авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Научно-Инновационный Центр

НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО

XXI ВЕКА

Сборник статей

(по итогам V Международной

научно-практической конференции)

Том 1

Красноярск, 2012

УДК 37.01

ББК 74.00

Н34

Н34

Научное творчество XXI века : Сб. статей. Т.1 / Научн.

ред. Я.А. Максимов. – Красноярск: Изд. Научно-

инновационный центр, 2012. – 296 с.

ISBN 978-5-904771-54-6

Сборник статей V Международной научно-практической конференции «Научное творчество XXI века» отражает резуль таты научных исследований, проведенных представителями различных школ и направлений современной педагогики и пси хологии.

Материалы сборника будут полезны аспирантам, студентам, педагогам-практикам и всем интересующимся актуальным со стоянием и тенденциями развития педагогики и психологии.

УДК 37. ББК 74. © Коллектив авторов, ISBN 978-5-904771-54- V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Инновационная развивающая технология обучения русскому языку по программе Ю.А.Поташкиной Кравченко В.Н.

МОУ «Новоалександровская СОШ Ровеньского района», Белгородская область, Россия, krawa16@yandex.ru Одна из серьезнейших проблем сегодняшней школы – рез кое падение интереса учащихся к русскому языку и, как следст вие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. И решить эту проблему можно, если развить в ребенке способности так владеть словом, чтобы можно было донести до другого человека часть своего «Я».

Обучение русскому языку в школе просто обязано быть раз вивающим и потому, преподавание русского языка по авторской технологии, принадлежащей концепции развивающего обуче ния, доктора педагогических наук ВГПУ Ю.А. Поташкиной яв ляется одним из способов решения поставленной задачи.

Данная технология позволяет развить языковую интуицию даже у самых слабых учащихся, удается «разговорить» самых «неразговорчивых» и у всех пробудить интерес к интеллекту альной работе, и вообще к самой обычной работе на уроке и до ма. У учащихся развивается не только речь и связанные с ней интеллектуальные способности, но и такие высшие функции, как произвольное внимание, воображение и самые разные виды памяти, без которых невозможно полноценное формирование ни устной, ни письменной речи, тем более грамотной.



Одним из принципов авторской технологии Ю.А. Поташки ной является «работа в режиме непрерывного, правописного, речевого и интеллектуального тренинга». Этот принцип позво ляет поддерживать в рабочем состоянии практические значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он осуществляется с помощью ор ганизации особого ежедневного этапа урока – разминки, которая обеспечивает систему непрерывного правописного тренинга.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Каркасом этой технологической системы является систем ный, проблемный, деятельный и интегративный подход к обу чению. Дело в том, что проблемный подход осуществляется ин теллектуальным участием школьников в получении собствен ных знаний, активной самостоятельной умственной деятельно сти их на уроке в процессе решения всевозможных познаватель ных задач. Дети учатся выдвигать гипотезы, делать предвари тельные выводы обобщения.

Эта программа позволяет развить мыслительную деятель ность с помощью алгоритмов. Уже начиная с первого класса, дети знакомятся с обобщенной, «свернутой» системой правил русского правописания, «спрятанных» в разработанных автором алгоритмах, которые не требуют специального заучивания, по скольку запоминаются непроизвольно в процессе работы по ал горитму. Алгоритм помогает выбрать нужную букву или знак препинания, служит тренировкой интеллектуальных способно стей и связной устной речи, повышает успешность обучения, закрепляет уверенность в себе. При изучении нового материала, учащиеся самостоятельно, опираясь на алгоритмические табли цы и вопросы эвристической беседы, умеют анализировать яв ления, выделять главное, сравнивать, оценивать, определять по нятия. Приведу образец словесного оформления алгоритма.

«О//Ё после шипящих»

Дано слово: галч…нок. 3)Вопрос: Называется действие Вопрос: Без ударения? или его результат?

Ответ: Нет, с ударением. Ответ: Нет.

2) Вопрос: В корне? Следовательно: напишем о.

Ответ: Нет, не в корне.

Понимая логику, постепенно ученик обучается словесному оформлению, запоминает цепочку рассуждения, которая помо гает ему на последующих этапах самостоятельно «озвучивать»

новый алгоритм. Дети младшего школьного возраста способны понимать и усваивать теоретический материал по русскому язы ку и осваивать достаточно сложный практический, который вы зывает затруднения у старшеклассников.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Развивающая технология Ю.А.Поташкиной хороша тем, что благодаря алгоритмам, без зазубривания правил, дети 10 - 11лет полностью осваивают программу общеобразовательной школы по русскому языку с 5 класса по 9 класс.

Большинство правил в этой технологии зарифмованы. Де тям интересны такие упражнения. В них содержится орфогра фический и грамматический материал, облеченный в стихо творную форму. По мере изучения алгоритмов правописания мы с детьми учим речовки-рифмовки. Рифмованные упражнения помогают запоминать материал, снимают усталость. Например, уже с первого класса ребята знакомятся с правописанием без ударных окончаний глаголов с помощью рифмовки:





Чтоб окончание глагола уз- и(а,я) в глаголе пишем.

нать, Если не на –ить, то тут Надо начальную форму при- окончание е(у,ю).

дать.

Если –ить в конце услышим Технология опыта состоит в совершенно новой форме про ведения уроков русского языка. Преподавание русского языка по данной технологии имеет свои особенности: каждый урок начинается с разминки, где анализируем языковый материал одновременно с фонетической, семантической и синтаксической точек зрения. Дети скандируют словарные слова по слогам с «пропеванием» ударения, прописывают словарные слова в тет радях и на обратной стороне доски, восстанавливают начальную форму разных частей речи, разводят по значению и написанию слова (например: избирательная к.мпания – тёплая к.мпания, древний ро. – смеющийся ро.), устно и письменно решают ор фографические задачи. Например, заблистал (правопис. русских пристав.., черед. безуд гласн. корня);

(не)сумел ( не с глаг. от дельно), въехать(употребление ъ//ьзнаков).Дальше идет синтак сическая разминка. Дети с первого класса учатся на слух опре делять количество ситуаций в сложном предложении, в простом предложении ищут вводные слова, обращения, прямую речь, однородные члены, а в третьем и четвёртом классах обособлен ные члены - уточнения и сравнения, обстоятельства действия, V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" всевозможные определения, однородные члены, с обобщающи ми словами и без них. Заучиваем такое правило – рифмовку:

Обобщающее слово И точкой завершаем.

Подвести итог готово. Если ж точки не случается, Чтобы виделось воочию, То тире тут появляется!

Ставим после двоеточие, Коль итог подводим сзади, А потом перечисляем всё Перед ним – тире в тетради.

Разнообразные задания в ходе разминки обеспечивают на дёжность сохранения навыков владения теоретической и прак тической базой русского правописания.

После разминки проводится работа по решению орфографи ческих задач на конкретное правило или комбинированные за дания, когда в одном слове или словосочетании нужно отыскать и решить несколько трудностей. Дети испытывают огромное наслаждение, когда комментируют предложение. Ученик снача ла объясняет все трудности, а потом пишет, по словам всё пред ложение. Во всех словах дети производят постановку ударения, выделяют корни, подчеркивают трудные орфограммы, затем дают синтаксический и пунктуационный разбор предложения.

Этот вид работы позволяет учащимся в одном предложении по вторить от 10 до 18 орфограмм, а иногда и более.

Внедрение новой технологии в образовательный процесс начальной школы решает основную учебную цель: сознательное усвоение орфографии, преобразование сознательной деятельно сти учащихся по применению правил правописания в деятель ность автоматическую.

Будущее современной школы именно за такой развивающей технологией.

Лиетратура 1. Поташкина Ю.А. Обучение русскому языку в школе.

Концепция. Авторская программа для начальной и средней школы. Методические рекомендации. Воронеж, 2003.

2. Поташкина Ю.А. Книга для учителя русского языка. Во ронеж, 2004.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" 3. Поташкина Ю.А. Практическое руководство по русско му правописанию. Воронеж, 2003.

Корректировка русской алфавитной системы для лучшего освоения грамоты детьми Наумов Ю.П.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Тамбовская область, Инжавинский район, с.Моршань, Россия В статье доказывается, что названия букв “эм”, ”эн”, “эр”, “эс”, “эф” мешают детям учиться читать, и предлага ются названия “мэ”, “нэ”, “рэ”, “сэ”, “фэ” для того, чтобы облегчить детям освоение чтения и письма.

Способы обучения грамоте разнообразны. На протяжении нескольких столетий в русской школе господствовал буквосла гательный метод, в девятнадцатом веке благодаря трудам К.Д.Ушинского стал распространяться звуковой метод. Сущест вуют также и слоговые способы обучения чтению и письму.

Метод Л.Н.Толстого специалисты определяют как слого слуховой, а безбукварные методы 20х годов двадцатого века (например, «Живые звуки» И.Н.Шапошникова) — как образно моторный, метод целых слов и др. [1,169 — 189]. В настоящее время основным для наших школ является звуко-слоговой ана литико-синтетический метод обучения грамоте, примененный В.Г.Горецким, В.А.Кирюшкиным и А.Ф.Шанько.

Буквослагательный способ передачи знаний по чтению и письму применял наименования «буки», «глаголь», «добро», «наш» и др., звуковой способ стал использовать привычные нам теперь «бэ», «гэ», «эм», «эн». Название знака азбуки предельно приблизили к звуку. В девятнадцатом веке употреблялись раз ные новые имена букв, - так, у Л.Н.Толстого это, например, то же «бе» («бэ»), но и «ме» («мэ»), «не» («нэ»), а еще «то» [1, 178].

Буквослагательный метод обучения грамоте предполагал за учивать слоги наизусть: «буки» + «аз» = «ба». Это была сложная V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" процедура, но она имела свое преимущество. Согласный в на звании буквы, которой он обозначался, имел свое продолжение за собой, а не впереди себя: к согласному пристраивался глас ный — и получался слог, имя буквы состояло из одного или не скольких слогов. Сегодня мы имеем названия части букв, в ко торых ровно все наоборот («эл(ь)», «эм», «эн», «»эр», «»эс», «эф»), и это возмущает, тревожит своим противоречием даже с отжившим прошлым, потому что в настоящем стало не проще, а сложнее учить читать. Поскольку и зубрежки нет, и знания не велики, и интуицию не на чем строить.

Вот дитя говорит: «Эм» и «а» - «эма»». Вместо «ма». Поче му? Потому что соединяет не звуки, а названия букв. В данном случае название азбучного знака мешает образованию слога.

«Эм» и «а» даёт «эма». Почти получилось имя «Эмма» вместо слога «ма» к слову «мама».

Не лучше ли тогда слоги строить звуками, а не буквами?

Наша позиция: произнесение отдельных звуков мешает соеди нению их в слог. Когда мы коротко говорим [м], [а], то прерыва ем цепное устройство звуков в слоге. Но и буквенное разреше ние проблемы, при котором мы используем принятые теперь алфавитные наименования, вызывает сомнение в связи с тем, что происходит при чтении. Считаем целесообразным перевести названия букв «эм», «эл(ь)», «эн», «эр», «эс» и «эф», представ ляющие собой закрытые слоги, в «мэ», «лэ», «нэ», «рэ», «сэ», «фэ», являющиеся слогами открытыми. Полагаем, не стоит при обучении чтению называть звук так, как он произносится вне слоговой системы слова;

алфавитная буква должна служить для слогостроительных применений.

Почему мы предлагаем наименования букв именно с глас ным [э], почему вообще большинство наших алфавитных знаков для согласных составлено по схеме «твёрдый согласный+э»?

Дело в том, что эти слоги не соотносятся с большинством сло гов в русских словах, а потому не мешают детям при овладении механизмом чтения, не путают их. Но школьные учебные посо бия такие названия, как «мэ», «ше», «кэ» и т. п. относят всего лишь к бескультурью: «Ошибки в названиях букв («сэ» вместо правильного «эс», «ше» вместо «ша» и др.) - грубое нарушение норм языка, а правильное называние букв является показателем V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" общей культуры человека» [2,47]. Если бы мы любое движение вперёд признавали бескультурьем, то нам пришлось бы конста тировать невежества и заскорузлости больше, чем культуры.

Вузовское учебное пособие уже анализирует языковые процес сы: «По общему правилу буквенные аббревиатуры читаются в соответствии с алфавитными названиями букв, например, «эсэ сэсэр» (СССР). Однако из этого общего правила постепенно возник ряд исключений, когда в литературной речи стали встре чаться в массовом употреблении устные формы: «сэшэа»

(США), «фээргэ» (ФРГ), «цэсэу» (ЦСУ), «энсэо» (НСО) и т. д., т.е. с осуждаемыми нелитературными названиями некоторых букв («сэ» вместо «эс», «фэ» вместо «эф» и др.). Такое произ ношение указанных аббревиатур стало орфоэпической нормой де-факто» [3,112]. Авторы нового учебника для вузов по специ альности «Филология», представляя 4 типа наименований пись менных знаков для согласных (1)согласный звук + [э], 2) [э] + согласный звук, 3) согласный + [а], 4) название буквы «й») и указывая, что первые 3 типа образованы в соответствии с назва ниями букв латиницы, отмечают: «Существует тенденция назы вать согласные буквы второго и третьего типов по модели пер вого типа, самого многочисленного. Она проявляется, в частно сти, в аббревиатурах, читаемых по названиям букв: США [сэ шэ-а], ФРГ [фэ-эр-гэ]» [4, 155].

А вот что вспоминают наши бывшие ученики. Митрофанова Елизавета, 17 лет:

- В первом классе учительница требовала, чтобы каждый ученик выучил алфавит. Я проговаривала алфавит только по той системе, которая есть в начале: «бэ», «вэ», - это представлялось мне естественным. Мне казалось, что азбуку именно так можно произнести как единое слово, только очень длинное. Тогда по лучаются слоги связанные, тогда и алфавит легко запомнить. А как было в учебнике, буквы дробились, отделялись друг от дру га, и их трудно было запомнить в единой цепочке. Учительница не могла меня убедить в том, что надо произносить «эм», «эн», «эс». И это несмотря на оценку, которую мне снижали. Хотя всё остальное я делала правильно и училась хорошо.

Мы просто не хотим признать того языкового факта, что люди уже создали свои алфавитные названия букв и широко V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" пользуются ими. Психологи советуют родителям: «... показывая ребенку начертание буквы, произносите не ее «официальное»

название, а тот звук, который эта буква обозначает. Например:

«Машенька, твое имя начинается вот с этой буквы» - покажите букву «М», спойте «МММ, ММММ-аша», но е говорите «ЭМ»»

[5, 23].

Еще в 1917-м году П.О.Афанасьев писал: « Некоторые из недостатков звукового метода, скрывающихся главным образом в практических затруднениях при обучении грамоте, вызывали различные поправки и дополнения у самих последователей это го метода» [1,183]. Афанасьев уже понимал, что есть некоторые затруднения в практическом освоении грамоты. Мы и предлага ем преодолевать их естественным путем следования. Согласный звук либо одиночно называть, либо ставить за ним гласный;

но впереди согласного звука в названии буквы нельзя ставить дру гой какой-либо гласный, ибо это и мешает практическому чте нию.

Какой бы мы метод обучения грамоте сегодня ни взяли, использование нынешних алфавитных названий сведёт методи ческие усилия на нет. Думаем, применение наименований «мэ», «лэ» и т.п. избавит наших современников от тернистых мук на зывать по-одному, а читать по-другому одну и ту же букву.

Двойной стандарт в назывании и при чтении приводит к серьёз ным трагическим последствиям, на которые привыкли закры вать глаза. При обучении грамоте всё время приходится перево дить звучание буквы из одного состояния в другое для удобства чтения. Переучивать ребёнка. Или заставлять его забывать офи циальное имя буквы. А он этого сделать не может. Помнит. И, слагая буквы, испытывает затруднение. Никак не может понять, что происходит. Практически мы учим одному, а работать, ос ваивать чтение принуждаем детей по-другому. И утверждаем:

«Как указывают психологи, тайну слияния, а еще точнее, тайну вычленения единиц чтения, каждый ребенок открывает сам по сле многочисленных проб и ошибок. Набрав определенный опыт расшифровки ориентиров чтения, начинающий читатель совершает интуитивный прорыв от буквы к единице чтения» [6, 89-90]. Видно, такие исследователи не открывали в себе читаю щих. Для ребенка чтение — это осознание того, что он умеет.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Ребенок, овладевая грамотой, открывает в себе способность, ко торая проявилась у него при освоении разговорной речи.

Мы считаем, вредно и не нужно иметь в алфавите наимено вания, которые являются помехой для детей. И либо применять оба члена пар: «мэ» и«эм», «нэ» и «эн», «лэ» и «эл», «рэ» и «эр», «сэ» и «эс», «фэ» и «эф»;

либо принять отдельный вариант ал фавита для обучения грамоте и отдельный для целей других буквенных аббревиатур, в качестве перечня, указателя чего либо и т.д.

Итак, мы предлагаем изменить названия букв, которые на чинаются с «э».

Названия «ка», «ха», «ша» и «ща» - это открытые слоги, они не мешают учиться читать маленькому ребёнку, но практика показывает, что больше для овладения чтением подходят «кэ», «хэ», «ше», «ще». Словом, мы видим алфавит в таком виде: «А, бэ, вэ, гэ, дэ, е, ё, же, зэ, и, и краткое, кэ, лэ, мэ, нэ, о, пэ, рэ, сэ, тэ, у, фэ, хэ, це, че, ше, ще, твердый знак, ы, мягкий знак, э, ю, я».

Более детально вопрос рассмотрен в нашей научной работе «Ключи к разумному чтению» [7].

Литература 1.Хрестоматия по методике русского языка: Методы обуче ния рус.яз. в общеобразоват.учреждениях: Пособие для учителя / Авт.- сост. М.Р.Львов. - М.: Просвещение, 1996. С. 352.

2.Бабайцева, В.В. Русский язык. Теория. 5—9 кл.: учеб для общеобразоват. Учреждений / В.В.Бабайцева, Л.Д.Чеснокова. М.: Дрофа, 2006. С. 330.

3.Шанский Н.М. И др. Современный русский литературный язык : Учеб.пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № «Рус.яз. и лит. в нац.школе» и «Рус.яз. и лит.» с доп.спец. «Пе дагогика» / [Н.М.Шанский, И.П.Распопов, А.Н.Тихонов, А.В Филиппов] Под ред. Н.М.Шанского. - Л.: Просвещение, 1981. С.

584.

4. Современный русский язык: Учеб для студ. вузов, обу чающихся по спец. «Филология» / П.А.Лекант, Е.И.Диброва, Л.Л.Касаткин и др.;

Под ред. П.А.Леканта. - М.: Дрофа, 2002. С.

160.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" 5. Цукерман Г. Чтение без принуждения // Семья и школа. 1984. - № 5.

Сильченкова, Л.С. Русская графика и формирование перво начального навыка чтения // Начальная школа. - 2001. - № 1. С.

112.

6. Наумов Ю. П. Ключи к разумному чтению /Ю. П. Нау мов, О. В. Митрофанова.- Тамбов: Книжная лавка писателя, 2006.С. 94.

Влияние профориентационных бесед на отношение школьников к рабочим профессиям Сокуренко М.Б.

Одинцовский гуманитарный институт, г. Одинцово, Россия, 567345@gmail.com Ни для кого не секрет, что в настоящее время в современной России подавляющее большинство учеников среднеобразова тельных школ стремятся учится в высших образовательных уч реждениях. Эта тенденция касается, прежде всего, жителей крупных городов, в которых система высшего образования, как правило, довольно популярна. Безусловно, сама идея о распро странении высшего образования, как о значительном повыше нии уровня квалификации будущих специалистов, представля ется весьма необходимой. Однако наличие системы подготовки рабочих специальностей видится не менее значимой. Так с сентября по декабрь 2011 в городе Москве было проведено ис следование, направленное на выявления уровня влияния проф ориентационных бесед на отношение школьников к рабочим профессиям.

Объектом исследования, проводимого в виде анкетного оп роса, стали учащиеся 8 - 9 классов общеобразовательных школ города Москвы, в количестве 1574 человек.

Школьникам были предложены ряд вопросов, направленные на выявление субъективного отношения учащихся к той или иной профессиональной области, их личных предпочтений и предпочтений их близких. По сути, данное исследование на V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" правлено на выявление уровня значимости тех или иных специ альностей для современных школьников.

Учащиеся 8-9 классов выбраны для исследования не слу чайно, так как именно для этих юношей и девушек вопрос о дальнейшем пути развития, в том числе, профессионального, наиболее актуален.

Для составления относительно полной картины профессио нальных интересов необходимо выявить, прежде всего: личные симпатии по отношению к тем, или иным родам деятельности, постараться описать причины этих симпатий, т.е. узнать основ ные мотивы выбора данной профессии, а также общей системы ценностных ориентаций школьников;

профессии, выбранные родителями, которые, так или иначе могут влиять на выбор де тей;

узнать о профессиях, которые вызывают уважение в обще стве (не редко «уважаемая» и «видимая в будущем» для школь ников не одно и то же);

а также планируемый уровень образова ния и предполагаемый уровень достатка.

В виду того, что по мимо анкетирования, проводились лек ции, направленные на профориентацию, необходимо выяснить, повлияли ли они на первоначальное мнение учащихся.

В связи с этим, в анкете предлагались вопросы следующего содержания:

Какую профессию Вы видите для себя в будущем и где бы Вы хотели работать?

Чем Вам нравится эта профессия?

Какая профессия у Ваших родителей?

Какие профессии можно назвать уважаемые?

Планируете ли Вы поступать в ВУЗ, если да, то для че го?

Планируете ли вы поступать в колледж, или техникум, если да, то для чего?

Как Вам кажется, какая зарплата будет у Вас в дальней шем?

Ваше отношение к рабочим профессиям до лекции?

Ваше отношение к рабочим профессиям после лекции?

Подавляющее большинство учащихся, на вопрос «Какую профессию Вы видите для себя в будущем и где бы Вы хотели работать?» выбрали профессии, относящиеся к типу профессий V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" «человек-человек» (52%), где преобладали профессии: парик махер, преподаватель, врач, милиционер, психолог, адвокат, ме неджер, тренер. Не мало учащихся выбирали профессии, отно сящиеся к типу «человек-художественный образ» (24%), где преобладали профессии: ювелир, художник, кондитер, артист, модельер. И только 7% учащихся выбрали профессии, относя щиеся к типу «человек-техника» (большинство рабочих профес сий относятся именно к этому типу профессий), где преоблада ли профессии: архитектор, строитель, слесарь.

На вопрос «Чем Вам нравится эта профессия?», у большин ства учащихся не было ответа (48%), или если и были, то чаще ответы: «всем», «интересная», «много платят», «престижная», «нравится» (35%), или писали о положительной стороне данной профессии, например «спокойная» (17%).

Наиболее уважаемые профессии среди учащихся это про фессия врача (36%), педагога (12%), спасателя (11%).

На вопрос «Какая профессия у Ваших родителей?» у боль шинства учащихся не было ответа или если и были, то преобла дали следующие ответы: домохозяйка, директор, врач, повар, учитель, автослесарь, предприниматель, инженер, художник.

Анализируя ответы учащихся можно предположить, что суще ствует связь между занимаемой должностью родителя и выбо ром профессии учащегося, если у родителя престижная профес сия, где соответственно нужно высшее образование, то учащий ся как правило выбирал профессию престижную и высокоопла чиваемую (соответствующую профессиям родителей), а так же стремление к получению высшего образования и наоборот.

В результате 84 % учащихся хотят получить высшее образование, 13% желают получить среднее профессиональное обра зование (или уже поступили) и 3 % учащихся не пожелали куда-либо поступать.

17 % - учащихся считают, что в будущем их зарплата будет в пределах 20 тыс. и меньше, 49 % - в пределах 50 тыс. рублей, 34% -в пределах 80 тыс. и выше.

Отношение учащихся к рабочим профессиям до лекции сле дующее:

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" отличное – 14% хорошее – 33% уважительное – 42% не уважительное – 11% Отношение учащихся к рабочим профессиям после лекции следующее:

отличное – 31% хорошее – 37% уважительное – 30% не уважительное – 2% Анализируя ответы на последние вопросы видно, что проф ориентоционные беседы действительно формируют у учащихся положительное отношение к рабочим профессиям.

Актуальные проблемы нравственного воспитания подростков Титов Ю.М.

Колледж предпринимательства № 15, Москва, Россия, 15@prof.educom.ru Вопрос гражданско-нравственного воспитания молодежи является одной из ключевых проблем, стоящих перед каждым родителем, обществом и государством в целом. В современном российском социуме особая острота проблемы гражданско нравственного воспитания молодого поколения связана с отсут ствием четких положительных жизненных ориентиров для мо лодого поколения, ухудшением морально-нравственной обста новки в обществе и снижением физической подготовки моло дежи. В этом контексте наш исследовательский интерес сфоку сирован на определении психолого-педагогических условий, способствующих гражданско-нравственного воспитанию сту дентов учреждений среднего профессионального образования в процессе учебной и внеучебной деятельности, а так же на опре делении места и роли духовно-нравственной культуры в содер жании образования.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Анализ научно-исследовательским работ и опыта практиче ской работы образовательных учреждений, гражданско нравственное воспитание нацелено на формирование чувства долга, ответственности за свою страну и свое поведение, по требности в труде, гуманного отношения к окружающим, бе режного отношения к природе, законопослушности, формиро вание социально одобряемых взглядов и отношений в семейной жизни, выработку коммуникативных навыков, культуры обще ния, потребности и умений в самопознании и самовоспитании.

Однако в период переходного состояния общества, когда старые духовные устои разрушены, а новые ценности еще только фор мируются, проблемы гражданско-нравственного воспитания, основанного на принципах активного гуманизма, приобретают первостепенное значение. Моральное воспитание, как и другие виды воспитательной деятельности, тесно связано с практикой, реальными процессами жизни общества и индивида. Отрыв тео рии от результатов моральной деятельности людей формирует у юношей и девушек такие отрицательные качества, как лицеме рие, демагогия, ханжество. Именно поэтому основным требова нием гражданско-нравственного воспитания является единство слова и дела, обязательность и ответственность в выполнении дел, направленных на благо других людей. Только на основе соответствия реальных дел и поступков нормам и принципам морали можно воспитать нравственно устойчивую личность, способную противостоять разрушительному воздействию нега тивных процессов в обществе. При этом процесс воспитания должен быть связан с требованиями целесообразности, здравого смысла и социальной значимостью конкретных дел. Мы счита ем, что таким конкретным социально-значимым делом для со временной молодёжи может стать милосердная (или доброволь ческая, волонтерская) деятельность.

В настоящее время в нашем обществе увеличивается коли чество пенсионеров, в том числе одиноких престарелых людей, сирот, инвалидов. Помимо государственной помощи, которая зачастую сводится только к выплате пособий, эти люди нужда ются более чем когда-либо, в духовной и бытовой поддержке со стороны граждан нашего общества. Реальной группой, которая может оказывать помощь нуждающимся, является учащаяся и V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" студенческая молодежь, среди которой много юношей и деву шек, имеющих возможность и желание заниматься милосердной деятельностью. Не случайно в последнее время в нашей стране получает широкое развитие волонтерское движение, которое имеет давние исторические традиции. Сегодня волонтеры - это те, кто понимает людей, добровольно и безвозмездно отдает своё время и силы, любовь и доброту нуждающимся.

Международная и отечественная практика деманстрирует, что волонтерство (добровольчество) - это:

индивидуальная и коллективная деятельность людей, мотивированная желанием совершить добрые поступки на благо общества;

деятельность, столь же выгодная тем, на кого она на правлена, равно как и тем, кто ее оказывает, то есть самим во лонтерам;

деятельность, которая вносит общий дух и особый пси хологический смысл в жизнь человека и общества;

феномен, исходящий из природы людей, их фундамен тальной естественной потребности помогать людям, объединять свои усилия с другими в создании более справедливой и дос тойной жизни для всех членов человеческой семьи.

Волонтеры применяют на практике ряд принципов, в том числе ставят перед собой цель превратить добровольчество в элемент личностного совершенствования, приобретения новых знаний и навыков, развития способностей, стимулируя для этого инициативу и творчество людей, а также чувство их ответствен ности, поощряют семейную, коллективную и международную солидарность. Исходя из анализа литературных данных и опи раясь на опыт волонтерской деятельности в учреждениях сред него профессионального образования города Москвы, других городов Российской Федерации, можно выделить следующие ее формы: собрания волонтеров;

лекции, беседы, тренинги, «круг лые столы»;

обмен опытом милосердной деятельности;

проведе ние и анализ благотворительных мероприятий и повседневной помощи нуждающимся и др. Чтобы работа волонтеров была плодотворной и эффективной, в нее необходимо внести органи заторское начало. Во избежание формализма в содержании во V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" лонтерской деятельности необходимо выделить и сделать пред метом научно-педагогического анализа те организационно педагогические механизмы, которые, с одной стороны, способ ствуют оказанию помощи наиболее незащищенным слоям насе ления, а, с другой - содействуют духовному развитию, самораз витию, самореализации, социализации участников волонтерской деятельности и эффективно решают задачу формирования вы соких нравственных качеств современных юношей и девушек в период их обучения в учреждениях профессионального образо вания.

Литература 1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граж данина России. - М.: Просвещение, 2010. - 23 с.

2. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 2010. - 223 с.

3. Социальная работа с молодежью: Учеб. пособие / Под ред. Н. Ф. Басова. – М.: Дашков и К, 2007. - 382 с.

4. Перцовский А. Н. Особенности подготовки волонтеров для работы в учреждениях соцзащиты // Работник социальной службы. 2004. – №5. – С. 45-49.

5. Щелина Т. Т. Организация и содержание волонтерской деятельности студентов// Вестник психосоциальной и коррек ционно-реабилитационной работы – 2006. №7. С. 6-9.

Проблемы психологической профилактики учебных перегрузок у учащихся среднего звена Аршинская Е.Л.

Восточно-Сибирская государственная академия образования, г. Иркутск, Россия, larshinskaya@yandex.ru Проблема профилактики и предупреждения учебных пере грузок в современной школе остается актуальной и недостаточ но разработанной в современной психологической науки и практике. Понятие «учебные перегрузки» с точки зрения психо V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" логии рассматривается как превышение нормы времени, преду смотренного возрастными и гигиеническими нормами, на при готовление домашних заданий, и, как следствие этого, заметное сокращение досуга школьников. Все это ведет к переутомле нию, ухудшению здоровья, падению успеваемости, снижению интереса к учению, познанию, общению [1,2]. Известно, что в период школьного обучения происходят коренные преобразова ния в сфере сознания, деятельности и в системе взаимоотноше ний. Требование гуманистической педагогики учитывать инди видуальные и личностные особенности учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы предполагает такую ор ганизацию, которая бы обеспечила сохранение здоровья и раз витие личности школьников, в то время, как основное общее образование старается обеспечить обучающихся более углуб ленными знаниями по различным предметам. Возросло количе ство времени, затрачиваемое на подготовку домашнего задания и на усвоение учебного материала, что привело к ограничению двигательной активности, необходимой для развития подростка.

Значительно сократилось время отдыха, занятие другими вида ми деятельности, пребывание на свежем воздухе. Неспособ ность справиться с учебной нагрузкой явилась причиной воз никновения школьных неврозов, пограничных нервно психических расстройств (Д.Н. Исаев, Ю.А. Александровский, М.М. Хананишвили, И.А. Шашакова и др.). Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки в педагогической психологии психопрофилактических программ как средства предупреждения учебных перегрузок.

Проблема нашего исследования может быть сформулиро вана следующим образом, какова возможность психопрофилак тических программ, направленных на предупреждение учебных перегрузок, сохранить физическое и психическое здоровье обу чающихся в современных условиях интенсификации образова тельного процесса и жизни в целом.

Объектом исследования являются учебные перегрузки у учащихся среднего звена. В качестве предмета исследования выступает психологическая профилактика учебных перегрузок у учащихся среднего звена.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Для изучения данной проблемы нами было проведено ис следование, в котором приняли участие 137 школьников 6- классов, в возрасте 11-14 лет, проживающих в Иркутской облас ти, с целью: установить причины и особенности возникновения учебных перегрузок у учащихся среднего звена. В процессе ис следования было использовано две анкеты, предложенные М.

М. Безруких: «Определение общей учебной нагрузки» и анкета «Общий режим дня и внеучебных занятий».

Из опрошенных учащихся 85 % имели вторую, основную, группу здоровья, 10% были отнесены к третьей группе и 5% к первой группе здоровья. Анализ результатов анкеты «Определе ние общей учебной нагрузки» позволил получить данные о суммарной недельной учебной нагрузке – времени затрачивае мом на посещение уроков в школе, на дополнительные занятия, факультативы, на выполнение домашних заданий как основных, так и дополнительных. В результате мы определили школьную недельную учебную нагрузку, куда вошли: уроки в школе, по сещение факультативов и дополнительных занятий. Затем мы сопоставили полученные данные с возрастными нормативами, регламентированными СанПиНами [4]. У 90% опрошенных школьная учебная нагрузка не превышает допустимых норм, у 10% отмечается превышение школьной учебной нагрузки. Сум марная недельная учебная нагрузка превышает допустимые нормативы у 70% учащихся. Условно их можно разделить на две группы, обучающиеся у которых недельная нагрузка значи тельно превышает допустимые нормативы (от восьми до два дцати пяти часов в неделю) – таких оказалось 35% и обучаю щиеся у которых недельная нагрузка незначительно превышает допустимые нормативы (от 40 минут до пяти часов в неделю) – 35% обучающихся. Дальнейший анализ полученных результа тов мы построили по трем группам: I группа учащихся, у кото рых недельная нагрузка значительно превышает допустимые нормативы;

II группа учащихся, у которых, недельная перегруз ка незначительно превышает, допустимы нормативы;

III группа учащихся, у которых, недельная учебная нагрузка соответствует нормативам, регламентированных СанПиНами. Сопоставление данных по двум анкетам показало следующее: учащиеся, чья недельная нагрузка значительно превышала допустимые норма V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" тивы так же значительно и недосыпают по сравнению с двумя другими группами. Все дети этой группы недосыпали в среднем 107 минут ежедневно. Учащиеся, отнесенные ко второй группе, также недосыпают, но их средние показатели намного ниже, минуты ежедневно. Учащиеся, не испытывающие учебную пе регрузку, недосыпают, 18 минут ежедневно.

Данные анкеты «Общий режим дня и внеучебных занятий»

позволили нам сделать выводы о распределении свободного времени в группах учащихся с различными показателями учеб ной нагрузки.

I группа 80 II группа 60 III группа т е у ер ТВ ор ни ом ьт п е д чт п с по ом к та бо ра Рис. 1. Распределение свободного времени в группах учащихся с раз личными показателями учебной нагрузки Результаты представленные на Рис. 1. показывают, что у учеников первых двух групп значительное время уходит на чте ние, в то время как ученики третьей группы тратят на чтение в три раза меньше времени. Большая часть свободного времени среди учащихся третьей группы тратится на работу с компьюте ром, и превышает допустимые нормативы.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" На основании полученных результатов, можно сделать вы воды: проблема перегрузок существует в образовательном про цессе, об этом свидетельствуют данные опроса. Решение этой проблемы, по нашему мнению можно осуществить через реали зацию психопрофилактических программ, направленных на предупреждение учебных перегрузок.

Научна новизна результатов, заключается в установлении особенностей возникновения учебных перегрузок у учащихся среднего звена, теоретически обоснованы и описаны возможно сти реализации психопрофилактических программ как способа предупреждения учебных перегрузок у учащихся среднего зве на.

Результаты, полученные в исследовании могут исполь зоваться в области педагогической психологии для оценки состояния и динамики психического здоровья школьников, в отношении восприятия учебных нагрузок. Программы психо профилактики могут использоваться психологическими служ бами образовательных учреждений для предупреждения учеб ных перегрузок.

Литература 1. Колесникова, Г. И. Основы психопрофилактики и психо коррекции [Текст] / Г. И. Колесникова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 185 с.

2. О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.2.1178-02// Официальные до кументы в образовании. - 2003. - № 25.

3. Особенности состояния здоровья современных школь ников. // Официальные документы в образовании. По материа лам Научного центра здоровья детей РАМН. - 2008. - № 29. - С.

17-20.

4. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической пси хологии образования: [Текст]: учебное пособие / В. Э. Пахальян.

– М. : ПЕР СЭ, 2003. – 208 с.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Самообразование педагогов как способ сохранения человеческого капитала в условиях перехода на ФГОС СПО нового поколения Блинова Т. К.

Педагогический колледж, г. Тулун, Россия, kolledgbtk@mail.ru В современных условиях конкурентные преимущества эко номических систем во многом достигаются за счет знаний, ин формации, инноваций, которые выступают основой экономиче ского роста стран. Этим объясняется все возрастающий интерес, проявляемый к развитию человеческого капитала ведущими за рубежными и отечественными учеными. Человеческий капитал рассматривается как сформированный в результате инвестиций и накопленный человеком определенный запас здоровья, зна ний, навыков, способностей, мотиваций, которые целесообразно используются в той или иной сфере общественного воспроиз водства, содействуют росту производительности труда и произ водства, и тем самым влияют на рост доходов данного человека.

Накопление человеческого капитала является одним из условий конкурентоспособности, качественной и эффективной работы современного образовательного учреждения.

Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (далее ФГОС СПО) третьего поколения предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию возрастающего потока информа ции на практике. Проблема введения ФГОС не может быть ре шена без качественной подготовки педагогических кадров. Не смотря на большое количество работ в теории педагогики по проблеме инноваций и работ, посвящённых повышению квали фикации, следует констатировать наличие открытых вопросов в проблеме самообразования педагогов. Так, вопрос влияния ос воения инноваций на развитие самообразования практически остается нетронутым. В литературе отмечается роль самообра зования в профессиональном становлении педагога, однако нет постановки вопроса об эффективности самообразования, как V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" способа сохранения человеческого капитала, педагога в услови ях перехода на государственные образовательные стандарты.

Таким образом, проблема развития самообразования педагога, как способа сохранения человеческого капитала, в контексте перехода на ФГОС СПО третьего поколения, факторов, влияю щих на этот процесс, способов достижения его результативно сти не является исчерпанной.

В диссертационном исследовании мы показали роль само образования как важнейшего фактора сохранения и развития человеческого капитала в силу положений: а)самообразование педагога необходимо для развития и реализации его человече ского капитала в глобальной информационной среде непрерыв ного педагогического образования, в условиях перехода на стандарты нового поколения;

б)самообразование педагога непо средственно связано с состоянием человеческого капитала, так как предполагает освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивает личностно-профессиональный рост педагога. Изученный процесс самообразовательной деятельно сти педагогов колледжа, показал, что в колледже ярко выражена потребность в повышении профессионального уровня через раз ные формы самообразования, которую, прежде всего, препода ватели связывают с необходимостью получения новых знаний в рамках перехода на новые стандарты.

В результате были определены направления, эффективно влияющие на процесс самообразования педагогов колледжа, как способа сохранения человеческого капитала. Одно из них - это реализация программного подхода к совершенствованию про цесса самообразования педагогического коллектива в условиях перехода на ФГОС СПО. Целью программы является формиро вание теоретической, практической и мотивационной готовно сти педагогов колледжа к введению стандартов нового поколе ния. Мы выделяем четыре этапы деятельности.

I.Подготовительный этап. Цель: обеспечение мотивацион ной готовности педагогического коллектива к освоению ФГОС СПО третьего поколения. Содержание деятельности:

1.Диагностика уровня инновационного потенциала и готовности педагогического коллектива к освоению стандартов нового по коления. 2.Создание информационного поля. 3.Установление V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" связей с консультантами из высшей школы. 4.Выбор и коррек тировка педагогами тем самообразования. 5.Повышение про фессионализма администрации колледжа в вопросах перевода колледжа в инновационный режим, реализации новых стандар тов. 6.Создание мотивации на достижение успеха.

II.Организационный этап. Цель: усиление мотивационной готовности, обеспечение теоретической готовности педагогиче ского коллектива к освоению ФГОС СПО третьего поколения.

Содержание деятельности: 1.Внесение изменений в структуру научно-методической деятельности. 2.Совершенствование пе дагогами психолого-педагогических и методологических зна ний. 3.Разработка положения о стимулировании труда педагоги ческих работников колледжа.

III. Практический этап. Цель: обеспечение практической го товности педагогического коллектива к освоению стандартов нового поколения. Содержание деятельности:

1.Совершенствование системы научно-методической работы, организация её на трёх уровнях: первый - индивидуальная ра бота педагога;

второй – групповые формы работы: третий коллективные формы. 2.Создание внутриколледжной системы повышения квалификации 3.Организация повышения квалифи кации педагогического коллектива на внешнем уровне.

4.Совершенствование структуры управления 5.Разработка педа гогами профессиональных модулей по специальностям и про грамм дисциплин. 6.Активное участие педагогов в методиче ской работе. 7.Сохранение здоровья педагогов (тренинги, семи нары, практикумы).

IV. Контрольно-оценочный этап Цель: выявление рассогласования между желаемым и реаль ным уровнями готовности педагогов к освоению ФГОС СПО третьего поколения.

Элементами научной новизны исследования являются 1).Рассмотрение содержания категории «самообразование педа гога» как способа сохранения человеческого капитала.

2).Обоснование особенностей стандартов нового поколения как стимула совершенствования самообразования педагогов кол леджа. 3).Разработка программы совершенствования процесса самообразования как направления, обеспечивающего накопле V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" ние и развитие человеческого капитала в инновационных усло виях на основе содержания и особенностей федеральных госу дарственных образовательных стандартов СПО. 4)Разработка модели организации самообразовательной деятельности педаго гов колледжа в условиях перехода на ФГОС СПО.

Полученные результаты исследования и их апробация в ОГОУ СПО «Тулунский педагогический колледж» позволили повысить эффективность самообразования педагога с целью со хранения человеческого капитала, стимулировать педагогов к непрерывному повышению квалификационного уровня по во просам ФГОС, тем самым способствовать качественной подго товке специалистов в соответствии с запросами государства.

Литература 1. Андреенко Т. А. Формирование профессиональной ком петентности педагога через самообразование [Электронный ре сурс] / Т. А. Андреенко. - http: // www.ivalex.vistcom.ru 2. Даниленко Н. Н. Формирование человеческого капитала:

учеб. пособие / Н. Н. Даниленко, И. С. Долгополова. – Иркутск:

Изд-во БГУЭП, 2009. – 120 с.

3. Особенности методической работы в НПО и СПО в ус ловиях перехода на ФГОС нового поколения [Электронный ре сурс]. - http://www.shapt.ru 4. Самсонов Ю. А. Основы управления образованием и самообразованием руководящих работников школ / Ю. А. Сам сонов // Образование в современной школе. – 2001.– №7.–С.66– 5. Созонова О. П. Методическое сопровождение профес сионального роста педагога / О.П. Созонова // Дополнительное образование и воспитание». – 2008.-№5 - с. V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Диагностика профессиональной готовности как направление работы практического психолога Бобровская А.Н.

Волгоградский филиал ФГБОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»

г. Волгоград, Россия, ban-68@mail.ru Выбор профессии является одним из ответственных момен тов, определяющих весь дальнейший жизненный путь человека.

Поскольку в жизни все взаимосвязано, правильно выбранная профессия оказывает влияние на все остальные сферы жизни.

Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и само общество.

С целью выявления уровня профессиональной готовности (принятия решения о выборе профессии) учащихся IX – XI классов в начале 2011 – 2012 учебного года на каждом профиле МОУ «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г.

Волгограда педагогом-психологом было проведено групповое анкетирование, в котором приняли участие обучающиеся МОУ средних общеобразовательных школ №№ 112, 110, 100, 108, 122, 56 и 24.

Общее количество опрошенных составляет 296 человек. Ка кие общие результаты были получены в ходе анализа анкет?

Оказалось, что у 31,8% (94 человек) учащихся личный профес сиональный план, т. е. представление о своем профессиональ ном будущем, полностью сформирован. К этой группе, напри мер, можно отнести старших школьников, которые знают, кем быть, куда пойти учиться, имеют представление об избираемой профессии, о требованиях при поступлении в учебное учрежде ние.

У 29,4% (87 человек) оптантов личный профессиональный план сформирован частично. К этой группе можно отнести школьников, которые избрали профессию, но не знают, где ее можно получить, в каком учебном заведении или же однозначно остановились на выборе конкретного учебного заведения, но не могут определиться на данном этапе с выбором профессии.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Большинство опрошенных оказались «без руля и без вет рил», т.е. 38,9% (115 человек) старших школьников не имеют четкого личного профессионального плана.

Какие же профессии по данным анкет избирают профессио нально определившиеся старшеклассники? Первое место зани мает такая профессия как юрист, эта профессия привлекает 12,8% (12 человек) опрошенных, на втором месте профессия программиста (11,7%), третье место занимает профессия врача (9%). Четвертую позицию разделили несколько профессий: пси холог, экономист, журналист и инженер.

Оказалось, что сам набор профессий, выбираемых учащи мися относительно невелик – всего 48 названий. Тридцать семь профессий из этого списка (например, журналист, менеджер, архитектор, психолог) ориентируют учащихся на получение высшего профессионального образования, а одиннадцать про фессий – на получение среднего специального или профессио нально-технического образования (сварщик, электрик, автосле сарь, медсестра, повар и др.).

По данным анкет, более предпочтительно старшие школь ники относятся к гуманитарным профессиям по сравнению с техническими профессиями.

Каковы ведущие мотивы выбора профессии учащимися?

50% (47 учащихся) признались, что решение приняли самостоя тельно. Второе место по степени влияния занимают родители старшеклассников. Это признают 38,3% (36 опрошенных).

Третье место занимает такой фактор как влияние друзей – 8,5% (8 школьников) прислушивается к их мнению.

Небольшой процент (3,2%, 3 человека) составляет влияние школы и средств массовой информации.

61,9% старших школьников (112 человек) нацелены на по лучение высшего образования. 8,3 % (15 опрошенных) учащих ся планируют поступление в средние профессиональные учреж дения (медицинский колледж, железнодорожный колледж, по литехнический, технологический и др.). 3,3 % (6 выпускников) ориентированы на получение начального профессионального образования.

Какие ВУЗы города Волгограда привлекают внимание на ших профессионально определившихся школьников? 36 % вы V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" пускников (34 человека) стремятся поступить в Волгоградский государственный университет, на втором месте Волгоградский государственный медицинский университет (17 человек, 18,1%).

Третью позицию разделили два высших учебных учрежде ния города – Волгоградский государственный социально педагогический университет и Волгоградский государственный технический университет (% желающих составляет 11,7% (11)).

В чем же основные причины несформированности выбора профессии у большинства опрошенных учащихся? В первую очередь, это недостаточный уровень информированности уча щихся о мире профессии. Тот факт, что старшие школьники способны перечислить лишь ограниченное количество сущест вующих на сегодняшний день профессий (в районе 20 – 40), производит удручающее впечатление. Только человек, владею щий информацией, может принимать реальные взвешенные ре шения. Это относится не только к выбору профессии, но и к лю бой сфере нашей жизни.

Во-вторых, слабо выраженное умение планировать свою профессиональную жизнь, т.е. проектировать личный профес сиональный план, намечать краткосрочные и долгосрочные це ли.

В-третьих, низкий уровень эмоциональной включенности в выбор профессии. Страх перед будущим, страх перед началом самостоятельной жизни, безразличие, негативное отношение к необходимости принять решение, препятствуют адекватному профессиональному выбору.

В-четвертых, недостаточный уровень автономности (незави симости) или самостоятельности в принятии решения о профес сиональном пути. По данным анкет, за многих школьников профессиональный выбор делают их родители или друзья. А, как известно, любой человек будет удовлетворен своим профес сиональным решением только в том случае, если он будет вос принимать это решение как свое собственное, а не навязанное извне. Обществу нужен человек, способный самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения, че ловек, умеющий искать, творить, созидать [2: 14 – 20].

Для преодоления вышеизложенных проблем старшим школьникам на стадии выбора профессии необходима грамот V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" ная психологическая помощь, которая предполагает осуществ ление следующих шагов:

– проведение квалифицированной диагностики, выявляю щей интересы, склонности и способности к той или иной про фессии;

– доведение до выпускников информации о мире профес сий;

– проведение индивидуального профконсультирования с учащимися по их профессиональному самоопределению;

– составление плана реализации намеченных профессио нальных целей;

– оказание психологической помощи на начальных этапах реализации целей [1: 205].

Литература 1. Антилогова Л.Н. Психологические аспекты выбора про фессии как основа успешного профессионального становления будущего специалиста // Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы: сбор ник научных трудов / под ред. Морозовой;

ГОУ ВПО «Кемеров ский государственный университет». – Кемерово: Кузбассвузиз дат, 2007. – С. 203 – 206.

2. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М.;

Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 96 с.

Использование комплекса профессионально ориентированных задачи в курсе математики для студентов направления радиотехника Васильева Л.Н.

Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова, г. Чебоксары, Россия, OLN2404@mail.ru Математическая подготовка бакалавров направления радио техника является необходимым компонентом общепрофессио нальной и специальной подготовки, т.к. от ее качества зависит V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" дальнейшая продуктивная профессиональная деятельность бу дущих инженеров. Таким образом, математическое образование студентов-радиотехников необходимо уже с первых курсов ор ганизовывать в русле формирования основ профессионального мышления. Становление профессионального мышления буду щих инженеров происходит в деятельности через постановку различных задач и проблемных ситуаций. Его развитие тесно связано с умением решать профессионально-ориентированные задачи технического характера. При этом, решая задачи различ ного уровня сложности, студенты оперируют профессиональ ными знаниями и умениями, приобретают умение анализиро вать ситуации [1].

Проведенный анализ научных исследований и изучение практики подготовки бакалавров по дисциплинам математиче ского цикла позволил констатировать, что в настоящее время недостаточно разработаны педагогические условия, методы и формы реализации подготовки бакалавров с использованием учебно-методического комплекса профессионально ориентированного содержания как средства формирования ос нов профессионального мышления студентов. Исходя из необ ходимости реализации профессиональной направленности обу чения математике, в соответствии с требованиями стандарта подготовки бакалавров направления «радиоехника» автором разработан комплекс профессионально-ориентированных задач по теме «Обыкновенные дифференциальные уравнения». Выбор раздела обусловлен его базовой значимостью к дальнейшему обучению студентов данного направления, поскольку методы решения дифференциальных уравнений широко применяются при установлении воздействия детерминированных сигналов на линейные стационарные системы, а именно для исследования собственных колебаний в линейных цепях.

Под термином «профессионально ориентированная задача»

будем понимать «задачу, представляющую абстрактную модель некоторой ситуации, возникающую в профессиональной дея тельности инженера и решаемую средствами математики, в фа буле которой заложена возможность варьирования условий, процедур и результатов». [2, с. 124] V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Задачи комплекса отобраны согласно следующим критери ям: наличие в контексте задач профессиональной направленно сти;

направленность на формирование математических знаний и умений;

связь с изучаемым программным материалом, возмож ность применения полученных ранее знаний по данной теме к решению задач;

доступность для студентов 1-2 курсов;

ценность для будущей профессиональной деятельности инженера;

нали чие элементов новизны и занимательности для мотивации твор чества и заинтересованности студентов.

В комплексе задач реализуется взаимосвязь одного из раз делов высшей математики – «Дифференциальные уравнения» со спецдисциплинами радиотехнического профиля – «Радиотехни ческие цепи и сигналы», «Основы теории цепей», «Теоретиче ские основы электротехники». В содержание комплекса входят следующие разделы: теоретическая часть, практическая часть и задачи для самостоятельного решения.

Методика использования комплекса задач следующая: пер воначально студенты знакомятся с основными теоретическими сведения об электро- и радиотехнических цепях, их элементах, законах Кирхгофа, периодических режимах в электрических цепях, затем на примере осуществляется построение математи ческой модели, состоящее в математическом представлении изучаемого процесса, после чего формируется задача, решаемая на основании этой модели и приводится ее решение. Преподава тель направляет процесса решения задачи, при необходимости делая замечания, предостережения.

Рассмотрим на примере методику реализацию профессио нально-ориентированного обучения студентов на занятии по математике.

Пример: Конденсатор емкостью C включается в цепь с на пряжением U и сопротивлением R. Определить заряд q кон денсатора в момент t после его включения [3].


Решение. Чтобы подвести студентов к построению матема тической модели представленной в задаче ситуации, преподава тель может задать серию наводящих вопросов для актуализации мотива:

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" - Как представить силу i электрического тока? (Через про изводную от количества электричества q, протекшего через dq проводник, по времени t :.) dt - Чему равна электродвижущая сила, действующая в цепи?

(Сила V, равна разности между напряжением цепи U и напря q q, т.е. V U.) жением конденсатора C C - Можно ли здесь использовать закон Ома? (Да, закон Ома V i гласит, что сила тока, тогда имеем равенство R q U dq C.) dt R Полученное дифференциальное уравнение процесса имеет dq q вид R U.

dt C Далее, построив математическую модель, студенты решают линейное уравнение известным им методом, получают общее t CR решение q CU C1e ( С1 - произвольная постоянная). Ис пользуя начальные условия, студенты получают решение задачи t Коши: q CU 1 e CR.

Проведя анализ решения задачи, студенты выделяют этапы решения подобных профессионально-ориентированных задач:

1. этап: анализ ситуации, представленной в задаче;

соотне сение ее с полученными ранее знаниями по математике;

описа ние в виде математической модели;

2. этап: планирование решения задачи - постановка задачи, выбор оптимального математического метода ее решения;

3. этап: решение задач выбранным методом;

4. этап: проверка решения и результатов, интерпретация результатов.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Комплекс задач используется как на занятиях (на этапах формирования и закрепления понятий о дифференциальных уравнениях), так и в качестве дополнительного учебного мате риала для организации самостоятельной работы студентов.

В результате применения комплекса профессионально ориентированных задач, у студентов формируется собственная учебная потребность в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности;

формируются умения анализи ровать ситуации, рассматриваемые в задачах, и решать задачи различного уровня сложности, используя математический аппа рат. Решение задач способствует личностной творческой дея тельности, показывает взаимосвязь специальных дисциплин и математики, а также ориентирует на связь с выбранной профес сией. Оперируя профессиональными знаниями и умениями при составлении дифференциальный уравнений;

повышается инте рес к изучаемому разделу, развивается профессиональное мыш ление.

Литература 1. Васильева Л.Н. Аспекты использования профессиональ но ориентированных задач в математической подготовке бака лавров технических факультетов по направлению 210300 Радиотехника/Математика. Образование: Материалы XVII меж дународной конференции. Двуязычное (билингвальное) обуче ние в системе общего и высшего профессионального образова ния: Материалы I международного симпозиума Чебоксары: Изд во Чуваш. ун-та, 2009. - С. 2. Зубова, Е.А. Формирование творческой активности бу дущих инженеров в процессе обучения математике на основе исследования и решения профессионально ориентированных задач. Диссерт….канд. пед. наук: 13.00.02.- Ярославль, 2009. – 189 с.

3. Пономарев К.К. Составление дифференциальных урав нений. Мн.: Выш. школа, 1973. – 560 с.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" Летние экологические лагеря в структуре школьного дополнительного экологического образования Софронов Р.П.

Северо-Восточный федеральный университет, г. Якутск, Россия, vorovul@yandex.ru Сегодня в условиях модернизации современного школьного образования в Республике Саха (Якутия) одной из наиболее эф фективных форм совершенствования системы дополнительного экологического образования являются создание летних экологи ческих лагерей. Так, по данным Министерства образования рес публики, официально зарегистрированы: 19 летних экологиче ских лагерей, 12 учебно-исследовательских экспедиций школь ников на особо охраняемых природных территориях, которые охватили 2103 детей. Наряду с этим, в школах республики еще было организовано 65 экологических лагерей с общим охватом 3389 детей.

Следует отметить, что образовательная структура типа лет него экологического лагеря, как необходимый блок в системе школьного дополнительного экологического образования, с 1992 года апробируется сотрудниками кафедры методики пре подавания биологии, химии и географии биолого географического факультета Северо-Восточного федерального университета. На сегодняшний день кафедра имеет сеть школь ных летних экологических лагерей в базовых школах Чурапчин ского, Таттинского, Горного и Олекминского районов Респуб лики.

Накопленный девятнадцатилетний опыт в настоящее время позволяет отметить, что кафедра владеет уникальной техноло гией организации и проведения школьных летних экологиче ских лагерей. Основными преимуществами данной технологии являются [3 с.12]: комплексная естественнонаучная подготовка учащихся силами студентов и преподавателей кафедры: биоло гов, химиков и географов;

руководство индивидуальных науч ных исследований школьников, имеющими прикладной харак тер;

создание экологической тропы силами учащихся, на кото рой в дальнейшем проходит обучение и экологические исследо V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" вания;

создание мини-метеоплощадок и организация ежеднев ных наблюдений за погодой и ближайшим водоемом;

организа ция мониторинговых исследований воды, воздуха, почвы, рас тений проводимых как по маршруту экологической тропы, так на территории экологического лагеря и всего наслега;

изучение не только природного и социально-экономического окружения лагеря, а также проведение выездных экспедиций на объекты исследования (удаленные аласы, озера, селения и другие);

про ведение заключительной конференции школьников по итогам полевого периода (стендовая защита и пленарное заседание);

индивидуальные консультации для учащихся со стороны со трудников кафедры по дальнейшей обработке собранного мате риала (в условиях лагеря и в зимний период);

опора на реальную помощь родителей в организации школьных исследований (обеспечение транспортом для выездных экспедиций, помощь в научном поиске и др.).

Летние экологические лагеря имеют своей целью, во первых, обеспечение здорового, хорошо организованного и по лезного в образовательно-воспитательном отношении отдыха учащихся и во-вторых, умение проводить полные самостоятель ные исследования по изучению окружающей среды. Помимо этого в летнем лагере формируется экологическое мышление, возникает эмоционально-положительные чувства к окружающей природе. В экологических лагерях можно вести занятия по ис тории родного края, по изучению почвы, растительного покро ва, животного мира, по определению химических составов, сока растений.

Летние экологические лагеря зарекомендовали себя ком плексной интенсивной формой экологического образования, так как создают максимально активное соприкосновение с миром природы в условиях естественной среды в рекреационном плане [4]. Комплексность педагогического процесса в лагере опреде ляется уникальной возможностью активного использования практически всего разнообразного арсенала педагогических средств экологического образования. Это лекционно– семинарские занятия под руководством специалистов, практи ческие занятия, экскурсии, экологические праздники, экологи V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" ческие игры и возможность активного участия в природоохран ной деятельности [1].

Специфические условия педагогического процесса в эколо гическом лагере обуславливают ряд методических особенно стей. Рассмотрим подготовительный этап к работе летнего эко логического лагеря. Он включает в себя методический и органи зационный аспекты [2]:

1. Методический аспект подготовки включает в себя отбор соответствующей литературы для школьников, предваритель ное обследование окружающей местности, разработку перспек тивного плана работы лагеря, заблаговременное обучение педа гогического персонала. В течение учебного года подбираются различные методические материалы, которые могут быть ис пользованы в педагогическом процессе в лагере, отобранные материалы систематизируются по папкам, составляется каталог.

Разрабатывается содержание летних занятий школьников (кружков, спецкурсов), составляются планы, конспекты заня тий, тематика и содержание учебно-исследовательской работы учащихся. Комплектование библиотеки проводится на основе школьной библиотеки, однако целесообразно договориться о помощи с ВУЗом. Полезны научно-популярные книги о приро де, справочники, определители, произведения писателей натуралистов, а также экологическая фонотека и видеотека.

Обучение педагогического персонала позволит не только повы сить профессиональную квалификацию педагогов. Обучение должно сосредоточить внимание педагогов на специфике рабо ты в летнем экологическом лагере, к чему многие учителя предметники бывают не вполне готовы. В содержание такого обучения следует обязательно включать оказание неотложной медицинской помощи, спасение детей в ситуации катастрофы, пожара. Изучаются санитарно-гигиенические, юридические и другие вопросы безопасности всех участников лагеря.

2. Организационный аспект подготовки включает проблему материального обеспечения педагогического процесса в летнем экологическом лагере, комплектование педагогического персо нала и контингента школьников, благоустройство территории лагеря. Комплектование педагогического персонала - основной фактор, определяющий успех или неудачу работы лагеря.

Оп V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" тимально, когда на основе группы профессионалов-энтузиастов складывается «команда» единомышленников, которая организу ет летний экологический лагерь и проводит в нем работу не сколько лет подряд. В любом случае необходимо педагогиче ское ядро, координирующее организационную и методическую подготовку деятельности экологического лагеря. Комплектова ние контингента школьников – ключевая организационная про блема. Летний экологический лагерь может формироваться на базе школы, базового предприятия, общественной организации, городской, районной или областной администрации. Матери альное обеспечение педагогического процесса в лагере включа ет подготовку необходимого снаряжения, оборудования, инвен таря, расходных материалов. Их количество определяется коли чеством направляющихся в лагерь детей, а содержание подби рается путем анализа перспективного плана работы с учетом местных условий.

Таким образом, обучение в летнем экологическом лагере позволяет ликвидировать имеющийся разрыв между теоретиче скими знаниями учащихся и их практическими, исследователь скими умениями и навыками, способствует развитию интереса учащихся к местным экологическим проблемам, научному обра зу мышления, профориентации учащихся, их профессионально му самоопределению, а также устойчивому ответственному от ношению к природе.

Литература 1. Бадягина М.И. Натуралистическая работа по ботанике в летних пионерских лагерях. Пособие для учителя. М.: Просве щение, 1965.

2. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на -Дону: Издательство «Феникс», 1996. – 480 с.

3. Кривошапкина О.М. Создание системы школьных науч ных экологических лагерей как основы для исследовательской работы школьников на территории Якутии /Исследовательская и практико-ориентированная деятельность учащихся в современ ном экологическом образовании – Якутск, 2002. С. 12.

V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" 4. Пугачева Т.А. Экологический лагерь // Биология в шко ле. 1993. №3. С. 46.

Внедрение категории «гендер» в образовательный процесс средней школы как педагогическое условие формирования гендерной компетентности учащихся старших классов Антонова Т.К.

ФГБОУ ВПО Российский государственный социальный университет филиал в г. Майкопе, Россия, antonova.tk@yandex.ru В процессе реформирования российского образования обра зовательный процесс средней школы стал носить гендерную направленность. Гендерная тематика все активнее стала предме том педагогического научного дискурса. В исследованиях, по священных гендерной проблематике (А. Темкина, Е. Здравомы слова, Н. Шведова, С. Айвазова, М. Малышева, Е. Мещеркина, Е. Ярская-Смирнова, И. Клецина, О. Хасбулатова, Н. Римашев ская, Е. Кочкина, О. Воронина, З. Хоткина, Н. Пушкарева и др.), гендерный подход рассматривается как теоретическая основа процесса оценки всех сфер жизни с точки зрения воздействия законодательства, государственных и общественных стратегий и программ на женщин и мужчин, исходной посылкой которой является получение равной жизненной выгоды женщинами и мужчинами, обеспечение гендерного равенства. Важной состав ляющей данного подхода выступает анализ гендерного порядка в обществе – иерархии отношений между мужчинами и женщи нами в наиболее значимых сферах жизнедеятельности.

В педагогике гендерные исследования получили законода тельное обоснование в Проекте гендерной стратегии Российской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Рос сийской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в сис теме образования» от 17.10.2003 г., Материалах заседаний Ко миссии по вопросам улучшения положения женщин в Россий ской Федерации при Правительстве РФ (2003) [2], в которых говорилось о важности включения гендерного подхода в обра V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" зовательный процесс, а также были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учре ждениях, в т.ч. и в средних школах.

Внедрение категории «гендер» в образовательный процесс средней школы выступает, по нашему мнению, главнейшим педагогическим условием формирования гендерной компетент ности учащихся старших классов. Значение категории «гендер»

нами понимается как совокупность соматических, репродуктив ных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспе чивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины [3]. Мы разделяем точку зрения Л.В.

Штылевой, которая правомерно утверждает, что внедрение ка тегории «гендер» в педагогический процесс имеет принципи альное значение, поскольку в школе формируются многие пред ставления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе со циополовую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо крите рию или показателю, что он дает возможность женщине и муж чине пользоваться правами человека во всей полноте этого по нятия, рождает силы для взламывания «стеклянных потолков», свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности [4].

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчи ков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроиз водить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в об щественной и приватной сферах. Эти стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями ген дерных отношений в современном российском обществе, стано вятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равно правия полов, устойчивого развития демократических отноше ний. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от при надлежности к тому или иному полу, противостоять традицион ным стандартам в отношении полов. Для этого педагогический коллектив должен обладать гендерной чувствительностью (спо собностью педагога воспринимать, осознавать и моделировать V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на форми рование гендерной идентичности ребенка, способность улавли вать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)), владеть методикой гендерного под хода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков [4].

Мы разделяем точку зрения Г.М. Адреевой [1], согласно ко торой наиболее сензитивным возрастом формирования гендер ной компетентности учащихся является старший школьный воз раст (15-17 лет), когда формируется общее мировоззрение лич ности, ее представление о собственном предназначении, в т.ч. и гендерное мировоззрение. В современной подростковой среде юноши и девушки нуждаются в самовыражении, в собственном языке, что имеет отношение в равной степени к обоим полам, но проявляется по-разному. Образование является одним из важ нейших институтов социализации. Сама организация образова тельного процесса, как и господствующие здесь гендерные ро ли, диктуют женские и мужские статусные позиции. Результаты наших наблюдений показали, что организация учителями про цесса обучения с учетом гендерного подхода заключается не только в демонстрировании навыков гендерно компетентного поведения, но и в формировании у старших школьников гендер ного мировоззрения, сохраняющегося, как правило, на всю жизнь.

Общепринятым считается мнение, что в настоящее время в педагогической среде наблюдается гендерная асимметрия. На личие в обществе гендерных стереотипов порой делает людей заложниками общепринятых норм. В современном обществе учителя общеобразовательной школы не обладают необходи мым уровнем гендерной компетентности и, как правило, сами являются носителями патриархатных гендерных стереотипов.

Во избежание этого необходимо у учащихся старших классов развивать качества гендерно компетентной личности, характе ризующейся гендерно компетентным поведением, которое, в свою очередь, выражается в умении контролировать проявление гендерных предубеждений [3]. Следовательно, резюмируя вы шесказанное, можно утверждать, что наличие гендерной компе V Международная научно-практическая конференция "Научное творчество XXI века" тентности – это один из показателей зрелой личности, и игно рирование данной составляющей может привести к формирова нию у старшеклассников искаженного мировоззрения, что не допустимо при организации педагогического процесса.

Образовательный процесс современной школы должен быть ориентирован на нейтрализацию ситуаций гендерного неравен ства в процессе педагогического взаимодействия учителей со школьниками. Приведем примеры ситуаций гендерного нера венства, наиболее часто встречающихся при взаимодействии педагогов с обучаемыми. Наиболее слабой формой проявления данных ситуаций является невербальное выражение антипатии – пренебрежительный тон, нахмуренные брови, отрицательные покачивания головой, плотно сомкнутые губы, скрещенные на груди руки и др., которое демонстрируется учителем в тех слу чаях взаимодействия с учащимися, когда поведение учеников и учениц не соответствует общепринятым нормам полоспецифич ного поведения. Также к наиболее слабой форме проявления ситуаций гендерного неравенства можно отнести вербальное выражение антипатии учителя, заключающееся в высмеивании мужских и женских качеств личности и особенностей поведе ния, в высказываниях, принижающих достоинства того или ино го пола, в ошибочных интерпретациях мотивов поведения [3].

Формой проявления ситуаций гендерного неравенства явля ется избегание группы, по отношению к которой имеются пре дубеждения, проявляющиеся в различных формах мужененави стничества – женоненавистничества. Более выраженные ситуа ции гендерного неравенства могут приводить к дискриминации отдельных членов группы.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.