Когда говорят о данной зависимости, в нее включают широкий круг различных типов поведения. К. Янг (Young K.S.) выделяет пять основных категорий этой зависимости:

1. Киберотношения. Зависимость от дружеских отношений, завязанных в комнатах общения, интерактивных играх и конференциях, которая заменяет реальных друзей и семью.

2. Чрезмерная сетевая вовлеченность. Включает в себя вовлечение в азартные сетевые игры, зависимость от интерактивных аукционов и навязчивое состояние торговли через сеть.

3. Информационная перегрузка. Чрезмерная вовлеченность в посещение вебсайтов и поиск по базам данных.

4. Игровая зависимость. Навязчивые состояния в компьютерных играх или в программировании, в основном среди детей и подростков.

При изучении проблемы зависимости подростка от Интернета и его мотивации, возникает вопрос: что дает работа в Интернете для развития личности человека и его общения с другими людьми. Этот вопрос относится к оценке психологических последствий работы в Интернете в области личностного развития и межличностной коммуникации. Сами пользователи Интернета выделяют следующие мотивы:

1. Деловой мотив. Для большинства пользователей работа в Интернете является составной частью профессиональной деятельности, направленной на достижение конкретной цели, т.е. результата. Это может быть поиск конкретной информации, контакты и взаимодействие с определенным человеком и т.д.

2. Познавательный мотив. Этот мотив связан с получением новых знаний, он может иметь различные характеристики в зависимости от направленности познавательного интереса пользователя.

3. Мотив общения (коммуникативный мотив). Он характеризуется поиском новых знакомств, людей с близкими интересами, обменом мнениями, обретением нового круга друзей и единомышленников. Он связан с естественной для человека потребностью в обмене знаниями, мнениями, эмоциями с себе подобными.

4. Корпоративный мотив (мотив сотрудничества). Большинство видов деятельности человека носит социальный характер, как по своему содержанию, так и по своей структуре. Это означает, что деятельность предполагает разделение функций между людьми, сотрудничество между ними, обмен результатами деятельности, совместное решение проблем по ходу работы.

5. Мотив самоутверждения. В основе этого мотива лежат глубинные психологические явления - самооценка личности, уровень притязаний, мотивация достижения. Деятельность человека часто носит достиженческий характер, при этом человеку приходится доказывать себе и другим собственную состоятельность, ценность.

6. Мотив рекреации и игровой мотив. Помимо восстановления функционального состояния работоспособности, игра и рекреация является способом овладения новыми видами деятельности, тренировкой и проверкой своих возможностей, соревнованием.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 22 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.