авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Психологический институт РАО

Международный независимый

эколого-политологический университет

Секция

«Экологическая психология»

Российского психологического общества

4-Я РОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

(10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологи-

ческого института

Российской академии образования)

Тезисы

28-29 марта 2005 года Москва Психологический институт РАО Международный независимый эколого-политологический университет Секция «Экологическая психология»

Российского психологического общества 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологиче ского института Российской академии образования) Москва, 28-29 марта 2005 г.

Тезисы Москва УДК 159. 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического институ та РАО). Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) / Психологический институт РАО, Международный независимый эколого-политологический университет и др. – М.: УМК «Психология», 2005. - 334 с.

В сборнике представлены тезисы 4-й Российской конференции по экологической психологии, посвященной 10-летию Лаборатории экопси хологии развития Психологического института РАО, состоявшейся 28- марта 2005 г. в Москве. Цель конференции заключалась в обсуждении ак туальных проблем экологической психологии. К участию в конференции представлено около 120 тезисов.

ISBN 5-93992-061- © Коллектив авторов СОДЕРЖАНИЕ Предисловие от оргкомитета......................................................................................................................

Панов В.И. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности (10 лет Лаборатории экопсихологии развития)......................................................................................................................

......................................................................................................................

Тезисы участников 4-й Российской конференции по экологиче ской психологии......................................................................................................................



Авдеева Н.Н. Телереклама глазами детей и подростков......................................................................................................................

Акопов Г.В. Экологическая психология сознания и /или/ versus пси хология экологического сознания......................................................................................................................

Акопов Г.В., Чердымова Е.И., Чердымова З.И. Современные тенден ции развития психолого-педагогической диагностики экологической культуры личности......................................................................................................................

Александрова Л.А. Психологические аспекты обеспечения безопасно сти личности в условиях повышенного риска природных катастроф......................................................................................................................

Бабанин Л.Н. Интернет-среда психологического познания......................................................................................................................

Базылевич Т.Ф., Кордюков В.Ф. Экологический подход в дифферен циальной акмеологии......................................................................................................................

Беляева А.В. Экологическое воспитание подростков и молодежи че рез профилактику аддиктивного поведения......................................................................................................................

Бенделиани Е.Л. Коммуникативная компетентность как компонент образовательной среды и ее влияние на развитие личности педагога......................................................................................................................

Бобылева И.А. Влияние утраты и материнской депривации на разви тие личности детей, оставшихся без попечения родителей......................................................................................................................

Буренина Т.П. Психологические основания формирования экологи ческой культуры младших школьников......................................................................................................................

Бурыкин И.В. Психологические кризисные состояния в экстремаль ных условиях медицинской практики......................................................................................................................

Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. «Десмоэкология» и «спираль базовых потребностей» как основа ноосферной парадигмы образования......................................................................................................................

Верник А.Л. Особенности воздействия мас-медиа на агрессивность......................................................................................................................

Виниченко М.А. Психолого-педагогические особенности развития личности старшеклассника в социокультурных условиях образова тельного пространства сельских школ......................................................................................................................





Виноградов П.Н. Экологическая культура: функции и психологиче ские условия их реализации......................................................................................................................

Виноградов П.Н., Лагун А.В. Возрастная динамика восприятия про странственных символов учащимися средних и старших классов Санкт-Петербурга и Тулы......................................................................................................................

Виноградов П.Н., Яркин П.А. Пространство природы в пространстве текста......................................................................................................................

Войскунский А.Е., Митина О.В., Аветисова А.А. Кросс-культурное исследование игровой деятельности в экологической среде Интернета......................................................................................................................

Гавчук Д.В. Духовная безопасность человека – информационно-пси хологическая безопасность общества......................................................................................................................

Гагарин А.В. Особенности реализации содержательно-процессуаль ной модели природоориентированной деятельности учащихся в эко логическом образовании......................................................................................................................

Гарнец О.Н., Костюкова К.В. Социально-психологические измене ния жизнедеятельности в посткатастрофный период......................................................................................................................

Годовникова Л.В. Психолого-педагогические условия обучения уча щихся массовой школы с ограниченными возможностями здоровья......................................................................................................................

Горбачева М.Н. Влияние уровня развития группы на эффективность группового решения......................................................................................................................

Горбачевская Н.Л., Давыдова Е.Ю., Черногорцева Н.В., Григорьева Н.В., Сорокин А.Б., Артамонова В.А. Биологические причины школьной дезадаптации......................................................................................................................

Гребнева В.В. Целостное функционирование студентов вуза в усло виях реализации человеко-центрированного подхода Джакупов С.М. Совместно-диалогическая познавательная деятель ность как основа экологичности процесса обучения......................................................................................................................

Дзятковская Е.Н. Психологические особенности детей с разной стратегией биологической адаптации к окружающей среде......................................................................................................................

Дидук И.А. Игра, как один из способов сохранения здоровья учащих ся в процессе обучения......................................................................................................................

Егорова Т.Е. Социокультурные и природные основания формирова ния психологической культуры саморегуляции психических состоя ний......................................................................................................................

Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Личностные качества эколога......................................................................................................................

Ермолаева М.В. Жизненное пространство пожилых людей прожи вающих в городской и сельской местностях......................................................................................................................

Жданова Л.Г. Некоторые особенности эмоциональной сферы абиту риентов факультета психологии......................................................................................................................

Жуйков Ю.С. Субъектный опыт учения как экопсихологический фактор......................................................................................................................

Зотова С.Л. Роль взаимодействия в ситуации......................................................................................................................

Иващенко А.В. Эколого-ориентированное мировоззрение, его сущ ность и особенности......................................................................................................................

Илларионов В.Е. Возможности методов информационной медицины по реализации задач информационной безопасности человека......................................................................................................................

Илларионов В.Е., Цай Д.В. Роль информационно-волнового метода психологической реабилитации больных с хронической соматиче ской патологией в решении практических задач экопсихологии......................................................................................................................

Исмагилова А.Г. Оценочные суждения педагогов как характеристика социального компонента образовательной среды......................................................................................................................

Ишмухаметов Р.Р. Депривация потребности в самореализации как фактор миграционной готовности молодежи в проблемном регионе......................................................................................................................

Кабакова М.П. Стабильная семья как важная психологическая среда жизнедеятельности человека......................................................................................................................

Кавтарадзе Д.Н., Фридман В.С., Раппопорт А.В. Психологические аспекты экообустройства автомобильных дорог......................................................................................................................

Каплунович И.Я., Казанина С.М. Психодидактическое моделирова ние образовательной среды для организации здоровьесберегающего обучения......................................................................................................................

Калинина К.Ю. Как тип образовательной среды отражается в школь ных традициях......................................................................................................................

Калита В.В., Долгова М.В. Оценка особенностей восприятия жи вых объектов методом семантического дифференциала......................................................................................................................

Калита В.В., Долгова М.В. Мотивация неэкологического поведения подростков и родителей......................................................................................................................

Канунникова Н.Н. Особенности экологического сознания дошкольников......................................................................................................................

Килимник Е.С. К вопросу о психологическом исследовании рисков современного мира......................................................................................................................

Клемяшова Е.М. Музыкально-образное восприятие в экологическом воспитании подростков......................................................................................................................

Клычкова А.И., Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Отношение старше классников к решению экологических проблем......................................................................................................................

Кнорре Е.Б. Человек-общающийся как объект изучения в экопсихологии......................................................................................................................

Ковалева Н.В. Роль субъектной идентичности в обеспечении психо логической защиты индивидуального субъекта в социальной среде......................................................................................................................

Кодесс П.Б. Особенности взаимодействия педагога и учащегося при использовании дистанционных средств обучения......................................................................................................................

Кодесс П.Б. Усвоение образцов культуры в образовательной среде музея......................................................................................................................

Кожухарь Г.С. Конфликтная компетентность педагога как детерми нанта ненасильственного взаимодействия в образовательной среде......................................................................................................................

Колобов В.В. К вопросу о показателях состояния психоэкологии......................................................................................................................

Колобов В.В., Медведева Е.Б. Тип отношения к болезни и уровень субъективного контроля, как важные составляющие реабилитацион ного потенциала у больных алкоголизмом......................................................................................................................

Краснова Л.В. Проблема общения застенчивых детей в дошкольном возрасте: социально-средовой подход......................................................................................................................

Красоткина И.А. Влияние жизненной среды на развитие половых особенностей структуры пространственного мышления детей......................................................................................................................

Круглова Н.Ф. Особенности взаимоотношений в семейной среде как причина дезадаптации к школьной среде......................................................................................................................

Кузнецова Ю.М. Проблема компенсации подросткового одиночества и агрессивность в Интернете......................................................................................................................

Кузовкин В.В. Психологическая реабилитация женщин-жертв семейного насилия: новые аспекты понимания......................................................................................................................

Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Ситуационные факторы резистентно сти к воздействию психологического травматического стресса......................................................................................................................

Лёвочкина А.М. Использование деловой игры в учебном курсе «эко логическая психология»

......................................................................................................................

Левченко Е.В. М.Я.Басов о психологическом изучении среды......................................................................................................................

Леонтьев Д.А. Человек и мир: экзистенциальный цикл взаимодействия......................................................................................................................

Лидская Э.В. Рефлексия как компонент образовательной среды для ода ренных детей ……………………………………………………………… Лифинцева Н.И. Об экологической функции психологической куль туры педагога......................................................................................................................

Мдивани М.О. Медиасоциализация подростков......................................................................................................................

Михайлова А.Ф., Пахомова О.Ю. Социальное окружение и его влия ние на формирование личностной идентичности в условиях деприва ции детско-родительских отношений......................................................................................................................

Мишина М.М. Некоторые особенности образовательной среды для детей с признаками одаренности......................................................................................................................

Москвичев С.Г., Максименко О.А. Экологическое сознание и кон троль деятельности природопользования......................................................................................................................

Нагорнова Л.Е. Образовательная среда в контексте психологическо го анализа......................................................................................................................

Нагорнова Л.Е., Ясвин В.А. Исследование образовательной среды высшей школы в рамках гуманитарной экспертизы......................................................................................................................

Николаева И.В. Опыт построения здоровьесберегающих образова тельных технологий как компонента образовательной среды спор тивного лицея......................................................................................................................

Николаева С.Н. Психолого-педагогические основы эколого-эстети ческого воспитания дошкольников......................................................................................................................

Павлухина Е.А. Отношение к природе специалистов системы при родных ресурсов......................................................................................................................

Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды......................................................................................................................

Панюкова Ю.Г. Теоретическая модель психологической репрезента ции пространственно-предметной среды......................................................................................................................

Петрова Г.Д. Отношение к природе и экологичность в экологиче ской психологии......................................................................................................................

Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования......................................................................................................................

Позднякова Г.П. Двигательная активность дошкольника как компо нент образовательной среды......................................................................................................................

Потапова Т.В. Психологические основы начального экологического воспитания......................................................................................................................

Прохоров А.О. Особенности отношений в системе «ситуация-смысл состояние» в ходе их изменений......................................................................................................................

Резниченко М.А. Интеллектуальное саморазвитие старшеклассников как показатель развивающего эффекта образовательной среды......................................................................................................................

Родионова Н.В. Личностные особенности, определяющие понимание экологической опасности (на примере понимания радиации)......................................................................................................................

Руднев М.Г. Некоторые статистические аспекты неравенства пользо вания студентами Интернет-средой......................................................................................................................

Рудомино-Дусятская Е.В. Принцип личностно-ориентированного обучения в вузовском экологическом образовании......................................................................................................................

Рыбинская С.Н. Психолого-социальная экспертиза образовательной среды в московских школах......................................................................................................................

Сазонов Д.Н. Некоторые вопросы исследования жизненной среды города......................................................................................................................

Сазонова Е.В., Шакарова М.А. К вопросу о сопровождении переход ных периодов развития детей в условиях «школьной среды»

......................................................................................................................

Сараева Н.М., Хилькевич Е.С. Умственная работоспособность детей, проживающих в регионе экологического неблагополучия......................................................................................................................

Сарсенбаева Б.И. К вопросу преодоления дезадаптации студентов к образовательной среде ВУЗ......................................................................................................................

Сатыбалдина Н.К., Камзанова А.Т. Гимнастика Цигун как способ повышения эмоциональной устойчивости в трудных жизненных си туациях......................................................................................................................

Сердакова К.Г. Особенности влияния образовательных ориентаций на самоопределение людей позднего возраста......................................................................................................................

Сердакова К.Г., Янова Е.В. Экология старения в контексте проблемы самореализации людей позднего возраста......................................................................................................................

Сидоров В.О. Основные тенденции в определении содержания эко логического образования в аспекте формирования экологического сознания учащихся......................................................................................................................

Силин П.П. Соотношение образного и понятийного в информацион ной модели окружающей среды учащихся старших классов......................................................................................................................

Симонова Л.П. Познавательные задачи как компонент учебной дея тельности в экологическом образовании младших школьников......................................................................................................................

Сковородкин В.А. Школьная экологическая экспедиция - от тревож ности к радости......................................................................................................................

Соловьев И.О. Оcобенности личностно-профессионального развития во взаимодействии со средой......................................................................................................................

Соснова И.В. Отношение учащихся к образовательной среде школы......................................................................................................................

Стерлигова Е.А., Соснин И.Н. Особенности зрительного восприятия городской среды (на примере жителей г.Пермь)......................................................................................................................

Суханов А.А. Жизненная среда как условие и фактор интеллектуаль ного развития детей......................................................................................................................

Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Использование информационных тех нологий студентами педагогических и технических вузов......................................................................................................................

Улановская И.М. Образовательная среда школы глазами учителей......................................................................................................................

Файзулина Ф.Р. Особенности индивидуального восприятия опасно сти жизненной среды......................................................................................................................

Фридман В.С. Особенности восприятия риска в проблемах устойчи вого развития (на примере оценки & восприятия потенциальных уг роз генетически-модифицированных организмов, ГМО)......................................................................................................................

Фукин А.И. К вопросу об экопсихологии труда......................................................................................................................

Хащенко Н.Н. Актуальное экологическое сознание личности как фактор ее жизнедеятельности в экологически неблагоприятных ус ловиях (на примере радиоактивного загрязнения)......................................................................................................................

Хватова М.В. Комплексные исследования эффектов влияния образо вательной среды......................................................................................................................

Хисамбеев Ш.Р. Образовательная среда учреждения дополнительно го образования и мотивация учащихся......................................................................................................................

Хусаинова Р.М. К проблеме динамики психофизиологического здо ровья учителя в педагогической среде......................................................................................................................

Цветкова И.В. Природа в субъективной картине мира ребенка......................................................................................................................

Цергой Т.А. Система профессионального образования как среда, оп ределяющая изменения личности педагогических работников......................................................................................................................

Черкалина Е.В. Проектирование образовательной среды школьника......................................................................................................................

Чернышев А.С., Форопонова О.А. Принципы и технологии создания развивающей социальной среды в образовании......................................................................................................................

Шапошников Е.А. О некоторых экологических факторах риска раз вития синдрома панических расстройств (СПР)......................................................................................................................

Швалб Ю.М. О соотношении понятий среды и пространства в эколо гической психологии......................................................................................................................

Шейнис Г.В. Развитие личности подростка в системе «человек-природа»

......................................................................................................................

Шульженко А.К. Состояние экологического сознания в Европе......................................................................................................................

Шутенко А.И. Развитие самосознания личности как задача построе ния образовательной среды высшей школы......................................................................................................................

Шутенко Е.Н. Эколого- этническая обусловленность психических деформаций современного человека......................................................................................................................

Юдицева Н.Н. Влияние типа образовательного учреждения (шко ла-интернат, профессиональное училище) на особенности взаимо действия с другими подростков-сирот......................................................................................................................

Юрина А.А. Экологический аспект развития творческой личности......................................................................................................................

Яковлева Е.Ю. Роль социально-психологического сопровождения в адаптации ребенка-инвалида (c диагнозом ДЦП) в образовательной среде......................................................................................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ ОТ ОРГКОМИТЕТА 4-я Российская конференция по экологической психоло гии проводится на год раньше обычного срока по той причи не, что в этом году исполняется 10 лет создания в Психологи ческом институте РАО Лаборатории экопсихологии развития (заведующий В.И.Панов), которая, начиная с 1996 г., тради ционно выступает организатором проведения российских конференций по экологической психологии. По этой причине сборник тезисов начинается со статьи об этой лаборатории, в которой естественно представлены лишь основные позиции ее 10-летней деятельности.

И три пояснения от имени оргкомитета:

1) в отличие от предыдущих конференций по экологиче ской психологии, которые проводились при финансовой под держке РГНФ, данная конференция такой поддержки не име ет, что естественно ограничило организационные возможно сти ее проведения;

2) учитывая, что экологическая психология как область психологических исследований все еще переживает свое са моопределение, оргкомитет не очень строго относился к при сылаемым тезисам. Тем не менее, некоторые из них, явно не подходящие по содержанию проблематике конференции, были отклонены, 3) по этим же причинам в отдельных случаях оргкомитет позволил себе внести небольшие изменения в названия тези сов.

В.И.Панов ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (10 ЛЕТ ЛАБОРАТОРИИ ЭКОПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ) Историческая справка и постановка проблемы Исторически Лаборатория экопсихологии развития и ее тема «Экоп сихологические аспекты развития индивидуальности детей школьного возраста» возникли в Психологическом институте РАО (1995 год) вслед ствие совместной работы с Центром комплексного формирования лично сти РАО в рамках выполнения тем Российской академии образования «Экология детства» и «Одаренный школьник (в условиях общеобразова тельной школы)» (1992 г.), посокльку в ходе этой работы стало ясно, что:

• экологичность обучения и развития детей школьного возраста означа ет, что содержание, методы и условия обучения должны соответство вать собственной природе их физиологического, психического и соци ального развития, в том числе природе развития их индивидуальности.

Индивидуальность в этом случае понимается в широком смысле - как совокупность природных задатков (включая геном), актуализация ко торых в виде индивидуальных способностей происходит при наличии соответствующих средовых условий и посредством включения инди вида в соответствующих виды деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леон тьев, И.В.Равич-Щербо, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И.Фельд штейн и др.). В этом смысле представление о системе «человек - окру жающая среда» становится той исходной предпосылкой, которая по зволяет рассмотреть «экологию детства» как пересечение проблемно го поля экологической психологии и психологии развития индивиду альности;

• условия обучения должны быть настолько разнообразными и поли функциональными, чтобы каждый школьник мог найти свою «эколо гическую нишу» индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям или же создающим возмож ность для проявления и развития скрытых задатков и способностей;

• обучение одаренного ребенка в условиях массовой общеобразователь ной школы, где обучаются дети с разным уровнем развития способно стей и готовности к обучению, нельзя строить, ориентируясь только на «среднего» ученика или только на «одаренного» и тем более только на «отстающего». Речь идет о необходимости смещения вопроса о со держании и методах обучения тем или иным учебным предметам на вопрос создания условий, обеспечивающих развитие способностей де тей с разным уровнем готовности к обучению. В результате появилось осознание необходимости создания образовательной среды как сис темы условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявле ния творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявления скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся и в то же время для развития детей с явны ми признаками одаренности;

• кризисный характер глобальных экологических проблем и возрастаю щая стрессогенность социальной среды, в том числе образовательной, заставляют ставить вопрос о том, что предметом исследования должна быть не только индивидуальность школьника, но и качества окружаю щей среды, оказывающие влияние на формирование этой индивиду альности.

Вследствие актуальной необходимости совместного и комплексного обсуждения перечисленных проблем и рефлексии состояния эколо го-психологических проблем в целом Лаборатория экопсихологии разви тия (при поддержке РГНФ) выступила инициатором проведения в Психо логическом институте РАО серии Российских конференций по экологиче ской психологии: 1-ой в 1996 г, 2-й в 2000 г., 3-й в 2003 г. и проходящей в данный момент 4-й в 2005 г., а также создания секции «Экологическая психология» при Российском психологическом обществе.

Т.о, в ходе работы над проблемами «Экология детства» и «Одарен ный школьник» обнаружилось, что их пересечение образует эколого-пси хологическую проблемную область, в рамках которой проблемы обучения и развития детей школьного возраста требуют теоретико-методологиче ского анализа и методической проработки представления о системе «че ловек - окружающая среда (природная, социальная)» и, в частном вариан те - о системе «человек - образовательная среда» (Учителю об экологии детства, 1996;

Учителю о психологии, 1997;

Экопсихологический подход к развитию индивидуальности, 1997;

Первая российская конференция по экологической психологии, 1996;

2-я Российсккая конференция по эколо гической психологии, 2000, 2001;

3-я Российская конференция по эколо гической психологии, 2003). Иначе говоря, проблемы обучения и разви тия детей, совершив исторический виток развития, вновь актуализирова ли педологический вопрос о среде как факторе и условии обучения, раз вития и социализации детей школьного возраста (В.И.Панов, 2004;

В.А.Я свин, 1997, 2000).

Однако при этом обнаружилось, что состояние исследований по эко лого-психологической тематике в целом и применительно к школьному обучению в частности характеризуется:

• с одной стороны, разноликостью и концептуальным разнообразием, поскольку изучение роли средовых факторов и условий в обучении, развитии и поведении человека проводились и проводятся в рамках самых различных психологических дисциплин: педологии (Л.С.Вы готский и др.), возрастной психологии (Д.И.Фельдштейн и др.), соци альной психологии и психологии общения (Г.М.Андреева, Г.А.Кова лев, А.А.Леонтьев и др.), педагогической психологии (И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), экстремальной психологии (Ф.Д.Горбов, Л.А.Китаев-Смык, В.А.Пономаренко и др.) и т.д.;

• с другой стороны, отсутствием систематизации этих исследований и единой методологической позиции в определении и понимании систе мы «человек - окружающая среда (природная, социальная)» как исход ной предпосылке определения объекта и предмета исследования, клас сификации типов взаимодействия между компонентами этой системы и представления о самой «окружающей среде» как компоненте той же системы, а также недостаточной разработанностью методов психоло го-педагогической диагностики, экспертизы и проектирования окру жающей и, в частности, образовательной среды.

От экологической психологии к экопсихологии развития Обсуждение поля и обсуждения поля эколого-психологических про блем на вышеуказанных конференциях показало, что на современном эта пе своего развития экологическая психология1 (экопсихология) представ лена такими основными направлениями (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, 1996;

С.Д.Дерябо, 1999;

В.А.Ясвин, 1999, 2000;

В.И.Панов, 2000, 2004 и др.), как:

а) психологическая экология, которая занимается изучением психо генного влияния физических, химических, радиационных и т.п. факторов внешней;

б) психология окружающей среды (инвайронментальная психология), которая исследует психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), соотношением ее параметров с психологическими особенностями переживаний, разви тия и поведения человека. К этому же направлению принадлежат психо Хотя в литературе, вследствие различного перевода одних и тех же англоязыч ных терминов, еще встречается отождествление экологической психологии, например, с психологической экологией или экологическим подходом к восприя тию Дж.Гибсона (Дерябо, Ясвин, 1996).

логия охраны окружающей среды и обретшая в последние годы особую актуальность психология психических состояний в особых (экстремаль ных) ситуациях;

в) экологический подход в психологии, который исследует психиче ские явления (процессы, состояния, особенности личности и сознания), постулируя в качестве исходного основания систему «индивид - среда обитания»;

г) психология глобальных изменений, которая исследует особенности мышления специалистов, занимающихся оценкой и прогнозом развития явлений и процессов планетарного масштаба;

д) психология экологического сознания, занимающаяся изучением индивидуального и группового экологического сознания, включая разра ботку методов его формирования, диагностики, коррекции и тренинга, и потому включающая также психологические аспекты экологического об разования.

Несмотря на указанные различия и разноликость основных направле ний экологической психологии, их объединяет общая методологическая установка. А именно, исходной предпосылкой, отличающей экопсихоло гический подход, является представление о том, что психологические проблемы изучения сознания и индивидуальности человека, его психиче ского развития и обучения, переживаний и поведения, психологического, психического и физического здоровья и т.п., должны рассматриваться в контексте отношения «индивид-среда» или, более широко, в контексте системы «человек - окружающая среда (природная, социальная)».

Понятием окружающая среда обозначается совокупность, а также система социальных факторов и условий, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Обычно различают пространственную (пространственно-предмет ную), семейную, образовательную, информационную, этническую, социо культурную, духовную и иные виды окружающей человека среды, а так же среду жизнедеятельности, экологическую среду и др. При этом окру жающая среда, в отличие, например, от «независимой переменной», ха рактеризуется:

• сопредставленностью различных свойств и отношений разной модаль ности;

• различной объективной и субъективной значимостью этих свойств и отношений для человека как компонента системы «человек - окру жающая среда»;

• тем, что количество и структурированность указанных средовых свойств и отношений имеет относительный характер, т.к. зависит от состояния индивида, от выполняемого им действия (деятельности), от этнокультурной принадлежности и других индивидуально-психологи ческих особенностей.

Из этого следует, что объектом экологической психологии, как объектом любой другой области психологической науки, является все-та ки психическая реальность, но особенности ее определения в качестве предмета исследования обусловлены взаимодействием человека с окру жающей средой в системе «Человек - окружающая среда (природная, социальная)» (В.И.Панов, 2001, 2003, 2004). Поэтому психика в качестве объекта изучения в эколого-психологических исследованиях предстает в разных формах своего существования (осуществления):

• в собственной форме действительного существования, т.е. в прояв ленной форме психических процессов, состояний, сознания, способно стей и поведения человека, находящегося во взаимодействии с окру жающей средой. Понятно, что субъектом психической реальности здесь выступает «человек», т.е. первый компонент системы «человек окружающая среда», который может рассматриваться с позиций его существования как существа биологического (физиологического), со циального, теперь добавляют еще и духовного, но почему-то не гово рят как о существе психическом (носителе психической реальности);

• в превращенной (опредмеченной) форме действительного сущест вования психологических (личностные, коммуникативные и т.п. осо бенности людей, образующих социальную среду), и квазипсихологи ческих свойств (качеств) самой окружающей среды (придаваемые ей человеком символические, эстетические, релаксационные и т.п. каче ства природной среды, или же напряженность образовательной среды, агрессивность информационной среды, символическое бытие архитек турной среды и т.п.). В этом случае субъектом психической реально сти, а в определенных случаях – ее квази-субъектом, выступает «окру жающая среда», т.е. другой компонент системы «человек – окружаю щая среда»;

• в становящейся форме (переход психики из «бытия в возможности»

по Аристотелю в «бытие в действительности»), когда порождение психической реальности, т.е. обретение психикой действительной формы ее существования в виде процессов, состояний, сознания (и м.б. даже ноосферы?), происходит «в зазоре» между компонентами си стемы «человек - окружающая среда» посредством актуального взаи модействия между ними. Например, присвоение (интериоризация) ин дивидом культурно-исторических способов человеческой деятельно сти в социальной ситуации развития и посредством совместно-распре деленной деятельности (Л.С.Выготский, 1991;

В.В.Давыдов 1996;

В.В.Рубцов, 1996;

В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина, 2002 и др.), в ситуации «встречи» и со-бытия (В.И.Слободчиков, 2001), а также в рефлексив ных ситуациях межличностного взаимодействия, создаваемых при групповых (активных) методах обучения, психотренинговой практики и т.п. ситуациях коммуникативного взаимодействия. В этом случае психика в качестве объекта исследования и практики предстает в виде продукта становления системы «Человек - среда» как единого субъек та порождения актуальной формы проявления психической реально сти.

Кроме того, как отмечалось выше, психика как предмет эколого-пси хологических исследований исследуется как совокупность таких методо логически обособленных видов психической реальности:

как психические процессы (психологическая экология, экологи ческий подход Дж.Гибсона), как психические состояния (психология средовых влияний, экс тремальная психология), как индивидуальное и групповое сознание (психология экологи ческого сознания) и, даже возможно - как (?) ноосфера. Понятно, что по следнее предположение требует дополнительного исследования того, в какой мере и на каких логических условиях ноосфера может тоже счи таться психической реальностью и кто в этом случае является ее субъек том.

Следовательно, возникает задача обоснования такого подхода, со гласно которому психические процессы, психические состояния и созна ние индивида рассматриваются как проявления и разные этапы ста новления психической реальности во взаимодействии индивида с окру жающей средой (как продукт становления и развития системы «человек окружающая среда») и, соответственно, как единый объект экопсихологи ческого исследования. В связи с этим встает необходимость разработки таких методологических оснований, которые позволяли бы строить изу чение психических процессов, психических состояний и сознания как разных форм проявления и уровней психики человека, единых по своей природе, но обретающих разную форму проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой.

В ходе решения этой задачи, мы приходим к новому направлению экологической психологии - экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики чело века как одной из форм природного бытия.

В рамках такого подхода система «индивид - среда» как частный слу чай системы «человек - окружающая среда» обеспечивает веер возможно стей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психиче ских процессов, состояний и сознания. Тем самым она выступает в роли своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности, которая, естественно, не сводится только к индивидным свойствам человека и/или только к особенностям внешних средовых объектов и социокультурных условиий.

Среда развития индивидуальности в этом смысле должна иметь сис темно-порождающий характер, системообразующим стержнем для кото рой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность человека, осуществляемая данным индивидом или сообще ством. Причем «предметом» такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их иде альные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам человек как субъект, объект и средство своей предметно-практи ческой деятельности. Тогда каждый компонент системы «индивид - окру жающая среда», выступая как условие и как средство изменения и разви тия другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность (форму индивидуальности) взаимоотношений между собой, что феноменологиче ски будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психи ческих процессов, психических состояний и сознания в целом.

Чтобы определить следующую особенность, отличающую экопсихо логический подход к развитию психики от других направлений экологи ческой психологии, следует напомнить, что «окружающая среда» в этих разных направлениях экологической психологии рассматривается по-раз ному:

как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.);

как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику чело века (психологическая экология, психология средовых влияний, экс тремальная психология);

как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологиче ского сознания);

как возможность превращения объектов, свойств и качеств окружаю щей среды в субъективное средство выполнения своей деятельности (психология окружающей среды, психология экологического созна ния);

как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, пре образования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.).

Следовательно, в экопсихологическом плане психика предстает в ви де результата субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия в системе «человек - окружающая среда», а также в виде субъектно-поро ждающего качества системы «человек - окружающая среда» как совмест ного субъекта развития. В последнем случае основанием для выделения объекта и предмета исследования выступает становление системы «чело век - окружающая среда», а психика в индивидуальной форме становле ния (процесса, состояния, сознания /?/ноосферы) выступает как систем ное качество, характеризующее процессуальный момент (состояние) ста новления этой системы и потому несводимое к актуальным свойствам ее компонентов.

Таким образом, анализ объекта и предмета исследования экопсихоло гии развития, как мы надеемся, показывает возможность особой методо логической позиции в определении психики как объекта и предмета ис следования - психика как форма бытия, порождаемая в виде системного качества в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Это позволяет говорить об экопсихологии развития не только как об одном из направлений экопсихологии, но и как о некоторой исследовательской па радигме, предопределяющей соответствующие теорию, эксперимент и практику.

Необходимость разработки экопсихологических аспектов развития индивидуальности детей школьного возраста послужила причиной созда ния в 1996 г.

Лаборатории экопсихологии развития в Психологическом институте РАО и проведения в этом же институте трех российских кон ференций по экологической психологии (1996, 2000, 2003) и конферен ции «Одаренные дети: теория и практика» (2001). Существенную помощь в этом оказали гранты, полученные от РГНФ на проведение этих конфе ренций, а также на исследование тем «Экопсихология развития индиви дуальности» и «Экопсихология как область психологических исследова ний». В практическом плане работа проводилась на базе Центра ком плексного формирования личности РАО (ген. дир. В.П.Лебедева), Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» (дир. Л.М.Богатыре ва), лицея №1534 (дир. Т.В.Хромова), в работе с педагогами и студентами Международного эколого-политологического университета, Самарского госпедуниверситета, Смоленского гуманитарного университета и др. В 1998 г. была организована секция «Экологическая психология» при Рос сийском психологическом обществе. По итогам теоретических и практи ческих результатов был разработан учебный курс «Экологическая психо логия», специализация по которому получил подтверждение УМО по классическому университетскому образованию (№33-8-51 от 05.02.2004 г.).

Сотрудниками и соискателями Лаборатории защищены две кандидат ские «Психологические условия формирования экологического созна ния» (Н.В.Лапчинская, 2001), «Влияния экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей» (А.А.Суханов, 2005) и две докторские диссертации: «Психологическая репрезентация пространст венно-предметной среды (системно-структурная организация, возрастные и индивидуальные особенности)» (Ю.Г.Панюкова, 2004) и «Природоори ентированная деятельность учащихся как условие формирования эколо гического сознания» (А.В.Гагарин, 2004). В настоящее время к защите го товятся еще две кандидатские диссертации.

ТЕОРИЯ, эксперимент и практика Экопсихологический подход к развитию индивидуальности (в дан ном случае психических процессов, состояний и сознания) имеет в своей основе представление о системе «человек - окружающая среда» как ис ходной предпосылке для полагания психики в качестве объекта и предме та исследования, в том числе в форме индивидуальности психического развития человека в разных средовых условиях и в разных формах пси хической реальности. Это позволило разработать понятие об окружаю щей среде как совокупности условий и влияний, обеспечивающих воз можность обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания.

При этом индивидуальность человека предстает в трех аспектах:

а) как данность индивидуально-психологических особенностей пси хических процессов, состояний и сознания данного человека;

б) как квазипсихологические и психологические свойства и атрибу ции окружающей среды (напряженность, агрессивность и т.п.), выражаю щие индивидуально-психологические особенности человека, взаимодей ствующего с этой средой;

в) как качество системы «человек - окружающая среда», создающей пространство возможностей для обретения человеком индивидуальности своих психических процессов, психических состояний и сознания.

Такой подход потребовал уточнения и расширения типологии взаи модействия между компонентами системы «человек - окружающая сре да», согласно которой это взаимодействие может быть объект-объектным (физико-химическое воздействие психогенного характера), объект-квази субъектным и объект-субъектным (человек пассивно принимает воздейст вие предметной или социальной среды), субъект-объектным (человек от носится к окружающей среде как объекту своей деятельности), субъ ект-субъектным, включая совместно-субъектный и субъект-порождаю щий типы взаимодействия. В последнем случае система «человек - окру жающая среда» образуют целостного субъекта совместно-разделенного процесса становления психики в актуальной форме своего существова ния.

Исходя из этого, окружающая среда в качестве предмета исследова ния развития индивидуальности может рассматриваться по-разному:

• как объект восприятия пространственных и иных свойств, отношений и качеств окружающей среды (психология пространственной среды, экологический подход к восприятию, психология образовательной среды и др.);

• как объект деятельности человека: проектирования, экспертизы, пре образования и т.п. (психология образовательной среды, психология охраны окружающей среды и др.).

• как фактор, демонстрирующий средовое воздействие на психику чело века (психологическая экология, психология средовых влияний, экс тремальная психология, психология образовательной среды);

• как условие осуществления жизнедеятельности человека и средовые возможности удовлетворения биологических, социальных и духовных потребностей (психология окружающей среды, психология экологиче ского сознания);

• как возможность субъективации окружающей среды (превращения ее объектов, свойств и качеств) в субъективное (индивидуальное) средст во преобразования окружающей среды и самого/ой себя в иного (пси хология окружающей среды, психология экологического сознания, экопсихология развития).

Последнее выражает, на наш взгляд, высшую форму развития инди видуальности - обретение индивидом способности быть субъектом своей деятельности и своего развития.

Экспериментальное воплощение вышеуказанных теоретических по зиций экопсихологического подхода к становлению психики человека в индивидуальной форме развития было осуществлено сотрудниками Ла боратории экопсихолоии развития (Психологический институт РАО) в ря де экспериментальных исследований.

Так, под рук. Т.М.Марютиной было проведено исследование влия ния семейной среды на формирование когнитивных характеристик детей младшего школьного возраста. Для прогноза развития индивиду альности ребенка были выделены предикторы:

1) онтогенетические, характеризующие преемственность развития индивидуальности ребенка;

2) межуровневые, характеризующие взаимодействие между уров нями в структуре индивидуальности ребенка;

3) семейные, позволяющие прогнозировать развитие индивидуаль ности ребенка по особенностям родителей и семейной среды в целом.

Экспериментальная задача заключалась в том, чтобы выявить, какие именно особенности родителей влияют на показатели умственного разви тия детей младшего школьного возраста. Для анализа привлекались сле дующие характеристики обоих родителей: показатели интеллекта по тес ту Векслера, показатели креативности по тесту Торренса, когнитивный стиль рефлексивность-импульсивность по тесту Кагана, показатели экст раверсии и нейротизма по опроснику Айзенка и стиля семейной социали зации по опроснику Варги-Столина. У детей оценивался интеллект по те сту Векслера. Для статистической обработки данных привлекался метод множественной линейной регрессии, с помощью которого определялось, какие конкретно характеристики родителей обладают наибольшей пред сказательной силой по отношению к умственному развитию детей.

По результатам регрессионного анализа удалось установить:

1) индивидуальные особенности матери оказывают большее влия ние на показатели интеллекта ребенка (15 предикторов было получено при анализе материнских данных и 2 предиктора при анализе отцовских данных);

2) влияние матери более всего сказывается на характеристиках не вербального интеллекта (10 предикторов было выявлено для показателя НИП и 3 предиктора для показателя ВИП);

3) различен качественный состав материнских предикторов для по казателей ВИП, НИП и ОИП (так, например, в число предикторов вошли для ВИПа показатели экстраверсии, нейротизма и инвалидизации, для НИПа - показатели материнского ВИПа, некоторых характеристик креа тивности и стиля семейной социализации, для ОИПа - показатель экстра версии);

4) предикторами со стороны отца выступают некоторые показатели креативности Торренса.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о гетерогенно сти родительских влияний на интеллектуальное развитие ребенка, во-вто рых, о том, что предикторами умственного развития детей выступают не только и не столько показатели интеллекта родителей, но и другие их ин дивидуально-психологические особенности (креативность, экстраверсия), а также особенности стиля семейной социализации.

М.О.Мдивани (1999) и Э.В.Лидской было проведено эксперименталь ное изучение влияния информационной среды на формирование соз нания подростков). В качестве фактора социальной среды была выбрана видеосреда, приобретающая в последнее время все большее влияние на подростка. Конечная цель этого исследования - получение данных о влия нии современной видеосреды на нормативно-ценностную сферу подрост ков. С этой целью был выполнен контент-анализ 1198 названий видео фильмов, представленных на рынке видеопродукции в Москве. В качест ве критериев для анализа была выбрана классификация потребностей по Маслоу (5 основных классов). Для сравнения по этим же критериям был проведен контент-анализ репертуара кинотеатров за 1976-1985 г.г. Было установлено, что современный видеорынок направлен в основном на удовлетворение биологических, в значительной мере инстинктивных по требностей человека (72% от проанализированных названий видеопро дукции). Наряду с этим прокат времен застоя был значительно меньшее ориентирован на удовлетворение потребностей такого рода (34% от числа проанализированных). По контрасту с этим в настоящее время по сравне нию со временем «застоя» резко снизилась ориентация на удовлетворение социальных потребностей: только 28% от числа проанализированной ви деопродукции ориентировано на удовлетворение потребности в любви, привязанности и принадлежности к группе, потребности в самоуважении и признании, потребности в самоактуализации. Аналогичная цифра по прокату времен застоя составляет 66%. Полученные данные со всей оче видностью свидетельствуют о том, каким деформирующим влиянием (в плане формирования морально-нравственных ценностей) характеризуется современная видеосреда.


Кроме того, было проведено исследование жизненной стратегии старшеклассников в разных видах образовательной среды (М.О.Мдива ни, П.Б.Кодесс). Для изучения влияния вида образовательной среды (ли цей для одаренных, общеобразовательная школа, православные школы) на формирование жизненный стратегий старшеклассников было проведе но исследование их жизненных целей (всего 16) применительно к четы рем возрастным периодам: через 2 года, через 5 лет, через 10 лет и через 15 лет. Полученные данные были обработаны с помощью экспертного анализа и факторного анализа методом принципиальных компонент.

При этом было выявлено различие:

а) в четкости структуры жизненной стратегии в зависимости от обра зовательной среды и глубины (временной перспективы) целеполагания;

б) в содержании выделившихся факторов жизненной стратегии.

В частности показано, что жизненная стратегия старшеклассни ков-лицеистов является наиболее четкой и оформленной по сравнению с обычной средней школой, что она наиболее структурирована при плани ровании на 5 и 10 лет, а при планировании на больший период (15 лет) становится более размытой в сфере личностной самореализации, сохра няя четкость в отношении внешнего успеха (богатство, слава, путешест вия) и позитивного социального образа (развитие общества, экология, нравственность и т.п.).

Разработана и экспериментально апробирована модель психологиче ской репрезентации пространственно-предметной среды (Ю.Г.Паню кова, консультант. Т.М.Марютина). Операционализация данной модели включает: выделение структурных составляющих репрезентации про странственно-предметной среды (уровни, компоненты и параметры) и обозначение характера связи между ними, фиксирование единицы анали за репрезентации пространственно-предметной среды («место-ситуация») и средств ее описания. Полученные результаты позволяют квалифициро вать отношение субъекта к среде либо как «субъект-объектное», либо как «субъект-субъектное». Причем первому виду отношений соответствуют ответы респондентов и параметры рисунка типа «субъект-наблюдатель», а также формальный компонент репрезентации, а «субъект-субъектному»

типу отношения соответствуют параметры рисунка типа «субъект-дея тель» и содержательный компонент репрезентации. В качестве самостоя тельных решались задачи определения возрастных и индивидуально-пси хологических особенностей репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни.

Положения об особенностях репрезентации различных типов про странственно-предметной среды обыденной жизни (жилая, городская, ре креационная, производственная и т.д.), о качественной специфике репре зентации у отдельных индивидов, у мужчин и женщин, у разных по воз расту групп, о динамике развития особенностей репрезентации и др. ус пешно реализованы при организации пространственно-предметной среды детских дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, центров досуга детей и подростков, производственной, жилой и других типов про странственно-предметной среды. Результаты исследования оформлены Ю.Г.Панюковой в виде докторской диссертации и защищены на доктор ском совете Психологического института РАО.

Разработаны и апробированы понятие образовательной среды, ее структура, типология и методы диагностики, экспертизы и проекти рования (С.Д.Дерябо, 1997;

В.П.Лебедева, В.И.Панов, 1998;

В.И.Панов, 1997-2004;

В.А.Ясвин, 1997, 2000). С этой целью проведено теоретиче ское обобщение основных подходов к пониманию образовательной сре ды, на основании чего выделены базовые модели образовательной среды:

эколого-личностная (С.Д.Дерябо, В.П.Лебедева, В.А.Ясвин), психологи ческая (безопасность, развивающий эффект и т.п.) (И.А.Баева;

В.В.Руб цов с сотрудниками, и др.), коммуникативно-ориентированная модель (В.В.Рубцов), деятельностная модель (Т.Г.Ивошина, В.В.Рубцов), антро полого-психологическая модель (В.И.Слободчиков), а также экопсихоло гическая модель (В.И.Панов).

Согласно последней, т.е. экопсихологической модели (иногда мы ее называем еще и психодидактической), образовательная среда как условие и средство развития индивидуальности школьника должна обеспечивать:

• создание образовательного пространства данного образо вательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам воз можность выбора различных образовательных технологий, форм деятель ности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности об щества и индивидуальных потребностей самих учащихся в их обучении, развитии и социализации;

• создание различных общностей между учащимися и пе дагогами и между самими учащимися на основе включения их в различ ные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследова тельской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятель ности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их воз растным периодом развития;

• создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образова тельного процесса с указанным образовательным пространством;

• превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося - в субъекта деятельности по их преодолению.

Принципиальным отличием такого подхода является то, что базовый (или повышенный) уровень «знаний – умений - навыков» превращается из цели обучения в средство развития индивидуальности его познаватель ных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал - учитель - ученик».

Причем ученик превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» - партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым усло вием для обретения им своей индивидуальности и для его социализации.

Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем дела ет и как это делает. В частности, рефлексивная позиция у педагога пред полагает ответ на следующие базовые вопросы, которые одновременно представляют собой метод проектирования и экспертизы образователь ных технологий и систем (В.И.Панов, 1997-2004):

кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);

зачем обучать (стратегические и тактические цели учеб но-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);

чему обучать (содержание образования);

как обучать (методы используемых образовательных техно логий);

кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

На этой основе разработан, апробирован и внедрен экопсихологиче ский подход к проблемам одаренности и развития одаренных детей (рук. В.И.Панов). Одаренность рассматривается как особая форма прояв ления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий (семейных, образовательных и др.). Она проявляется и развива ется как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития психи ческих процессов, состояний и сознания учащегося. Исходя из этого, ра бота с одаренными детьми требует предварительного осмысления и опре деления того, в какой форме она существует в данном индивиде: в виде ставшего, ярко проявившего себя свойства психики, в виде становящего (развивающегося) свойства или же в виде скрытого (потенциального) свойства, проявление которого требует особых условий и методов. Эти различия предопределяют выбор и теоретических оснований и практиче ских методов работы с одаренными детьми. В частности акцент работы с одаренными детьми смещается от диагностики уровня и прогноза пер спективы развития способностей учащихся к созданию условий, обеспе чивающих возможность проявления и развития творческого потенциала учащихся. Основная задача современного образования (педагога в пер вую очередь) заключается поэтому в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров в индивидуальном развитии учащегося и тем самым способствующей раскрытию творческого начала всех сфер его психики. Соответственно, на смену традиционным образовательным тех нологиям, ориентированным на передачу одаренному учащемуся суммы знаний – умений - навыков в конкретной предметной области, должны придти развивающие технологии, ориентированные на развитие способ ности учащегося быть субъектом учебной и других видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии возрастным пе риодом развития как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравст венного. Такой подход к проблеме одаренности и детей с признаками одаренности естественно предъявляет особые требования к профессио нальной и личностной подготовке педагога, психолога и управленца, име ющих дело с одаренными детьми. Так, помимо высокой предметной под готовки, они должны иметь представление о психологии развития и пси хологии одаренных детей, а также о том, что такое развивающее образо вание, образовательная среда, ее проектирование, экспертиза и т.д. Лич ностная подготовка педагога к работе с одаренными детьми предполагает развитие его рефлексивных и коммуникативных способностей, способно сти «к принятию другого» и «к принятию себя». Разработаны программы психологической и психолого-дидактической подготовки педагога к ра боте с одаренными детьми. В целом эта работа (в соавторстве с другими) удостоена премии правительства РФ в области образования за 1998 г.

Проведено экспериментальное исследование индивидуального (субъективного) отношения к образовательной среде 520 учащихся 0 10-го классов Самарского муниципального университета (повышенная напряженность обучения) и 185 учащихся Центра развития творчества де тей и юношества «Радужный» (менее напряженное обучение) (В.И.Панов, О.В.Грошева, Ш.Р.Хисамбеев). При этом была использована методика векторного моделирования (В.А.Ясвин, 1997). По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствую щий вектор, который позволяет отнести оцениваемую образовательную среду к тому или иному ее базовому типу:

догматический, способствующий развитию пассивности и зави симости ребенка;

карьерный, способствующий развитию активности, но и зависи мости ребенка;

безмятежный, способствующий свободному развитию, но и обу словливающая формирование пассивности ребенка;

творческий, способствующая свободному развитию активного ребенка.

Результаты представлены в приложении в виде нижепредставленных графиков.

Приложение График 1.. Экспертиза типа образовательной среды Самарского муниципального университета (ось абсцисс - класс, ось ординат - проценты (для каждого возраста совокупность всех ответов составляет 100%) Проценты 80, 60, 40, 20, 0, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 25,00 15,63 22,22 33,33 28,17 25,71 19,64 13,95 20,34 34,55 34, Творческая Классы 0,00 10,94 0,00 8,33 4,23 0,00 0,00 6,98 1,69 1,82 1, Безмятежная 75,00 54,69 48,15 50,00 60,56 70,00 71,43 67,44 66,10 56,36 61, Карьерная 0,00 18,75 29,63 8,33 7,04 4,29 8,93 11,63 11,86 7,27 1, Догматическая График 2.. Экспертиза типа образовательной среды Центра развития творчества детей и юношества «Радужный»

50 67 70 66 31 55 35 карьерная среда 0 4 17 17 31 10 19 безмятежная среда 50 29 13 17 38 35 46 творческая среда Основные научные публикации сотрудников Первая российская конференция по экологической психологии. Тези сы (3-5- декабря 1996, Москва). 1996.

2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы.

(Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС.

2-я Российская конференция по экологической психологии. Материа лы (12-14 апреля 2000 г.). / Под ред. В.И.Панова. М.-Самара. 2000.

3-я Российская конференция по экологической психологии (15- сентября 2003 г., Москва). Тезисы. М.: Психологический институт РАО.

2003.

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Илларионова О.В. Влияние лич ностных особенностей матери на межличностные отношения ребенка.

Журнал прикладной психологии. 2002, № 1.

Мдивани М.О. Подросток в информационной среде (эксперименталь ное исследование). М.: УМК «Психология», 1999.

Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004, №1. С.33-44. – 1,0 п.л.

Панов В.И. Экопсихологический подход к одаренности // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред.

дейст.чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т. I. Кн. 2. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 156-160.

Марютина Т.М. Генетическая психофизиология // Московская пси хологическая школа. История и современность.Т.1.Книга 2. М., ПИ РАО, 2004.

Панов В.И., Гагарин А.В. Экологическая психология: практический курс. Учебная программа. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.– 20 с.

Панов В.И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия дви жения и стабильности объектов // Вопросы психологии. 1998, №2. С.82 107.

Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное посо бие. М.: Издательство МНЭПУ, 2001.

Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методоло гии. М.: Наука, 2004.

Проектирование образовательной среды в учреждении дополнитель ного образования (рабочая концепция). Вып.1. / Под. Ред В.И.Панова. М., Южный учебный округ, ЦТДЮ “Радужный”, 2000.

ТЕЗИСЫ УЧАСТНИКОВ 4-й Российской конференции по экологической психологии ТЕЛЕРЕКЛАМА ГЛАЗАМИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Авдеева Н.Н., Москва, Институт Человека РАН В современном мире реклама является одним из наиболее значимых социально экологических факторов, влияющих на массовое сознание.

При этом реклама постоянно выходит за рамки коммерческих интересов и навязывает потребителям систему определенных стандартов, точку от счета жизненных ценностей, мировоззренческих идей и представлений.

Психологическое воздействие рекламы проявляется в процессах пе реработки рекламных сообщений - эмоциях, мыслях, возможных решени ях, обуславливающих конкретные поведенческие акты человека.

Телевидение - самое разностороннее из рекламных средств. Уникаль ная особенность ТВ- рекламы состоит в том, что для нее характерны: во первых, сочетание звукового и зрительного воздействия и, во-вторых, ог ромная, по сравнению с любым другим рекламным средством, аудитория.

Многократно повторяясь, независимо от желания человека, действуя на взрослых и, в особенности, на беззащитную психику ребенка и запус кая тонкие механизмы человеческих эмоций и мотивации, реклама, по су ществу, формирует современного человека.

Среди методов психологического воздействия рекламы на детей в си лу возрастной специфики психического развития наибольшее влияние оказывают следующие: психологическое заражение ( вследствие воздей ствия на эмоциональную сферу личности);

подражание ( присваивание ребенком различных моделей поведения, взглядов, мировоззрения взрос лых);

внушение (высокая суггестивность детей ввиду несформированной целостности личности).

Нами было проведено исследование восприятия детьми разных воз растных групп телевизионной рекламы. В исследовании принимали уча стие дети старшего дошкольного возраста, учащиеся первого и второго классов и их родителей. Кроме того, проводилось анкетирование детей среднего ( шестой класс) и старшего школьного возраста ( десятый класс).

Полученные результаты показали, что телевизионная реклама оказы вает определенное влияние на детей различных возрастных групп, осо бенно дошкольников и младших школьников. Большинство детей узнает рекламные ролики по визуальному ряду, звуковому сопровождению, вос производит отдельные высказывания, выражения, мелодии. Тем не менее, дети не прерывают свою деятельность из-за рекламы, не предпочитают рекламу другим передачам.

Примерно половина опрошенных дошкольников и треть школьников младших классов доверяет содержанию рекламы, ориентируется на рек ламу как культурный эталон потребления. Наибольшей популярностью среди детей пользуется реклама продуктов питания, напитков, игрушек, косметики, бытовой техники, спортивные сюжеты, реклама с участием животных. Однако, чем старше дети, тем они более осмысленно и кри тично относятся к телевизионной рекламе, не доверяют ее содержанию, оценивают воздействие рекламы на психику, сознание человека как целе направленную манипуляцию Позитивным, на наш взгляд, является тот факт, что многие подростки негативно оценивают рекламу пива, особен но в сочетании со спортивными сюжетами.

В формировании отношения к рекламе у младших детей важнейшее значение имеет отношение к ней их родителей. Можно констатировать, что полученные факты выявляют опосредующую функцию семьи как сре ды, преломляющей воздействия на ребенка телевизионной рекламы.

Обращает внимание тот факт, что больше половины опрошенных ро дителей и детей негативно относятся к рекламе, позитивно оценивают лишь немногие из рекламных роликов и хотели бы, чтобы рекламы было меньше ( особенно средств личной гигиены), повысилось ее качество. Од новременно примерно половина старших подростков и родителей считает рекламу необходимой составляющей телеэфира, так как она информирует о новых товарах и услугах.

Почти половина опрошенных родителей считает, что реклама нега тивно влияет на их детей, отмечают, что «следует запретить детям смот реть рекламу», «необходимо формировать правильное к ней отношение».

Результаты исследования показали, что в целом реклама все же не играет решающей роли в формировании потребительских предпочтений, не оказывается средством манипулирования сознанием детей. Уже, начи ная со старшего дошкольного возраста, наблюдается критичное воспри ятие телевизионной рекламы, возможна дифференцированная оценка ее содержания, аргументированное неприятие определенной рекламной про дукции.

Реклама в современном мире становится неотъемлемой частью окру жающего мира. В процессе социализации ребенок приобретает совокуп ность привычек, ролей, предпочтений, понятий, представлений, предубе ждений, желаний и социальных потребностей, которые отражают особен ности семейной и социальной среды, а не действительно внутренние тен денции и установки личности. Эти привнесенные и присвоенные элемен ты в силу своей генетической связи с социумом сохраняют чувствитель ность к внешним запускающим стимулам. Усиление психологического влияния на формирующуюся личность, создание механизмов манипули рования личностью через навязывание стандартов, стереотипов, мнимых потребностей и желаний, выявляет настоятельную необходимость раз работки и введения соответствующих этических и юридических нормати вов и ограничений в рекламной деятельности, в том числе для телевизи онной рекламы.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ И /ИЛИ/ VERSUS ПСИХОЛОГИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Акопов Г.В., г. Самара, Самарский государственный педагогический университет Множество платформ, ориентирующих исследователей и практиков в современной психологии, не представляют качественно однородной сово купности «идеологий» психологического мышления. Так, бихевиоризм и когнитивизм по разному определяют предметную область психологии;

ге штальтизм и психоанализ задают различные структурные подходы к изу чению психических явлений;

нравственная (христианская) и гуманисти ческая психологии выделяют различные ценностные основания психиче ской активности и т.д.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.