авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра специальной и прикладной психологии

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Материалы III Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии»

с элементами научной школы для молодых ученых «Школа конкурентоспособного специалиста»

г. Саранск, 14 15 ноября 2013 года САРАНСК СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ …………………………………………………………………….. РАЗДЕЛ 1. Фундаментальная и прикладная психология: проблемы и перспективы. Проблемы интеграции психологической науки и практики.

Тенденции развития психологии в России…………………………………………..... Ключко О. И. Ценности и цели современного образования: рефлексия реального и провозглашаемого……………………………….......... Мешков Н. И. Познавательная деятельность как инкарнированный процесс Жуина Д. В. Формирование карьерной направленности личности: из опыта работы акмеологического центра……………………….................. Савостина И. С. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте……………………………………………………………… Сыдыкова Р. Ш., Научно-теоретические аспекты активизации когнитивной Ельжанов Д. Н., деятельности будущего педагога-музыканта………………...…… Якуб А. А.

Яшкова А. Н. Авторские программы психологов образования и требования к ним……………………………………………………………..…….. РАЗДЕЛ 2. Прикладные психологические исследования в различных отраслях экономики и социальной сферы Ботова Э. К. Проблемы детско-родительского взаимодействия в современных психолого-педагогических исследованиях……………………….. Буренкова Е. В. Открывая проcтранство творчества: мультимодальная терапия творчеством как пространство развития аутентичности……………………………………………………….. Денисова А. А. Стиль поведения в конфликте и склонность к конформизму…… Долгова О. Ю. К проблеме синдрома эмоционального выгорания…………….... Жуина Д. В., Изучение интерактивной стороны общения подростков……..… Князькова И. Ф.



Жуина Д. В., Особенности психологической адаптации к условиям обучения в Королева Н. П. вузе студентов–первокурсников…………………………………… Каргин М. И. Новые тенденции развития отечественной психодиагностики Каргин М. И., Сравнительное изучение конфликтного поведения у Миленькая Ю. А. страшеклассников и студентов педвузов………………………….. Клипикова М. А. Возможности детского оздоровительного лагеря для сохранения психологического здоровья подростков…………………………… Кондратьева Н. П., Уверенность в себе и пути ее развития……………………………. Еремина Е. В.

Коробанова Ж. В. Психологические проблемы высшего образования и подготовки кадров как барьер модернизации российской экономики………………………………..………………………….. Лебедева Л. А. Психолого-акмеологические аспекты развития профессионального мышления врача-терапевта…..……………... Осипова И. С. Национально-культурные особенности языковой личности переводчика…………………………………………….……………. Рашкина Е. А. Большая психологическая игра «полет в космос» как одна из форм профессионального и личностного развития субьектов образовательного пространства………………………………….… Савинова Е. А. Инклюзивное образование как современный подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья………………... Сайфетдинова Э. И. Развитие отношения к семейным ценностям в молодежной среде………………………………………………………………….. Сухарева Н. Ф., Гендерные аспекты девиантного поведения в подростковом Зуйкина Е. А. возрасте…………………………………………….………………… Торыбаева Ж. З., Алипбек А. З., Организация психологической службы в вузе……….…………… Умбетова А. К.

РАЗДЕЛ 3. Психологическое здоровье и психологическое благополучие личности в условиях трансформации общества……………………………………… Бадандина Ю. Ф., Коррекция агрессивного поведения в младшем школьном Сухарева Н. Ф. возрасте…………………………………..………………………….. Быстрова Т. М., Особенности мотивации аффилиации у воспитанников детского Болибок О. В. дома-школы…………………………………………………………. Винокурова Г. А., Особенности мировосприятия современных подростков……….. Акамова С. С.

Волкова С. Н. Психотерапевтические методы в групповой коррекции тревожности младших школьников……………………………….. Джепбаров И. Х., Изучение отношения современных подростков к проблеме Торыбаева Ж. З. употребления энергетических напитков………………………….. Картавых Н. А. Специфика социальных страхов в младшем школьном и подростковом возрасте…………………………………………... Ковалева Н. А., Социально-психологическая характеристика последствий Быстрова Т. М. эмоциональной депривации в возрастном аспекте………………. Напалкова Ю. О. Эмоциональная культура сотрудников полиции как одно из условий их психологической безопасности………………………. Наумова Д. В. Особенности социализации детей младшего школьного возраста в условиях педагогического общения…………………................... Торыбаева Ж. З., Реализация средового подхода как механизма создания Исмахамбетова Б. А. здоровьеформирующего воспитательно-образовательного пространства……………………………………………..…………. Филатова О. В. Особенности межличностного общения подростков с девиантным поведением……………………………………………. Царева Е. В., Развитие эмоциональной сферы как средство профилактики Цыганова М. А. деструктивных чувств младших школьников…………………….. Щуклина Е. С. Мультипликация как здоровьесберегающий фактор формирования образов и представлений у детей…………………. РАЗДЕЛ 4. Проблемы кадрового обеспечения психологической помощи.





Профессиональная подготовка практического психолога………………………...... Алаева М. В. Методика обучения будущих психологов умению понимать психическое состояние другого человека…………………………. Дементьева Е. В. Профессиональное выгорание педагогов в условиях введения ФГОС………………………………………………………………... Егорова А. И. Личностная зрелость как интегральная характеристика личности будущего специалиста…………………………………….………... Ключко О. И., Изучение профессиональных целей студентов педагогического Самосадова Е. В. вуза и психологов-консультантов…………………..……………… Левина Н. Н. Психологическое сопровождение учебного процесса……………. Писарева В. Ю. Динамика развития эмпатии студентов-психологов……………… Сыдыкова Р. Ш., Развитие личностно-значимых качеств будущих учителей Тобагабылова А.Ж. музыки в процессе работы с хором………………………………… РАЗДЕЛ 5. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионального и личностного развития субъектов образовательного пространства……………....... Гончар С. Н. Становление студента как субъекта собственной временной перспективы………………………………………………………… Исмаилова И. С. Психологические особенности развития связной речи младших школьников в норме и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта………………………………..……………………….…. Константинов В.В., Информационно-психологическое воздействие в условиях Богатова Е. Б. проведения предвыборных компаний……………………..………. Константинов Д.С., Игровая деятельность, как условие формирования Опритов Н. А. межличностных отношений у первоклассников………………….. Огнев А. С., Субъектогенез жизненного пути………………………………........ Лихачева Э. В.

РАЗДЕЛ 6. Авторские программы практических разработок…………………….... Антусева О. В. Использование элементов сказкотерапии в образовании: мастер класс………………………………………………………………….. Буренкова Е. В. Жизнь как творчество. выразительные искусства в практике помогающих отношений: мастер-класс………………………….... Жуина Д. В. Психология карьерного роста : мастер-класс…………………....... Константинов В. В. Персональная эффективность это просто!: тренинг…………..... Малюченко Г. Н. Построение профилактической работы с родителями-отцами по проблеме жестокого обращения с детьми в семьях: мастер-класс Морозова Н. Н. Библиотерапия как метод работы практического психолога :

семинар…………………………………………………………….. Худякова А. В. Эвент-технологии в образовании: мастер-класс………………... Редакционная коллегия, рецензенты и другие сведения о сборнике………………….... ПРЕДИСЛОВИЕ Назад 14-15 ноября 2013 года в Саранске на базе ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» прошла III Всероссийская с международным участием научно-практическая конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии» с элементами научной школы для молодых ученых «Школа конкурентоспособного специалиста».

Основной целью конференции являлось обсуждение актуальных проблем теоретической и прикладной психологии, внедрение современных профессиональных технологий в практику работы психологов, рассмотрение перспектив развития психологической службы Республики Мордовия и Российской Федерации, а также укрепление делового партнерства и взаимодействия между специалистами различных учреждений и организаций.

На пленарном заседании состоялся телемост с Казахстаном, в котором приняла участие Торыбаева Ж. З. (доктор педагогических наук, заведующая кафедрой общей психологии Международного Казахско-Турецкого университета им. Х. А. Яссави), выступившая с докладом «Проблемы сохранения здоровья и обеспечения психологического благополучия учащихся в современной школе». Были также заслушены доклады: «Психология межличностного понимания. Проблемы и перспективы исследований»

(Романов К. М.);

«Разработка проблемы психологического здоровья как основы реализации профессиональной психологической помощи» (Винокурова Г. А.);

«Профессиональный стандарт практического психолога образования:

понимание и перспективы» (Ключко О. И.).

В рамках конференции был организован круглый стол «Состояние и развитие практической психологии и психологической помощи: мировые, российские и региональные тенденции», в рамках которого были представлены сообщения: «Развитие психологической службы в РМ» (Каргин М. И.);

«Актуальные вопросы обеспечения психологического здоровья и психологического благополучия личности в условиях трансформации общества» (Малюченко Г. Н.);

«Особенности организации психологической службы УФСИН России по Республике Мордовия» (Алякшина Т. В.);

«Актуальные проблемы и перспективы развития психологической службы МЧС России» (Голикова Е. М.);

«Основные направления деятельности медицинского психолога в учреждении психиатрического профиля»

(Зотова О. А.);

«Современное состояние и перспективы развития кафедры специальной и прикладной психологии МордГПИ в подготовке практических психологов» (Яшкова А. Н.).

Участники конференции получили возможность познакомиться с интересными психологическими технологиями в рамках мастерских, мастер классов и психологических тренингов: «Персональная эффективность – это просто!» (Константинов В. В.);

«Жизнь как Творчество. Выразительные искусства в практике помогающих отношений» (Буренкова Е. В.);

«Построение профилактической работы с родителями-отцами по проблеме жестокого обращения с детьми в семьях (Малюченко Г. Н.).

В рамках конференции проведена научная школа для молодых ученых «Школа конкурентоспособного специалиста», в центре внимания которой – обсуждение широкого спектра проблем современного состояния и тенденций развития новой науки – акмеологии;

актуализация потребности в научной деятельности молодых учных;

знакомство молодых исследователей с лучшими научными и методическими достижениями акмеологии;

определение условий для формирования конкурентоспособной личности, способной самостоятельно, результативно и нравственно решать общественные и личные проблемы;

рассмотрение проблем обеспечения психологических и акмеологических служб необходимыми профессиональными ресурсами;

овладение будущими специалистами техниками и приемами повышения личной эффективности в профессиональной деятельности.

В формате работы Школы проведены лекция–пресс-конференция «Психолого-акмеологические технологии становления конкурентоспособного специалиста»;

видео-лекция ведущего российского ученого в области акмеологии, заслуженного деятеля науки РФ Зазыкина В. Г. на тему «Акмеологическая компетентность студентов вуза»;

мастер-классы и тренинги ученых и психологов-практиков из г. Астрахани («Эвент-технологии в образовании» – Худякова А. В.), г. Саранска («Психология карьерного роста»

– Жуина Д. В.;

«Использование библиотерапии в работе психолога» – Морозова Н. Н.;

«Сказкотерапия: от теории к практике» – Антусева О. В.);

открытые дискуссии;

научные консультации.

В ходе работы Школы участники получили возможность рассмотреть проблему обеспечения психологических и акмеологических служб необходимыми профессиональными ресурсами, овладеть техниками и приемами повышения личной эффективности в профессиональной деятельности, осознать личные ресурсы развития, определить пути построения профессиональной карьеры.

В целом конференция способствовала анализу состояния и тенденций развития современной психологии, актуализации и обсуждению миссии практической психологии, путей интеграции психологической науки и практики, повышению общественного статуса практической психологии, установлению контактов между учеными и практиками различных психологических служб республики Мордовия, регионов России и зарубежных стран.

Оргкомитет конференции выражает благодарность ректорату ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» за предоставленную возможность проведения конференции и создание благоприятных условий для работы.

Назад Оргкомитет Раздел 1. Фундаментальная и прикладная психология: проблемы и перспективы. Проблемы интеграции психологической науки и практики.

Тенденции развития психологии в России ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

РЕФЛЕКСИЯ РЕАЛЬНОГО И ПРОВОЗГЛАШАЕМОГО Ключко Ольга Ивановна, доктор философских наук, доцент, профессор общеинститутской кафедры психологии образования Московского городского педагогического университета VALUES AND GOALS OF MODERN EDUCATION:

REFLECTION OF THE REAL AND THE PROCLAMATION Klioutchko Olga Ivanovna, Doctor of philosophical Sciences, associate Professor, Professor of the all Institute Department of psychology of education of the Moscow City Teacher Training University АННОТАЦИЯ Статья посвящена анализу современного состояния отечественного образования, его целей и ценностей, лежащих в его основании. Автор приходит к выводу, что противоречие провозглашаемых и реальных ценностей образования является серьезным ограничением его развития.

ABSTRACT The article is devoted to the analysis of the current status of national education, its goals and values, lying in its basis. The author comes to the conclusion, that the contradiction of the declared and the real values of education is a serious limitation of its development.

Ключевые слова: ценности, цели образования, противоречия, рефлексия.

Keywords: values, goals, education, contradictions, reflection.

Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как «аксиологическая революция».

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. «Старые» ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются «новыми», чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями [15]. Между этими разными ценностями образовались столь существенные противоречия, что процесс пресловутой модернизации фактически стагнировал.

Нам остро необходимо ясное понимание тех ценностно-целевых и нормативных ориентиров, которыми направляется деятельность нашей системы образования, ее содержание, организационная и институциональная структура.

Необходим тщательный анализ приоритетов и ценностей, лежащих в основе различных моделей образования, тем более, что выбор их на весьма широкий.

Только тогда мы будем понимать суть и вектор инновационных проектов реформирования отечественного образования, проходящих в течение последних десятилетий.

Фиксируя постмодернистскую направленность политики в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской системы образования является результатом реконструкции (пока частичной) ее классической модели. Возникает логичный вопрос о том, что мы в этой связи приобрели и что утратили? Прежде всего, отметим утрату образованием ясных целевых установок и приоритетов, что на первый взгляд обусловлено процессами деидеологизации. Однако современные исследователи утверждают, что в действительности же причины лежат гораздо глубже - в сфере структурных изменений общества. Так, в материально-экономической сфере четко обозначился отход от патерналистской опеки государства и преобладание индивидуалистских установок экономического сознания.

Произошел сдвиг в сторону меритократической (от лат. meritum – достойный) системы трудовых вознаграждений, приоритетов «частной» жизни и социальных свобод личности, прежде всего в сознании молодежи. Уже в начале 90-х представления молодых людей о благосостоянии стали увязываться с Западом (США и Европа) или же с центром (Москвой и Санкт-Петербургом), где стандарты труда и оплаты стали приближаться к европейским. Изменилась и роль образования в ценностной структуре молодежного сознания. Притязания молодежи на получение образования приобретают более избирательный характер - в зависимости от материальных перспектив будущей профессии. Но, поскольку образование повсеместно стало платным, молодежь, сориентированная на повышение образовательного статуса и социально профессиональную мобильность, оказалась дифференцированной в зависимости от уровня материального достатка родителей [12].

Таким образом, материальные ценности (деньги, высокий заработок, материальный достаток, богатство, комфортные условия проживания) разделяют лидирующие позиции с ценностями терминальными (досуг, друзья, хорошие отношения в семье, достойные зарплата и т.д.). В целом же необходимо признать, что в молодежной среде все больше утверждаются ценности «частного человека», и образование как ценность перешло из терминальных в инструментальные ценности. Однако развитие важных для рынка качеств молодежи, с определенной долей успешности утверждающихся в России, соседствует с растерянностью – непониманием происходящего, растущим недоверием к власти. С одной стороны, в условиях радикальных реформ молодежное политическое сознание обострено, оно остро реагирует на различные формы ущемления интересов молодых (именно молодежь преимущественно участвует в политических акциях). С другой – происходит резкая деполитизация молодежи, отсутствие интереса к политическим реалиям, объясняющееся невозможностью на них повлиять.

С 1 сентября 2013 года наша страна начала жить по новому закону «Об образовании». Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 определяет образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Статья 3 п.3 ФЗ №273 признает приоритетность образования и называет его ориентиры – гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования [19].

Таким образом, мы видим, что приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования, общественные ценности видятся как вторичные. По-видимому, существует тесная связь между признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их [2]. Принимая в целом данную идею, попробуем проследить, каким же образом она реализуется в российском образовании.

Реформы образования в России, провозглашая его модернизацию, почти ничего не говорят об целях, которыми руководствуются. Почему «буксуют»

большинство реформ образования в России, проведенные по последние 20- лет? Почему так медленно вводятся и принимаются изменения системы, содержания, оценивания и прочих показателей образования? Не потому ли, что, несмотря на красивые и вроде бы правильные слова о свободе, широких возможностях, творчестве, компетенциях, которые по замыслу организаторов реформ должно дать образование, большинство людей ощущают противоречие между провозглашаемыми и реальными целями/ценностями образования.

Возможно поэтому, не вполне четко формулируя для себя эти цели и ценности, большинство людей имплицитно понимают ценность традиций образования и сохраняют их, противодействуя реформам снизу.

Смещение на экономический центризм привело к тому, что мы стали оперировать понятием «экономическая обоснованность и выгода» в образовании, не задумываясь, насколько это нравственно. Но мировой опыт показывает, что образование никогда не было прибыльным и выгодным делом, за исключением элитарных частных учреждений, существующих для узкого круга высоко обеспеченных людей. Образование для социально направленного государства и конкретного гражданина – это сознательные неизбежные и весьма крупные вложения с ожиданием результатов через длительный срок [5].

Однако, провозглашая идею социального государства, в России в то же время переходят на подушевое финансирование, которые уже ликвидировало огромное количество малокомплектных школ в небольших населенных пунктах, что обрекает их на вымирание или, в лучшем случае, превращение в дачные поселки. Следствием того же подушевого финансирования стало резкое сокращение педагогов-психологов и логопедов в детских садах и школах, так как они не «вмещаются» в штат, ликвидация коррекционных классов, поскольку их наполняемость не может быть более 15 детей;

во многих школах родители сами оплачивают техничек и охрану.

За последние годы мы видели неоднократные попытки разными путями снизить расходы на образование: стимулировать или давать гранты только тем школам, где есть высокие результаты;

ликвидировать специальные школы для детей с отклонениями и перевести в общеобразовательные (это красиво и непонятно для большинства называется инклюзией), где для них пока не создано условий и нет соответствующих специалистов;

свернуть систему дополнительного образования, чтобы дети не ходили более чем в два бесплатных кружка или секции и не перенапрягались в соответствие с САНПИНом. В Президентском совете по культуре и искусству даже обсуждалось предложение разрешить (для этого надо разрешение!?) детям заниматься спортом, музыкой и рисованием с 12 лет, когда они сформируются, что просто ликвидировало бы систему школ для одаренных детей [8].

Применение подобных критериев приведет к сворачиванию и ликвидации всех «экономически невыгодных» сфер – помощи детям и старикам, создания условий для людей с ограниченными возможностями здоровья, организации поликлиник и яслей и т.п.

В п.11 статьи 3 ФЗ №273 определяет недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования. Но является ли образование той сферой, где необходимо вводить понятие конкуренции, особенно на ступенях дошкольного, начального и общего образования? К. Маркс показал, что в рыночной экономике культивируется конкуренция и стремление к успеху, причем часто это стремление не вписывается ни в какие ограничивающие моральные рамки. Для Ж. Батая современное конкурентное общество с его фетишизацией экономических процессов есть общество «производственного безумия» [1]. Именно феномен капиталистической конкуренции имел в виду И. Валлерстайн, когда говорил о «грязном секрете» капитализма [3].

Определяя конкуренцию как специфическую черту западной культуры, Р. Мэй утверждает: «Значение, которое придается ценности успеха, так велико в нашей культуре, и тревога, связанная с возможностью неудачи в достижении этой цели, настолько часто встречается, что существуют основания предполагать: стремление индивида достичь успеха в ходе соперничества – это одновременно и доминирующая цель в нашей культуре, и всеобщая причина тревоги» [13]. В частности, мы видим подтверждение этого тезиса в массовой истерии родителей, школьников, педагогов по поводу ЕГЭ: у школьников растет тревожность, родители лихорадочно ищут возможности нанять репетитора, педагогов ждут санкции, если не подтвердятся текущие оценки.

В последние годы много говориться о формировании не просто хорошо подготовленного, но и конкурентно способного специалиста. Казалось бы, что «плохого» в конкуренции, которая является краеугольным камнем либерального капитализма? Только в том, что большинство населения России придерживаются эгалитарных ценностей справедливости и коллективизма.

Идеология равенства для жителей постсоветской России оказалась средством самозащиты от «несправедливого неравенства», от наступления неправедно обогатившихся олигархов, клановых и криминальных структур и инструментом осмысления и понимания новых реалий [17]. Не случайно, само понятие конкурс (одно из близких к понятию конкуренции) – в вузе, в рамках олимпиад и закупок, уже себя дискредитировало и вызывает сарказм.

Мы подошли к ситуации, когда основным критерием эффективности образования стали экономико-финансовые показатели (сколько школа/вуз зарабатывает разными путями и средствами, научно-исследовательской работой или оказывая образовательные услуги). Но образовательное учреждение не должно иметь приоритетной коммерческой цели – зарабатывать, у него другие функции. Но уже и в этом направлении есть определенные сдвиги: дети в школе уже воспринимают соседа по парте как конкурента, не дают друг другу списать, соперничают за грамоту, диплом, выбирают президента школы.

Руководители вузов, школ, педагоги, родители уже понимают, какой внутренне конфликтной оказывается положение школы, особенно профессиональной, в ситуации «образовательных услуг». Ориентация на «образовательные услуги» ведет к резкой профессионализации учебных заведений, которая в той или иной мере затронула даже общеобразовательную школу. Утилитарное отношение к образованию ведет к игнорированию и последующему вытеснению гуманитарной и общекультурной подготовки, что уже прояаляется в сокращении курсов философии, социологии, этики, эстетики.

В вузах намечается тенденция редуцирования образования к обучению, а обучения к узкой профессиональной подготовке. Подобная реформа образования России уже проводилась в 20-е послереволюционные годы, что привело к тотальному снижению профессионального образования [16].

Ориентация образования на сугубо утилитарную систему ценностей «успеха» ведт к тому, что возникает и продолжает углубляться разрыв между социальным и культурным. Подобная модель образовательного процесса приводит к тому, что тиражируется специалист утилитаристски технологического типа, потребитель, для которого «жизненный мир» человека, культура, традиции, индивидуальность воспринимаются как нечто малозначащее. В середине 1960-х годов о подобных последствия «больного»

общества предупреждал Э. Фромм [22], но, видимо, мы предпочитаем наступать на «свои грабли».

Подобных противоречий провозглашаемых ценностей и реальных фактов множество. Провозглашается ценность творчества учителя и ученика, при этом учитель завален огромным количество отчетной документации и связан регламентирующими документами, а ученик обязан быть натренирован на выполнение тестов. Говорим о свободе выбора образовательных траекторий, но ни школа, ни ученики не имеют реальной возможности выбора программы и учебников в силу ограниченных ресурсов. В аналогичной ситуации находится преподаватель вуза, который имея огромную аудиторную нагрузку, должен заниматься научно-исследовательской работой, поддерживая собственную квалификацию, на которую он в то же время не имеет средств.

Подобные противоречия между провозглашаемым и реализуемым видны и в анализе ценностей-средств, которыми руководствуются при достижении указанных целей. В самом по себе высоком уровне модернизации и информатизации образования нет ничего плохого, это всего лишь необходимое условие для повышения его качества. Но необходимо понимать, каковы те обязательные последствия, которые мы неизбежно получаем, если тотально вводим пресловутое электронное обучение (электронные сети, парты, планшеты, книги, интерактивные доски и пр.). Во-первых, есть существенные возрастные и физиологические ограничения их использования в детском возрасте;

во-вторых, наша культура является текстовой, детский возраст как раз и является сензитивным к формированию текстовой деятельностью, а восприятие информации в электронных сетях преимущественно образное.

Педагоги и психологи вслед за философами уже несколько лет использую термин «клиповое» (фрагментарное) мышление для описания разнообразных проблем у детей вследствие распространения интернет-технологий. Одна из самых легко диагносцируемых – сложности с усвоением понятий и чтением.

Детям трудно длительно удержать внимание на тексте, понимать общий смысл, дать определение термину, о каллиграфии как качественной характеристике письменной речи вообще перестали говорить. Другая сторона клипового мышления – ослабление чувства сопереживания, ответственности, отход от чувства реальности, ощущение доступности и вседозволенности [20].

Справедливости ради нужно отметить, что поколению, воспитанному в эпоху бума компьютерных и коммуникационных технологий, присуща возросшая способность к многозадачности. Дети интернет-поколения одновременно могут слушать музыку, общаться в чате, бродить по сети, редактировать фотографии, делая при этом уроки. Но платой за многозадачность становятся рассеянность, гиперактивность, дефицит внимания и предпочтение визуальных символов логике и углублению в текст.

Хочется акцентировать тот факт, что российская школа в следствие жесткой критики уже не может считаться и быть традиционной «школой дисциплины», но реально оказывается ближе не к «школе творчества», а к «школе игры». В стремлении к мотивированию молодежи, преодолению растущего отчуждения от культурного наследия находит широкое внедрение в образование игровых методов и технологий. Давая определенный эффект, они однако не решают, а лишь усугубляют главную проблему. «Учение с увлечением» строится по мерке развлечения, занимательной игры, а не серьезного труда. Игровое отношение к учебе ставит личность в условное отношение к жизни, не позволяет ей достигнуть ее реальных, бытийных основ.

Соприкасаясь с жизнью, знанием, ценностями и нормами как с миром виртуальностей, Homo ludens оказывается еще более изолированным от их смысла, чем тот, для кого они даже в непознанном виде таят реальную силу.

Главное здесь в том, что игра - это форма удовлетворения потребностей, а не способ их развития. Поскольку же настойчивое и упорное освоение научного знания и культурного опыта не согласуется с гедонистическими установками «игрового сознания», школа перестает быть школой труда, заключающего в себе долг и ответственность [23].

Является уже общепризнаным множество негативных факторов в развитии современного высшего профессионального образования: кризис перепроизводства и не востребованность многих специалистов, отсутствие конкурса во многие вузы, инфляция диплома и падение статуса образования (наличие диплома о высшем образовании уже не дает существенных конкурентных преимуществ в трудоустройстве);

отсутствие прямой связи между уровнем образования и доходов после обучения;

растущий консюмеризм учащейся молодежи, выражающийся в нежелании прилагать усилия, тратить время, личностные ресурсы для получения образования;

потребительство и символизм как идентификация современной молодежи (ценность знаний меняется на ценность диплома, сертификата, портфолио, статуса вуза и пр.).

Так, в исследовании жизненных перспектив студентов мы обнаружили неуверенность и неудовлетворенность своей жизнью, крайне низкое значение сферы образования по сравнению с развлечениями и материальными ценностями [10]. Неопределенность, тревога и неуверенность в завтрашнем дне всегда будут той вынужденной ценой, которую молодежи приходится платить за новые личные свободы и новую ответственность.

Зафиксировнный низкий уровень массовых духовных потребностей определяет снижение общего уровня образованности людей в нашем обществе.

Философ Б. Гройс, характеризуя современность, пишет: «Произошла абсолютно полная ликвидация культуры, которая обвально началась в 1980-х годах и которая привела к тому, что все интеллектуальные, культурные традиции просто исчезли. То есть люди не имеют более никакого культурного запаса, они все забыли. Соответственно, люди определяют себя по минимуму»

[6]. Ухудшение качества общего и профессионального обучения стали столь заметны, что возникла необходимость определения образовательных стандартов - минимума образованности, без которого просто невозможно жить в цивилизованном обществе. Однако проблемные области теории и практики оценки качества и применения стандартов в образовании и в России, и в странах Европы и Америки уже очевидны: значительные временные и финансовые затраты на измерение и управлением качеством, смешения минимальных и максимальных стандартов, «натаскивание» учащихся на тесты, укрывание реальной информации при оценке качества, стратегия поддержки только «сильных» школ и вузов без учета их территориальной значимости, отсутствие на данный момент комплексной системы оценки в рамках компетентностного подхода, необходимость критической рефлексии стандартов «снизу», подключения к процессу независимой оценки профессиональных объединений и сообществ, а также прямых потребителей образовательных услуг (обратите внимание - термин уже вошел в дискурс образования) и пр. [7]. Не случайно мы видим постоянное противостояние между наукой и бюрократией в лице Министерства, хотя часть науки (например, ВАК) уже сама стала такой же бюрократией, показательные скандалы вокруг поддельных степеней и дипломов стали привычны.

Сами образовательные учреждения высшей школы - академии и университеты представляют собой замкнутые системы, нацеленные на выживание и самовоспроизводство. Предполагается, что ученые, преподаватели, аспиранты, студенты пишут статьи, книги, участвуют в научных мероприятиях, создавая дискуссионное поле для критики капитализма, сексизма, милитаризма, неравенства и т.п., и тем самым изменяют мир. В то время как на деле они лишь поддерживают и сохраняют академическую систему, так как их интеллектуальный труд обращен к мнению экспертов, узкой группе научного сообщества и почти никогда не доходит до широкой публики. Таким образом, интеллектуальный труд в структуре академии и университетов носит внутрисистемный характер и работает на поддержание академического капитализма через производство узкопрофильной продукции.

Образованные люди оказываются участниками воспроизводства капиталистической системы отношений, которая предложила им удачное оправдание для их деятельности и собственного существования: вы работаете против капитализма, так как критикуете его устройство и идеологии, его обслуживающие [14].

Таким образом, налицо основная тенденция в развитии российского образования – его экономизация, при понимании, что образование – это поле идеологической и политической борьбы. Данная позиция одним из первых была озвучена ректором Московского гуманитарного университета И. М. Ильинским и сформулирована так: «Образовательная политика, так или иначе, в большей или меньшей мере диктуется интересами правящего класса. В странах Запада и в сегодняшней России это класс капиталистов. Образование – это поле борьбы за овладение умами и сознанием новых поколений. Да, взятый по отдельности каждый капиталист нуждается в квалифицированных и лояльных работниках. Вопрос о том, кого и чему учить, чт и сколько знать, имеет в этом случае ключевое значение. Ибо образование – это универсальный способ программирования человека…» [9].

Итак, экономический подход к образованию привл к тому, что образование, утрачивая свою универсальную человекообразующую функцию, становится одной из отраслей экономики, а вузы – предприятиями по производству рабочей силы». Отсюда тенденция на сокращение государственных расходов на образование, приватизацию, сокращение, а то и полную ликвидацию государственных учебных заведений. В своей книге «Капитализм и свобода» известный американский теоретик-либерал М. Фридман пишет, что количество денег, истраченных на образование, увеличивается стремительными темпами, куда быстрее, чем национальный доход, при этом необходимо перенести часть расходов на родителей, а они сами определят более перспективные области образования для вложения [21].

При таком подходе «перспективными» абсолютное большинство родителей и их детей считают те специальности, которые обещают высокий заработок и быстрый возврат инвестиций в образование, которое этот заработок гарантирует. Подход сугубо прагматичный, но с точки зрения отдельной семьи совершенно оправданный. А то, что в обществе не хватает учителей, преподавателей, искусствоведов, социальных работников, зарплата которых намного ниже, чем у экономистов, юристов, менеджеров – этот вопрос десятилетиями остается в стороне, хотя от этого страдают и общество, и семья, и отдельные индивиды.

Большинство наших реформ в сфере образования ориентированы на западные образцы, однако известно, что образование на Западе находится в глубоком кризисе, и эта тенденция до сих пор не преодолена. Еще в 1965 году премьер-министр Франции Ж. Помпиду заявил, что система образования Франции «обнаружила неспособность к эволюции и базируется в значительной мере на основах, заложенных иезуитами в XVII веке и лишь несколько измененных в конце прошлого (т.е. XIX) столетия» («L‘Education nationale».

1965, № 20). В 1968 году фурор произвела книга Ф.Г. Кумбса «Мировой кризис образования». В 1983 году Национальная комиссия США по проблемам качества образования представила обществу доклад «Нация в опасности» с мрачными выводами и прогнозами, в котором, в частности, говорилось, что США «совершили акт бездумного образовательного разоружения», что существующее качество образования «несет угрозу будущему государства и народа» (The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk:

The Imperative for Education Reform. Wach, 1983). В 2005 году вышла книга Дж. Глэда «Будущая эволюция человека. Евгеника XXI века», в которой констатируется убийственное положение образования США [4]. Возникает вопрос, почему тогда нашими ориентирами продолжают оставаться преимущественно западные образцы устройства образования.

Итак, представляется очевидным, что кризис образования кроется именно в его ценностных основах. Бессмысленно говорить о качестве образования, если нет четкого определения и общественного согласия об образовании как ценности и целях, которые система образования ставит перед собой. Поиск новых приоритетов идет преимущественно в двух направлениях: по пути актуализации традиционных российских ценностей, имеющих сверхличностное значение, и в направлении западных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека. Глобальные процессы деструкции, характерные для так называемых цивилизованных стран (распад гуманитарного знания, дегуманизация общества, деперсонализация личности и пр.) связаны именно с кризисом ценностей, о чем писал еще П. А. Сорокин [18].

Вместе с тем, несмотря на всю сложность современной ситуации, система российского образования, продолжает осуществлять свою человекообразующую деятельность. Сегодня, однако, нужны не просто слова, но и действия по реальной демократизации системы образования и образовательной политики. Система образования, школа, вуз должны перестать быть объектом манипулирования со стороны бюрократической вертикали.

Крылова Н. Б. справедливо указывает, что бюрократические требования фактически вошли в противоречие с гуманистической миссией образования.

Например, подсчитано, что за год школы и учителя должны сдать в общей сложности до 500 отчетов в разные структуры управления. Это только ухудшает качество жизнедеятельности школы, сокращая время непосредственной педагогической деятельности, что подтвердил опрос директоров школ, организованный Институтом управления образованием РАО в 2010-2011 гг. [11].

Надо определиться в принципиальном положении участников образовательного процесса: либо они объект управления, либо самоопределяющийся субъект. Если мы все же предпочитаем «образовываться»

в духе гуманистического личностно-ориентированного подхода, тогда мы последовательно снижаем число детей в классах, создаем службу сопровождения, расширяем и обогащаем культурную среду, индивидуализируем обучение, предоставляем возможность школам, вузам и пр.

давать обратную связь реформам без последствий и санкций, прислушиваемся к рекомендациям ведущих специалистов в образования и выводам исследователей. И главное – подвергаем гуманитарной экспертизе любой закон или реформу в области образования на предмет того, какие ценности лежат в их основе, к чему они приведут, какие изменения за собой повлекут, причем не только и не столько экономические.

Список литературы 1. Батай, Ж. Теория религии. Литература и Зло / Ж. Батай / пер. с фр.

Ж. Гайковой, Г. Михалковича. Мн.: Современный литератор, 2000. – 352 с.

2. Батурин, В. К. Философия аксиологии образования. Истоки духовности образования / В. К. батурин // Alma mater. – 2012. – № 8. – С. 14-19.

[электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.almavest.ru/ru/favorite/ 2012/12/25/348/ 3. Валлерстайн, И. Экология и издержки производства при капитализме / И. Валлерстайн // Валлерстайн И. Конец знакомого мира. М., 2003. – С. 117.

4. Глэд, Дж. Будущая эволюция человека. Евгеника XXI века / Дж. Глэд.

М. : Захаров, 2005. – 176 с.

5. Государственные расходы на образование в странах Европейского Союза //Общество и экономика. – 2010. – № 2. – С. 160-171.

6. Гройс Б. Интервью // Теория и практика. 2013. [электронный ресурс]. – Режим доступа. URL: http://theoryandpractice.ru/posts/6770-konets-istorii filosof-boris-groys-o-cheloveke-zhivotnom-i-byurokratakh-utopicheskogo gosudarstva.

7. Загвоздкин, В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании / В. К. Загвоздкин. М. : Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. – 344 с.

8. Заседание Совета по культуре и искусству от 25 сентября 2012 года [электронный ресурс]. – Режим доступа. URL: http://kremlin.ru/news/16530.

9. Ильинский, И. М. Куда идет отечественное образование / И. М. Ильинский // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 1. – С. 4-13.

10. Ключко, О. И. Развитие жизненных перспектив студентов педагогического вуза развитие жизненных перспектив студентов педагогического вуза / О. И. Ключко // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – № 4.

11. Крылова, Н. Задачи демократизации управления образования / Н. Крылова [электронный ресурс]. – Режим доступа. URL: //http://www.values edu.ru/wp-content/uploads/2011/12/tasks_democratization.pdf 12. Локова, М. Ю. Структурная трансформация ценностных ориентаций молодежи в модернизирующемся российском социуме : дис.... к.филос.н.

[электронный ресурс] / М. Ю. Локова. М., 2007. – Режим доступа. URL:

http://www.mosgu.ru/nauchnaya/publications/abstract/Lokova_MY/ 13. Мэй, Р. Проблема тревоги / Р. Мэй. М. : Эксмо-Пресс, 2001. – С. 181.

14. Наумова, Е. Капиталистические формы протеста во времена фашистской морали?// Гефтер [электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL:

http://gefter.ru/archive/8857.

15. Никифоров, О. Представления о ценности образования [электронный ресурс] / О. Никифоров // RELGA – научно-культурологический журнал. – № 2 [124]. – Режим доступа. – URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu www.woa/wa/Main?level1=magazine 16. Пропп, О. В. Реформа высшей школы в России : исторический опыт и современные проблемы / О. В. Пропп // Известия Уральского Государственного университета. 2008. № 56. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL:

http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0056%2803_23-2008%29&xsln=showArticle.

xslt&id=a27&doc=/content.jsp 17. Рывкина, Р. Социальная справедливость и общественное мнение [электронный ресурс] / Р. Рывкина // ПОЛИТ.РУ. – Режим доступа. – URL:

http://polit.ru/article/2005/10/12/ryvkina/ 18. Сорокин, П. А. Кризис нашего времени / П. А. Сорокин // Американская социологическая мысль. М., 1996. – С. 356-371.

19. Федеральный закон «Об образовании» от 29.12.2012 № [электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://минобрнауки.рф 20. Фельдман, А. Клиповое мышление [электронный ресурс] / А. Фельдман. – Режим доступа. – URL: http://www.ruskolan.xpomo.com/tolpa/klip.htm 21. Фридман, М. Капитализм и свобода [электронный ресурс] / М. Фридман / пер. с англ. М. : Новое издательство, 2006. – С. 111-123. – Режим доступа. – URL: http://gtmarket.ru/files/book/milton-friedman-capitalism-and freedom.pdf 22. Фромм, Э. Здоровое общество / Э. Фромм. М. : АСТ Москва, 2009. – 539 с.

23. Шлычкова, О. Н. Воспитательный потенциал современных образовательных ценностей / О. Н. Шлычкова //Образование для XXI века :

VIII Международная научная конференция. Москва, 17–19 ноября 2011 г.:

Секция 4. Педагогические проблемы образования / отв. ред. В. А. Ситаров, О. А. Косинова. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2011. – С. 162.

Назад ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИНКАРНИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС Мешков Николай Иванович, д. психол. н., профессор кафедры психологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, г. Саранск COGNITIVE ACTIVITY AS EMBODIED PROCESS Nikolay Meshkov, Doctor of Psychological Science, professor of Psychology department of Ogarev Mordovia State Universiy, Saransk АННОТАЦИЯ В данной статье рассматривается проблема инкарнированного (телесного) познания. Отмечается, что процесс познания соответствует не гомеостатической или гетеростатической, а гетеродинамической модели мотивации. Утверждается, что когнитивный диссонанс выступает источником познавательной потребности.

ABSTRACT It is considered the problem of embodied cognition in this article. It is remarked that cognitive process corresponds not to homeostatic or heterostatic but geterodynamic model of motivation. It is stated that cognitive dissonance is a source of cognitive need.

Ключевые слова: инкарнированное познание;

интернальность и экстернальность познания;

когнитивный диссонанс;

гетеродинамическая модель мотивации.

Keywords: embodied cognition;

internality and externality of cognition;

cognitive dissonance;

geterodynamic model of motivation.

Процесс становления и дальнейшего умственного развития личности невозможно понять без серьезного анализа и опоры на интернальный и экстернальный характер деятельности познающего и созидающего субъекта.

Однако эти два противоположных и в то же время взаимосвязанных в гносеологическом отношении процесса, нельзя рассматривать упрощенно, как некий переход материальных и материализованных действий в идеальные и наоборот. Все внешние воздействия, формируя субъективный образ объективного мира, так или иначе, преломляются через призму нашего сознания. Последняя включает в себя различные идеальные образования:

знания, убеждения, оценки, ценностные ориентации, мировоззрение, направленность, мотивы и пр. Отражение внешних предметных и социокультурных влияний далеко не одинаково у различных людей в зависимости от степени иерархичности и констелляции внутренних или теоретических образований. В связи с этим необходимо говорить не только о субъективном образе объективного мира, сколько о субъектном его выражении. В этом отношении надо иметь в виду, что полного изоморфизма объекта и субъекта быть не может. Образ всегда беднее отражаемого объекта, поскольку чувственная сфера познания не в состоянии отразить те внутренние связи, отношения, архитектонику объекта. Полнота его формирования во многом будет зависеть от когнитивного профиля познающего субъекта, от апперцепции. Различие когнитивных профилей, несомненно, выводит нас на проблему способностей людей, которые, как известно, являются прижизненными образованиями. Наличие тех или иных способностей будет оказывать определенное влияние на формирование таких когнитивных профилей, которые адекватны способностям. В этом проявляет себя один из аспектов диалектики познавательной деятельности.

Особенность познания людей, наряду с влиянием на них когнитивных профилей, определяется как генографической моделью, так и своеобразием генома, детерминирующего фенотипические проявления у познающего субъекта. Однако различие образов, по-видимому, определяется не столько психической, сколько психосоматической организацией людей. В связи с этим можно говорить о том, что на «внешние воздействия реагирует не столько сознание (как голова профессора Доуэля), сколько конкретная личность человека в тесном единстве его биологической и социальной сущности»

[4, c. 22].

В метафоре «прожектора», например, сознание понимается как некая его фокусировка на интересующий нас предмет. Таким прожектором выступает таламус, который через таламокортикальные связи «освещает» нужные области коры. Содержание сознания рассматривают и в шишковидной железе.

Однако последние исследования в большей степени ссылаются на то, что содержания сознания распределено по всему мозгу [2, c. 186]. В настоящее время все большее звучание приобретает проблема воплощенного познания.

Так М. В. Фаликман пишет, что «Единичные исследования «воплощенного (телесного) познания» в когнитивной науке проводились, по сути дела, уже с 1980-х гг., однако наиболее громко это направление заявило о себе в 1990-х, после выхода в свет двух книг: это том «Воплощенный разум: когнитивная наука и человеческий опыт» Ф. Варелы, Э. Томпсона и Э. Рош (Varela, Thompson, Rosch, 1991), продолжающий логику вышедшей в 1987 г. и переведенной на русский язык книги У. Матураны и Ф. Варелы «Корни познания» (Матурана, Варела, 2001), и «Философия во плоти» лингвиста Дж. Лакоффа и философа М. Джонсона (Lakoff, Johnson, 1999)» [8, c. 32].

Известные ученые в области синергетики познания Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов, исходя из идей инкарнированного и ситуационного познания, пишут, что: «Каждый живой организм «раскраивает мир» по-своему. Он выбирает, черпает из огромного резервуара возможностей мира то, что отвечает его способностям познания (способностям мышления и/или восприятия). В процессе формирования собственной идентичности живой организм как существо когнитивное вырезает из окружающей реальности контур своей среды» [1, c. 36]. И далее: «…познающее тело / разум пробуждает из забытья, выводит на поверхность из бездны кишащих возможностей в данном, конкретном акте познания лишь одну из них, лишь что-то из того, что присуще миру и, одновременно, отвечает его познавательным устремлениям, его исследовательским намерениям, его жизненным потребностям» [1, c. 36].

Отсюда сегодня можно говорить об альтернативном механизме познания – инкарнированном или воплощенном. В отличие от традиционного понимания познания, где основным, и, пожалуй, единственным его инструментом или органом выступает мозг, как материальный субстрат нашей психики, а собственно и тех идеальных образований, которые он продуцировал, можно говорить и «отелесненном», воплощенном познании. «Если раньше гносеологи говорили, что познание теоретически нагружено (т. е. то, что мы видим, во многом определяется имеющимся у нас теоретическими представлениями), то теперь можно сказать к тому же, что познание телесно нагружено.

Существуют телесные нити, управляющее разумом. Психосоматические связи строятся по принципу нелинейной циклической причинности. Тело и душа, мозг и сознание находятся в отношении циклической, взаимной детерминации»

[1, c. 36]. Далее они утверждают, что «ум существует в теле, а тело существует в мире, а телесное существо действует, охотится за чем-либо, воспроизводит себя, мечтает, воображает» [1, c. 36].

Подробное и более категоричное понимание другого источника знаний находим у крупнейшего ученого XX века, святителя Луки (Войно-Ясенецкого), который утверждал, что знание больше, чем наука. Оно достигается и высшими способностями, в отличие от науки.

Святитель Лука отмечает, что сердце имеет богатую иннервацию, нервы сердца непосредственно связаны с центральной нервной системой и могут воздействовать на нее. Благодаря церебральным волокнам, блуждающему нерву к сердцу поступают нервные импульсы. Соответствующие нервные связи и их церебро-кордиальные взаимоотношения позволяют пониманию того, что сердце – это не только орган кровообращения, основная функция которого состоит в перекачке крови, но и орган чувств. Более того – это и орган познания, связанный с высшими особенностями духа. О сердце не только как органе чувств, но и как органе познания святитель Лука (Войно-Ясенецкий) пишет следующее: «Но Священное Писание говорит нам о сердце гораздо больше. О сердце речь идет чуть ли не на каждой странице Библии, и впервые читающий ее не может не заметить, что сердцу придается значение не только центрального органа чувств, но и важнейшего органа познания, органа мысли и восприятия духовных воздействий. И больше того: сердце, по Священному Писанию, есть орган общения человека с Богом, а следовательно, оно есть орган высшего познания… Сердце правит всеми органами, и когда благодать займет все отделения сердца, господствует над всеми помыслами и членами, ибо там ум и все помыслы душевные…» [6, с. 162-164].

Познавательная деятельность человека имеет экстернальную, так и интернальную направленность. Экстернальный характер познания направлен, как на вскрытие природных и социальных закономерностей, так и на реконструирование окружающей действительности в соответствии актуальных потребностей людей. Реконструкция окружающей действительности выступает не только как физический, но и гностический акт, поскольку внешней предшествует внутренняя, идеальная деятельность.

Интернальность познания связана и с исследованием интраперсональных особенностей познающего и созидающего субъекта. Говоря об интернальной и экстернальной направленности познавательной деятельности, мы находим подтверждение данной особенности в когнитивной психологии Роберта Солсо, который включает в сознание, как внешние стимулы, так и психические явления. Сознание в его понимании имеет две составляющие: «Сознание включает понимание внешних стимулов. Например, вы можете внезапно осознать песню птицы, острую зубную боль или заметить старого друга.

Сознание также включает знание о психических явлениях - мыслях, приходящих из воспоминаний. Например, вы могли подумать о названии птицы, номере телефона вашего дантиста или о пицце, которой вы запачкали рубашку друга» [2, c. 169].

Особое влияние на процесс познания имеет явление инконгруэнтности, когда «интеллектуальное – Я» и вновь поступающая информация не соответствуют друг другу. Такая особенность познавательной деятельности возможна в состоянии когнитивного диссонанса, который может вызывать состояние фрустрации. Оно особенно наглядно в том случае, когда блокада стремлений вызвана субъектными возможностями и характеризуется интернальной направленностью реакций.

Когнитивный диссонанс проявляется в рассогласовании между поступающей информацией и имеющимися знаниями личности. Такая рассогласованность выступает как напряженная система, которая стремится к снятию напряжения. Это возможно через появление мотива, вызывающего определенное поведение или переоценку информации личностью. Объяснение поведения человека с позиций когнитивного диссонанса и, особенно в контексте консонансного состояния позволяет инициировать проблему адаптивных возможностей человека. Но такая консонантная адаптивность носит приспособительный характер, а сам процесс познания не переходит через репродуктивный уровень. В своем классическом виде теория когнитивного диссонанса приближается к гомеостатической модели, получившая широкое распространение в западной психологической науке, и объясняет поведение человека с позиции снятия напряжения, возникшего в результате появления потребности. Однако в поведении человека в большей степени проявляет себя не снятия напряжения, а сознательное нарушение равновесия, которое, проявляясь как противоречие, выступает в качестве источника активности.

Отличие человека от остального животного мира состоит в том, что наряду с разрешением естественных противоречий, он ставит перед собой искусственные задачи. Что, например, представляет собой процесс обучения? С рассматриваемой позиции это не что иное, как искусственное сплетение «ткани противоречий», снятие которых переводит личность познающего субъекта на новый уровень развития. Говоря о познавательной деятельности, Ю. Н. Кулюткин считает, что она характеризуется тем, что человек не просто реагирует на стимул, а выдвигает перед собой все новые и новые задачи, ставит перед собой цели, направленные на поиск новых факторов и закономерностей [3, c. 59]. Понятно, что такой процесс познания, его интернальная направленность, ориентирован на творческий уровень, что особенно значимо с учетом компетентностной парадигмы образования.

Если гомеостатические модели познания объясняют этот процесс с точки зрения снятия напряжения, то гетеростатические, наоборот, направлены на развитие, поиск нового. «В теориях личности гетеростатной ориентации будут подчеркиваться интеграция мотивов человека, подчиненная задачами самореализации, устремленности в будущее, а также различные средства, с помощью которых люди достигают личностного роста и самореализации»

[7, c. 49]. К. Роджерс, например, особое внимание при объяснении актуализации, самореализации, личностного роста уделял внимание не гомеостатической, а гетеростатической модели [7, c. 555].

Однако, с точки зрения морфологии термин «гетеростаз» как антоним гомеостаза некорректен. Вторая часть этого сложного слова – «стаз» (от греч.

stasis – неподвижность) означает остановку движения, застой. Если для гомеостаза такая остановка, проявляющаяся в том, что система находится в равновесном состоянии, вполне понятна, то для гетеростаза, предполагающего движение, изменение, нет. На наш взгляд, более обоснованно и уместно использование термина гетеродинамическая модель. [5, c. 78].

Список литературы:

Князева, Е. Н. Основания синергетики: человек, конструирующий 1.

себя и свое будущее / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. – М. : КомКнига, 2010. – 232 с.

Когнитивная психология / Р. Солсо. – Спб. : Питер, 2011. – 589 с.: ил.

2.

– (Серия «Мастера психологии»).

Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – 3.

М. : Просвещение, 1985. – 509 с.

Мешков, Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов: учеб.

4.


пособие / Н. И. Мешков. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1995. – 128 с.

Мешков, Н. И. Гетеродинамическая модель мотивации человек // 5.

Интеграция образования. – 2011. – № 9. – С. 74-78.

Святитель Лука (Войно-Ясенецкий). Наука и религия. Дух, душа и 6.

тело. Троицкое слово. Ростов н/Д : Феникс, 2001. – 320 с.

Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер, 2003. 608 с.

7.

Фаликман, М. В. Когнитивная наука в XXI веке: организм, социум, 8.

культура // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». № 3. C. 31-37.

2012.

Назад ФОРМИРОВАНИЕ КАРЬЕРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ:

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА Жуина Диана Валериевна, канд. психол. наук, доцент кафедры специальной и прикладной психологии, доцент Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск FORMATION OF CAREER ORIENTATION OF PERSONALITY:

FROM EXPERIENCE AKMEOLOGICAL CENTRE Diana Zhuina, Candidate. Psychol., assistant professor of applied psychology and special, docent Mordovia State Pedagogical Institute them. M.E. Evseveva,Saransk АННОТАЦИЯ В статье представлен анализ опыта зарубежных и отечественных ученых в области психологии развития, психологии личности и акмеологии, раскрывающий содержание и сущностные характеристики карьерной направленности личности;

выделение основных направлений работы Акмеологического центра по формированию карьерной направленности личности;

определение результатов и перспектив деятельности Акмеологического центра по формированию карьерной направленности личности конкурентоспособного специалиста.

ABSTRACT The paper presents an analysis of the experience of foreign and domestic scholars in the field of developmental psychology, personality psychology, and Occupational, revealing the content and the essential characteristics of the career orientation of the individual, isolating the main activities of the center to form akmeologicheskaja career orientation of the individual, the definition of the results and prospects of akmeologicheskaja center for the formation of career orientation of the individual competitive specialist.

Ключевые слова: направленность личности;

карьерная направленность личности;

карьера;

конкурентоспособный специалист;

акмеологическая модель.

Keywords: orientation of the personality;

career orientation of the personality;

career;

competitive expert;

akmeology model.

Происходящие в современном российском обществе социальные и экономические преобразования диктуют новые требования к организации обучения и формированию компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.

Повсеместный переход к рыночным отношениям затронул и сферу науки МордГПИ. Руководство вуза сформулировало основную стратегию развития института, которая была озвучена на заседании Президиума РАО в октябре 2012г. и выражается в следующем: «В педагогике сегодня не обойтись без инноваций. Новое время предъявляет новые требования к преподавателям вузов, профессиональная эффективность которых зависит от использования инновационных технологий» [2, с. 83].

Коммерциализация научных исследований приводит к изменению понятийной базы, и сегодня мы все чаще вводим в свой обиход такие понятия, как: «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный процесс», «инновационная инфраструктура». Создание в вузе Мордовского базового центра педагогического образования (МБЦПО) как инновационной инфраструктуры позволяет сочетать эффективное использование имеющихся государственных ресурсов с привлечением дополнительных средств, обеспечивающих интеграцию процесса получения высшего образования с педагогической и научной деятельностью.

Научно-практический центр «Акмеологический центр» (далее - Центр) является инновационной структурой Центра коллективного пользования МБЦПО. В состав Совета Центра входят ведущие специалисты в области психологии развития, психологии труда, психологии управления, психологии карьерного роста и акмеологии. Деятельность Центра направлена на социо культурное и профессионально-личностное развитие субъекта инновационной образовательной среды вуза, в том числе – на психолого-акмеологическое сопровождение становления карьерной направленности личности конкурентоспособного специалиста [3].

Актуальность развития карьерной направленности личности студента педагогического вуза как конкурентоспособного специалиста заключается в том, что развивающийся рынок труда и «рынок личностей» предъявляют к современной молодежи высокие требования. Во всех сферах деятельности, и в образовании в том числе, все большее значение приобретают такие качества, как социальная ответственность, адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решения, готовность к демократическому общению, социально активному действию, включая защиту своих прав, способность быстро адаптироваться к новым условиям и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности.

В этой связи, одной из приоритетных задач современного образования становится создание условий для развития карьерной направленности конкурентоспособной личности, способной самостоятельно, результативно и нравственно решать общественные и свои личные (профессиональные и непрофессиональные) проблемы [4].

Карьерную направленность можно представить как системное трехуровневое образование, включенное в более общую систему направленности личности. Направленность на метасистемном уровне выступает как ведущая характеристика личности: «динамическая тенденция»

(С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «отношение к другим людям, к обществу, к самому себе» (В. С. Мерлин), «социально обусловленная подструктура личности» (К. К. Платонов), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад» (Б. Ф. Ломов). Таким образом, под направленностью понимается одно из основных свойств личности, определяющее как ведущую репрезентативную систему восприятия, так и доминирующие чувства, мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные и смысложизненные ориентации человека (А. В. Карпов, Е. Ф. Ященко), а также личностную и профессиональную позицию – отношение к себе, к своей деятельности (профессии) и к себе как субъекту деятельности (к себе в профессии) и жизненного (в т.ч. профессионального и карьерного) пути.

Направленность личности, выступая в данном случае как суперсистема по отношению к системе карьерной направленности, может быть «встроена» в систему карьерной направленности, получая при этом качественно иные, по сравнению с ее «экстрасистемной» представленностью, формы репрезентации [5].

Задача психолого-акмеологического сопровождения становления карьерной направленности личности субъекта образовательного процесса педагогического вуза решается во многом благодаря тому, что Центр в своей деятельности опирается на акмеологическую модель образования, в структуру которой входят:

акмеологическая среда - образовательное пространство вуза, его социума, установка в деятельности преподавателей и студентов на успех, высокие результаты, творческий поиск, формирование престижа педагога;

акмеологические педагогические технологии это технологии саморазвития и обеспечения достижений каждого студента;

акмеологическая позиция преподавателя (заключается в профессиональной ориентации на успех в собственной педагогической деятельности, в работе всего коллектива кафедры, факультета, вуза, в обучении и воспитании каждого студента;

в развитии творческого потенциала студента;

установка на саморазвитие;

акцент на теоретическое осмысление психологических механизмов профессионализма в педагогической деятельности, рассмотрение объективных и субъективных факторов продуктивности деятельности, модели становления профессионализма;

осуществление диагностики развития профессионального самосознания и позиции, качеств и свойств, обеспечивающих в будущем процессы личностного, профессионального роста и самореализации) [1].

Профессиональное и личностное становление субъектов образовательного пространства в рамках работы Центра происходит с опорой на следующие направления акмеологии: акмеометрия;

акмеография;

анализ акмеологических инвариантов;

акмеигротехника.

К одному из основных направлений деятельности Центра, способствующих становлению и развитию карьерной направленности личности студентов, относится научно-исследовательская деятельность, направленная на получение и применение новых знаний по акмеологической проблематике и реализующаяся сотрудниками Центра за счет проведения научных исследований, научно-практических конференций, семинаров, «круглых столов», конкурсов и олимпиад;

подготовки и публикации научных и методических работ акмеологической направленности;

участия в федеральных и региональных исследовательских программах и проектах.

Сотрудниками Центра успешно решаются задачи объединения ведущих российских ученых, практических работников и студенческой молодежи для наращивания интеллектуального и профессионального потенциала в области акмеологических исследований;

развития сотрудничества с организациями и учреждениями РФ, разработка и реализация совместных социальных, исследовательских и образовательных проектов;

разработки и реализации исследовательских проектов преподавателями, студентами и школьниками в области профессионально-личностного развития;

реализации дополнительных образовательных программ и программ повышения квалификации, направленных на формирование и совершенствование профессиональных компетенций, разрешение проблем самореализации и самоактуализации, содействие оптимальному личностному и профессиональному развитию.

В рамках научно-исследовательского направления деятельности Центр сделал акцент на привлечение молодых специалистов к организации и проведению научных мероприятий. Так, Центр ежегодно проводит Зимнюю психологическую школу, являющуюся формой кратковременного обучения молодых специалистов, аспирантов и студентов по актуальным проблемам психологической науки и практики с целью развития психологической культуры учащейся молодежи, поддержки молодых исследователей, повышения профессиональной мотивации.

Центр является базой для проведения научно-исследовательской практики студентов вуза, в ходе которой у субъектов образования формируются общекультурные и профессиональные компетенции, способствующие развитию карьерной направленности личности, планированию своего карьерного пути, что так необходимо для конкурентоспособного специалиста.

В рамках Центра реализуется задача совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогов и современной студенческой молодежи, связанная с осознанием необходимости восхождения личности к высокому уровню компетентности и профессиональному мастерству. Это становится возможным с использованием достижений новой и перспективной науки – педагогической акмеологии, изучающей пути достижения профессионализма в труде педагога. Акмеологический подход в современной системе педагогического образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации, стимулирование творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности педагога [2].

Значительным потенциалом в реализации данной задачи обладают разработанные и апробированные программы дополнительного образования и повышения квалификации. Сегодня дополнительное образование позволяет решать многие проблемы социализации молодежи, причем делать это более эффективно, нежели в обычных условиях, оставаясь в рамках содержания образования. Значительные резервы здесь кроются главным образом в мягкой регламентации образовательной деятельности, в возможностях организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, разнонаправленности и гибкости образовательных программ, что позволяет решать проблему формирования социально-ориентированных знаний, способностей и качеств личности, составляющих основу конкурентоспособности. При этом дополнительное образование становится подсистемой базового образования, что дает возможность повысить эффективность образования в целом, приблизить его к современным требованиям новой среды. Развивающий потенциал дополнительного образования прежде всего в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, помогает подросткам в профессиональном самоопределении, способствует их саморазвитию, изучению, осознанию и преодолению ограничений потенциальных конкурентных возможностей, препятствующих успеху и личностному росту. В дополнительном образовании создается необходимая среда для согласования основных видов деятельности (учебно-познавательной, имитационно-моделирующей, практико технологической). При этом предметные знания, применяемые в ситуациях конкурентоспособного поведения и саморазвития приобретают важные качества: ценностно-смысловую значимость, инструментальность, интегративность.

Сотрудниками Акмеологического центра разработаны и внедрены в практику образовательного процесса следующие разноуровневые программы:

«Психология карьерного роста», «Социально-психологическое сопровождение процесса адаптации мигрантов», «Тренинг социальной адаптации безработных граждан», «Инновационные образовательные технологии в деятельности педагогов начального, среднего и высшего образования», «Психологическая компетентность водителя транспортного средства», «Психологическая компетентность мастеров производства», «Коррекционно-развивающие технологии в подготовке студента к деятельности в условиях интегрированного образования», «Психолого-педагогические аспекты деятельности вожатого детского оздоровительного лагеря», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья», «Клинические основы профессиональной деятельности логопеда» и др.

Таким образом, Центр успешно решает задачу развития карьерной направленности личности молодого специалиста нового времени – конкурентоспособного на ранке образовательных услуг, обладающего набором соответствующих профессиональных и личностных компетенций.

Список литературы:

1. Деркач, А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003. – 256 с.

2. Жуина, Д. В. Акмеологический центр : проблемы психолого акмеологического сопровождения становления карьеры молодых специалистов и пути их решения / Д. В. Жуина // Гуманитарные науки и образование: научно методический журнал. 2012. №4 (12). – С. 54–56.

3. Карпунина, О. И. Факультет психологии и дефектологии : инновации и перспективы развития / О. И. Карпунина // Гуманитарные науки и образование:

научно-методический журнал. 2012. № 2. – С. 30.

4. Шаповалов, В. И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования / В. И. Шаповалов. Сочи :

РИО СГУТиКД, 2004. – 244 с.

5. Щелокова, Е. Г. Особенности карьерных направленностей у студентов университета / Е. Г. Щелокова // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. № 22. – С. 86–87.

Назад ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Савостина Ирина Сергеевна, студентка 5 курса очного отделения специальности «Педагогика и психология» с доп. специальностью «Олигофренопедагогика»

МордГПИ, г. Саранск FEATURES OF THINKING IN THE EARLY SCOOL YEARS Savostina Irina Sergeevna, 5th year of full-time "Pedagogy and Psychology" with ext. specialty "Oligophrenopedagogics" MordGPI Saransk АННОТАЦИЯ В статье рассматривается понятие «мышление» и «особенности развития мышления в младшем школьном возрасте»;

описываются данные исследования особенностей мышления в младшем школьном возрасте;

приводится анализ результатов исследований, в которых доказывается, что что у детей младшего школьного возраста преобладает в основном средний уровень развития мышления.

ABSTRACT The article discusses the concept of "thinking" and "features of the development of thinking in the early school years", describes the research data characteristics of thinking in the early school years, an analysis of the results of studies that have shown that that the children of primary school age are mainly dominated by the average level of development thinking.

Ключевые слова: мышление;

особенности развития мышления в младшем школьном возрасте.

Keywords: thinking;

especially the development of thinking in the early school years.

Мышление опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. Оно социально обусловлено и возникает лишь в общественных условиях существования человека;

основано на знаниях, т. е. на общественно-историческом опыте человечества [6, с. 247].

Мышление – это высший вид рациональной познавательной деятельности, активный процесс целенаправленного, опосредствующего, абстрагирующего и обобщающего отражения существенных свойств и отношений вещей и явлений, осуществляемый в понятиях, суждениях, теориях и т. п., а также процесс творческого созидания новых идей. Выделяют теоретические и практические виды мышления. Основными формами мыш ление являются понятия, суждения и умозаключения. В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ;

сравнение;

абстрагирование;

синтез;

обобщение;

классификация;

категоризация.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Именно оно, благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Л. С. Выготский считал, что с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития, как утверждает А. З. Зак. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны [4, c. 71].

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, по мнению П. П. Блонского, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений [1, с. 56].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.