авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Студенческое научное общество

«ИНСАЙТ»

Теоретические

и прикладные проблемы

современной психологии

Материалы XI Международной студенческой научно-практической конференции г. Минск, 21 апреля 2011 г.

Научное электронное издание локального распространения Минск 2011 УДК 159.99 ББК 88.4 Т338 Редколлегия:

доктор психологических наук, профессор Л.А. Пергаменщик;

доктор психологических наук, профессор Л.Н. Рожина;

доктор психологических наук, профессор Г.В. Лосик;

кандидат психологических наук, доцент Л.В. Финькевич;

кандидат психологических наук, доцент Н.П. Радчикова;

кандидат психологических наук, доцент Н.В. Азаренок;

кандидат психологических наук, доцент В.И. Слепкова;

кандидат психологических наук, доцент С.С. Гончарова Теоретические и прикладные проблемы современной психологии : материалы Т338 XI Междунар. студ. науч.-практ. конф., г. Минск, 21 апр. 2011 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка;

редкол.: Л.А. Пергаменщик, Л.Н. Рожина, Г.В. Лосик и др. – Минск :

БГПУ, 2011. – 319 с.

ISBN 978-985-501-960-3.

В сборник включены материалы исследований студентов ведущих вузов Республики Беларусь и СНГ. Рассматриваются вопросы современной социальной и педагогической психологии, общей психо логии и психологии развития, психологии семьи, когнитивной психологии, психологии индивидуаль ности и кризисной психологии с позиции профессионального самоопределения психолога.

Адресуется студентам, аспирантам, преподавателям и всем интересующимся современными пробле мами психологии.

УДК 159. ББК 88. ISBN 978-985-501-960-3 © БГПУ, Организационный комитет конференции 1. Коптева С.И., кандидат психологических наук, доцент, проректор по учебной, воспи тательной и социальной работе учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» – председатель организационного комитета 2. Пергаменщик Л.А., доктор психологических наук, профессор, декан факультета психо логии – заместитель председателя организационного комитета.

3. Финькевич Л.В., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социаль ной психологии.

4. Гончарова С.С., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой прикладной психологии.



5. Гаврилко Т.И., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой клини ческой и консультативной психологии.

6. Музыченко А.В., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогической психологии.

7. Дьяков Д.Г., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой методологии и методов психологических исследований.

8. Жогаль Е.М., преподаватель кафедры прикладной психологии, заместитель декана факультета по научной работе.

9. Волченков В.С., старший преподаватель, заместитель декана факультета психологии.

10. Мокрецова В.М., старший преподаватель, заместитель декана по воспитательной работе.

11. Новосад А.В., секретарь ПО ОО «БРСМ» БГПУ.

12. Серебрянский Ю.А., студент 2 курса, председатель СНО «Инсайт» факультета психологии.

13. Гущина К.Д., студентка 2 курса, заместитель председателя СНО «Инсайт» факультета психологии.

Программный комитет 1. Пергаменщик Л.А., доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии – председатель программного комитета.

2. Финькевич Л.В., кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии – заместитель председателя программного комитета.

3. Рожина Л.Н., доктор психологических наук, профессор.

4. Лосик Г.В., доктор психологических наук, профессор.

5. Радчикова Н.П., кандидат психологических наук, доцент.

6. Азаренок Н.В., кандидат психологических наук, доцент.

7. Слепкова В.И., кандидат психологических наук, доцент.

Секретариат конференции 1. Жогаль Е.М., преподаватель кафедры прикладной психологии, заместитель декана факультета по научной работе.

2. Серебрянский Ю.А., студент 2 курса, председатель СНО «Инсайт» факультета психологии.

3. Гущина К.Д., студентка 2 курса, заместитель председателя СНО «Инсайт» факультета психологии.

4. Мильчевская Н.С., студентка 5 курса.

5. Довгалюк Е.С., студентка 5 курса.

6. Петражицкая Е.С., студентка 4 курса.

7. Глаз О.М., студентка 5 курса.

8. Адамович И.П., студентка 5 курса.

9. Бороденко Ю.Г., студентка 4 курса.

10. Волкова С.А., магистрант.

Секция № 1. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА РОЛЬ СЕМЬИ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЦ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА В.В. Березина, 2 курс, ФСПиП, ВГУ им. П.М. Машерова Научный руководитель: Е.В. Шкетик, преподаватель кафедры прикладной психологии ВГУ им. П.М. Машерова Профилактика девиантного поведения лиц юношеского возраста и роль семьи в этой профилактике вызывают в настоящее время существенный интерес и массу споров у ряда специалистов различных областей научного знания. На данный момент, к сожалению, наблюдается прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений девиантного поведения.

Объективность и неизбежность отклоняющегося поведения юношей и девушек ставят перед обществом, конкретной социально-психологической службой, социальным педагогом и психологом, а также семьей в качестве основных задач поиск форм, методов и технологий работы с данной категорией молодых людей, концентрацию усилий, направленных как на реабилитацию, так и на предупреждение отклонений от социальных норм. Это, в свою очередь, подчеркивает широкое распространение в науке и практике профилактической работы с девиантными девушками и юношами, и влияние на эту работу такого социального института как семья.





Семья – это социальный институт, ячейка общества, малая группа сов местно проживающих и ведущих общее хозяйство родственников;

простран ство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специ фические потребности людей, связанных кровными и родственными связями [3, с. 5]. Как правило, семья может оказывать непосредственное воздействие или принимать активное участие в профилактике отклоняющегося поведения девушек и юношей. Профилактика – это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрали зацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении человека.

ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определен ное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Задача вторичной профилактики – раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», например юно шей, имеющих выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время. Третичная профилак тика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения [1, с. 161].

Роль семьи в профилактике девиантного поведения может быть как положительной, так и отрицательной. Отрицательное воздействие негармонич ной семьи на юношу или девушку будет способствовать выработке или укреп лению отклоняющегося поведения. В рамках негармоничных семей выделяют:

1) деструктивную семью, которая отличается изолированностью отдель ных ее членов, которая препятствует взаимопониманию и в то же время способ ствует созданию атмосферы эмоционального напряжения и конфликтности.

Основной порок деструктивной семьи – отсутствие душевной близости, адекватных эмоциональных контактов между отдельными ее членами;

2) распадающуюся семью – семью, в которой конфликт между родителями достиг апогея. Назревает распад семьи. Обычно в конфликт вовлечены и дети.

Дети, как правило, болезненно переживают распад семьи и принимают обычно сторону одного из родителей, чаще того, кого считают обиженным;

3) распавшуюся семью – семью, которую один из родителей покинул, но продолжает поддерживать с ней контакты (так называемые «приходящие» отцы и матери);

4) неполную семью – семью, в которой отсутствует один из родителей (чаще отец). В литературе существует тенденция преувеличивать патогенное влияние неполной семьи на формирование «трудных» детей. Очень часто мать, если она психически здорова и не ведет асоциальный образ жизни, воспитывает хороших, социально адаптированных детей и без отца;

5) ригидную псевдосолидарную семью, отличающуюся наличием доминирующего лидера, которому безоговорочно подчиняются все остальные ее члены. В такой семье отсутствует эмоциональная теплота [2, с. 81]. Данные типы семьи не могут способствовать благоприятной профилактике девиантного поведения среди лиц юношеского возраста.

Вместе с тем семья может оказывать положительное воздействие на про филактику девиантных девушек и юношей. Например, существуют различные формы психопрофилактической работы, в которых семья может принимать непосредственное участие. К ним относятся: организация социальной среды;

информирование;

активное социальное обучение социально-важным навыкам;

организация деятельности, альтернативной девиантному поведению;

организация здорового образа жизни;

активизация личностных ресурсов;

минимизация негативных последствий девиантного поведения [1, с. 164].

Исследования в области профилактики девиантного поведения лиц юно шеского возраста и роль семьи в этой профилактике проводили и проводят такие ученые теоретики и практики, как Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров, А.И. Долгова, В.Н.

Кудрявцев, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, В.А. Пискарев и ряд других специалистов.

Большое количество исследований показало, что семья оказывает значи тельное воздействие как на предупреждение, психопрофилактику, так и на формирование отклоняющегося поведения девушек и юношей. Так, в исследо вании Г.М. Миньковского было показано, что во всем контингенте обследуемых семей 15–20 % составляют нуклеарные семьи, для которых характерно наличие родителей и детей, оптимальная воспитательная обстановка, высокая нравственная атмосфера семьи в целом;

35–40 % составляют расширенные нуклеарные семьи, для которых характерно наличие родителей, детей, бабушек и дедушек, благоприятных возможностей для воспитания, трудности и недостатки преодолеваются с помощью других социальных институтов;

10 % составляют полные семьи, для которых характерно наличие матери, отца и детей, неправильная педагогическая позиция родителей (например, гиперопека), которая выравнивается благодаря высокому общему воспитательному потенциалу семьи;

15–20 % составляют неполные семьи, для которых характерно отсутствие одного из родителей, родители по разным причинам утратили контроль над поведением и интересами ребенка, уступив свое влияние обществу сверстников [4, с. 283].

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что проблема отклоняющегося поведения юношей и девушек не решается без тесного взаимодействия с семьей. Из практической деятельности с лицами юношеского возраста, имеющими девиантное поведение, во многих случаях проблема вытекает из семейной ситуации, зависит от стиля взаимодействия родителей и детей, а профилактика имеет положительные результаты при организации контроля и сотрудничества в семье. Таким образом, с целью плодотворного социально-психологического воздействия на отклоняющееся поведение юношей и девушек, психологам, социологам и педагогам необходимо первоначально начинать работу с семьей, а только потом непосредственно с юношей или девушкой.

ЛИТЕРАТУРА 1. Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения: учеб.

пособие для студ. вузов / Е.В. Змановская. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 288 с.

2. Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: учеб. пособие для студ. и преподавателей / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ Сфера, 1999. – 192 с.

3. Шкетик, Е.В. Психологическая помощь семьям: учеб.-метод. комплекс / Е.В. Шкетик. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. – 87 с.

4. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков: учеб. пособие для студ.

вузов / Л.Б. Шнейдер. – М.: Академический проект «Трикста», 2005. – 336 с.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА Ж.Г. Булка-Майорова, магистрант, кафедра прикладной психологии, БГПУ Научный руководитель: В.И. Слепкова, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры прикладной психологии БГПУ Представляя собой широкое поле для исследований, группа детского сада выступает как единица анализа в работах различных авторов. Выдвигая различные гипотезы, исследователи изучали тот или иной аспект данной социальной группы. В результате установлено ее неоспоримое значение для последующего развития личности ребенка, его когнитивных и интеллектуаль ных способностей, а также процесса интеграции в мир социальных взаимо действий с другими детьми.

Однако с появлением новых теорий и концепций изучение группы детского сада получает свое дальнейшее развитие.

Так, в данном исследовании межличностные отношения сверстников в группе детского сада изучались сквозь призму типа привязанности ребенка к матери.

Методологической базой исследования послужили:

– социометрический подход к изучению межличностных отношений в группе сверстников (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.С. Мухина) [5, с. 5–8];

– теория привязанности Дж. Боулби и концепция М. Эйнсворт о различных типах привязанности ребенка к матери [4, с. 45–59].

За основу было взято предположение о том, что тип привязанности ре бенка к матери проявляется в содержательных характеристиках межличност ных отношений детей в группах детского сада.

Для проверки выдвинутой гипотезы были выбраны следующие диагно стические методики.

1. Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери [2, с. 19–44].

2. Параметрическая социометрия «Выбор в действии» [3, с. 35–36 ].

3. Цветовой тест изучения межличностных предпочтений в группе [1, с. 54–62].

Выборка исследования составила 65 человек: из них мальчиков 35 чело век (53 %), а девочек 30 человек (47 %) в возрасте от 5 до 6 лет.

В результате проведения методики было выявлено 4 типа привязанности ребенка к матери. Наиболее распространенным типом привязанности ребенка к матери в данной выборке является тип А (тревожно-избегающий) 32 человека (составляет 49,2 % от всего количества испытуемых). Для детей с данным типом привязанности к матери характерно чувство дискомфорта в близких отношениях, чувство зависимости. Они склонны не просто вытеснять неприятную информацию, у них происходит снижение восприимчивости к ней.

Такие дети проявляют эмоциональную закрытость.

Тип В (надежный) был выявлен у 12 человек (18,4 %): для детей с данным типом привязанности к матери характерна способность к свободному выра жению чувств, у них отсутствует склонность к накоплению негативных эмоций и преувеличению трудностей. Они проявляют позитивизм и дружелюбие по отношению к другим детям, умеют находить конструктивные способы справляться с негативными эмоциями. В ситуации стресса дети сохраняют веру в собственные силы и веру в поддержку со стороны окружающих.

Тип C (тревожно-амбивалентный) для данной выборки является вторым по распространенности и составляет 15 человек (23 %). Для детей с данным типом привязанности к матери характерна повышенная потребность в принятии, поддержке и подтверждении своей значимости со стороны других детей. В противоположность детям с типом привязанности А такие дети обладают эмоциональной гиперактивацией, когда сфера близких межличностных отношений пронизана неуверенностью и тревогой.

Тип D (дезорганизованный) получил наименьшее распространение человек (9,2 %). Для детей с данным типом привязанности к матери характерна непоследовательность в эмоциональных проявлениях: они могут демонстрировать эмоциональную включенность и эмоциональную закрытость.

Для них характерны постоянные переживания страха и неуверенности, поэтому им сложно устанавливать эмоционально теплые отношения с другими детьми.

Анализ выделенных типов привязанности для данной выборки показывает, что на долю ненадежных типов привязанности приходится более половины выборки. Это, в свою очередь, свидетельствует о неблагополучности в детско-родительских отношениях. Такая ситуация может объясняться незрелостью материнского отношения к детям.

Также было установлено, что в выборке представлены дети с различными социометрическими статусами: «звезды», «предпочитаемые», «принятые», «изолированные». Результаты проведенного исследования показали, что девочки дошкольного возраста в группе сверстников находятся в более выгодном положении, так как они составляют большинство в категориях «звезды» и «предпочитаемые». В свою очередь мальчики составляют большинство в статусных группах «предпочитаемые» и «принятые». Такие показатели могут быть объяснены особенностями данной возрастной группы.

Изучение содержательных характеристик межличностных отношений дало следующие результаты.

Анализ рефлексивной тревоги в межличностных отношениях показал, что:

дети с тревожно-избегающим и надежным типами привязанности оценивают свои отношения со сверстниками как удовлетворительные, с невысоким уровнем тревоги и невысоким уровнем ее интенсивности;

для детей с тревожно-амбивалетным и дезорганизованным типами привя занности характерен высокий уровень тревоги при оценке своих взаимо отношений со сверстниками, при более интенсивном ее проявлении.

Анализ перцептивной тревоги в межличностных отношениях показал, что:

дети с тревожно-амбивалетным и тревожно-избегающим типами привязанности обладают высоким уровнем тревоги;

дети с дезорганизованным типом привязанности характеризовались как имеющие низкий уровень тревоги в отношениях со сверстниками;

у детей с надежным типом привязанности не выявлено тревоги в отношениях со сверстниками.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что тип привязанности не является фактором, детерминирующим социометрическое положение ребенка в группе сверстников. Однако он проявляется в различиях социометрического статуса в группе мальчиков. Тип привязанности ребенка к матери находит свое проявление в таких содержательных характеристиках межличностных отношений, как тревога и ее интенсивность.

ЛИТЕРАТУРА 1. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. – Мозырь: Содействие, 2000. 197 с.

2. Бурменская, Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного возраста / Г.В. Бурменская // Психологическая диагностика. – 2005. – № 4 – С. 5–45.

3. Коломинский, Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей / Я.Л. Коломинский // Дошкольное воспитание. – 1968 – № 1 – С. 33–43.

4. Матушевская, Н.В. Теория привязанности: история и современное состояние исследований / Н.В. Матушевская // Перинатальная психология и психология родительства. – 2005. – № 2 – С. 41–79.

5. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.

УВЛЕЧЕНИЕ МАССОВЫМИ ONLINE-ИГРАМИ И СОЦИАЛЬНАЯ ФРУСТРИРОВАННОСТЬ ЛИЧНОСТИ А.В. Ефанова, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Н.А. Литвинова, преподаватель кафедры социальной психологии Со скоростными темпами развития научно-технического мира появляются новые социальные условия существования личности, так как одновременно с расширением возможностей высоких технологий и доступа к ним, увеличивается их влияние на человека. Компьютеры и Интернет стали неотъемлемой частью современной реальности. Популяризация компьютерных игр требуют проведения новых исследований личности, ее особенностей.

Основные исследования в сфере взаимодействия человека и виртуального мира проводились, в первую очередь, в контексте изучения игровой зависимости. Существуют предположения о причинах формирования игровой зависимости, большинство из которых основаны на анализе эмпирического материала, полученного на подростковой выборке. Однако сообщество онлайн игроков гораздо разнообразнее по социальному статусу, возрасту и полу.

Большинство фактов о влиянии игр на психику человека противоречивы и требуют эмпирической проверки.

Возрастание случаев игровой зависимости, фиксируемое в последнее время, определяет практическую актуальность исследований психологических факторов вовлеченности молодых людей в MMORPG (массовые многопользовательские онлайновые ролевые игры).

В проведенном исследовании ставилась задача выявления характера связи между увлеченностью MMORPG и уровнем социальной фрустрирован ности в период ранней взрослости. Исследование проводилось на двух выбор ках молодых людей (50 человек) в возрасте 19–23 лет, которые дифферен цировались по признаку вовлеченности/невовлеченности в один из популярных видов MMORPG – Linage II. Выявление степени неудовлетворенности социаль ными достижениями в основных аспектах жизнедеятельности осуществлялось с использованием методики диагностики уровня социальной фрустрированности Вассермана [1, c. 25].

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень фрустрирован ности в контрольной группе (невовлеченных) варьирует от очень низкого до умеренного. В целом в указанной группе по среднему показателю диагности руется пониженный уровень социальной фрустрированности у 56 % испытуе мых, очень низкий – у 20 %. В экспериментальной группе очень низкий уро вень социальной фрустрированности характерен для 72 % испытуемых, низкий – у 8 %. Также выборка вовлеченных в онлайн-игры молодых людей принципиально отличается тем, что у 20 % представителей социальная фрустрированность не диагностирована. Это дает основание утверждать, что вовлеченность молодых людей в компьютерные ролевые игры, в которых игроки взаимодействуют друг с другом в виртуальном мире, то есть в которых большой удельный вес занимает социальная составляющая, сопряжена с более низким уровнем социальной фрустрированности (U = 25,5, р0,01). Для более глубокого изучения данной связи в экспериментальной группе был осуществлен анализ социальной фрустрированности в зависимости от степени вовлеченности MMORPG, показателем которой рассматривалась частота и длительность игровой деятельности. По полученным результатам установлено, что «играющие ежедневно» отличаются очень низким (либо отсутствующим) уровнем фрустрированности. У «играющих иногда» уровень социальной фрустрированности достоверно выше (U = 23, р0,01).

Таким образом, в данном исследовании было проанализировано, насколько периодический уход в виртуальный мир может влиять на степень социальной фрустрированности молодежи. Это может внести существенный вклад в познание факторов, которые могут оказывать влияние на фрустрацию, поскольку сам феномен еще не имеет целостной теории.

Представляется важным результатом проведенного исследования установление достоверного факта о том, что уход молодых людей в онлайновые ролевые игры дает им возможность снизить социальную фрустрированность, вырабатывать социальную толерантность, что может обеспечивать более успешную адаптацию в реальном мире.

ЛИТЕРАТУРА 1. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. 490 с.

ОТНОШЕНИЕ МАТЕРИ К ПРЕНАТАЛЬНОМУ ПЕРИОДУ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА З.А. Коробкова, 4 курс, факультет дошкольного образования, БГПУ Научный руководитель: А.Н. Белоус, кандидат психологических наук, доцент Мир к началу третьего тысячелетия сильно изменился: увеличивается количество бездетных и неполных семей, растет число разводов, становится все больше детей-сирот. Поэтому сегодня нельзя не учитывать факт социальной обусловленности растущей актуальности проблем материнства.

В последнее время проблема материнства обретает все более выражен ный полидисциплинарный характер, становясь значимым предметом исследо вания не только в науках, традиционно имеющих к ней непосредственное отношение (медицина, физиология, биология поведения), но и в гуманитарных науках, таких как история, культурология, социология.

Относительно новым направлением в психологии является перинатальная психология, которая занимается не только проблемами беременности, родов, но и психологическими аспектами развития ребенка в пренатальный период.

Основными проблемами в области перинатальной психологии являются: психо логическая готовность к материнству (Г.Г. Филиппова, С.Ю. Мещерякова);

мо тивы сохранения беременности (Н.В. Боровикова, С.А. Федоренко);

стиль переживания женщиной беременности (Г.Г. Филиппова);

девиантное мате ринство (В.И. Брутман, С.О. Кашапова);

психология беременной женщины (Р.В. Овчарова) и др.

В русле перинатальной психологии изучаются различные аспекты материнства: культурно-исторические, психофизиологические, психологи ческие. Материнство рассматривается как стадия половозрастной и личностной идентификации, беременность – как подготовительный этап в развитии взаимной привязанности матери и ребенка.

В комплексных исследованиях состояния женщины во время беремен ности, связанных с успешностью ее адаптации к материнству и обеспечением адекватных условий для развития ребенка, учитываются разнообразные факторы: личностные особенности, история жизни, адаптация к супружеству, особенности личностной адаптации как свойство личности, удовлетворенность эмоциональными взаимоотношениями со своей матерью, модель материнства своей матери, культурные, социальные и семейные особенности, физическое и психическое здоровье.

Цель нашего исследования: изучить отношения матери к пренатальному периоду развития ребенка и определить, существует ли прямая зависимость между отношением женщины к своей беременности (то есть к ребенку в пренатальной фазе развития) и отношением к ребенку на постнатальной фазе (то есть уже родившемуся).

С целью анализа отношения матери к пренатальному периоду развития ребенка нами была использована методика незаконченных предложений. В опросе принимали участие беременные женщины, состоящие в браке. Все полученные материалы обработаны методом контент-анализа.

Анализ результатов исследования показал: 83 % женщин положительно оценили свой брак, он не расценивался ими как средство решения определен ных проблем, не был целью социальной или материальной выгоды. 14 % жен щин отрицательно отнеслись к браку, указав на то, что он был фиктивным или связан с выгодой. 1 % женщин указали на нейтральное отношение к браку, не окрашенное эмоционально, указав на то, что это был «просто брак». Боль шинство женщин (93 %) выразило эмоционально положительное отношение к своей беременности в таких терминах как «замечательное», «радостное»

настроение, «положительные эмоции», «окружение вниманием и заботой».

Состояние беременности описывается ими как состояние «чуда», «счастья», «эйфории». Только 7 % женщин выразило свое спокойное отношение к бере менности. 83 % женщин указали на то, что социальная ситуация во время бере менности их устраивала, не беспокоила и в целом удовлетворяла. 14 % отме тили неудовлетворенность социальными отношениями во время беременности.

Анализ отношения матери к родившемуся ребенку позволил установить, что только у 3 % женщин обнаружены не оправдавшиеся ожидания от рождения ребенка. У остальных 97 % женщин ожидания были оправданы или оправдались сверх меры.

Особенности отношений в браке, отношения к беременности, отношение окружающих, отношение к ребенку представлены на рисунке 1.

100% Отношения в браке 90% 80% Отношение к беременности 70% Отношение окружающих 60% 50% Отношение к ребенку 40% 30% 20% 10% 0% Рисунок 1 – Система Полож. Нейтральн.

отношений Анализ оценки общения матери с родившимся ребенком показал сле дующее. Большинству опрошенных женщин – 45 % – общение с ребенком до ставляет удовольствие, приносит радость, рождает новую гамму переживаний.

Такое общение доставляет им только положительные эмоции. 17 % матерей указали, что общение с ребенком не всегда приносит только положительные эмоции, оно сопряжено с трудом. Как серьезное и ответственное дело рас сматривают общение с ребенком 14 % матерей. Как жизненную необходимость расценивают общение с ребенком 10 % матерей. 7 % женщин указали, что об щение должно быть общим родительским делом и такое же количество женщин отказались отвечать на этот вопрос (возможно, это проявление симптома эмоционального неблагополучия в отношениях с ребенком, вызванного неоправдавшимися ожиданиями). Результаты обобщенного анализа оценки общения матери с ребенком наглядно представлены на рисунке 2.

45% 40% Любимое, радостное 35% 30% Не всегда легкое 25% 20% Жизненная 15% необходимость Серьезное и 10% Рисунок 2 – 5% ответственное Общее родительское 0% Показатели оценки дело общения с ребенком 27 % женщин, привлеченных к участию в исследовании, пытавшихся отвечать на вопросы анкеты, в итоге отказались отдавать их исследователю.

В этом мы усматриваем защитные тенденции.

Несмотря на сложные отношения с мужем и наличие противоречивых отношений с окружающими во время беременности у подавляющего боль шинства матерей сформировано позитивное отношение к ребенку, принятие его. Воспитание ребенка они рассматривают как ответственное дело, указывая на роль в нем обоих родителей. Таким образом, анализ ответов показал, что отрицательное и нейтральное отношение к беременности не повлияло на отношение к ребенку. Все женщины отметили любовь к ребенку, желание видеть его здоровым, счастливым, успешным.

Таким образом, нам удалось установить, что даже незапланированная беременность, сложные отношения с социальным окружением не влияют отрицательно на принятие ребенка после рождения. Наше исследование помогло определить, что большинство женщин, находящихся в браке, уже на этапе беременности установили тесную эмоциональную связь с ребенком, которая в дальнейшем стала основой глубокой материнской привязанности.

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И АКЦЕНТУАЦИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В.В. Курьян, 5 курс, факультет немецкого языка, МГЛУ Научный руководитель: А.Б. Широкова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГЛУ Подростковый возраст является периодом физических, психологических, социальных и интеллектуальных изменений. Все стороны развития личности подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, отношений со взрослыми и сверстниками, способов взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, со держания морально-этических норм, опосредующих поведение, деятельность, отношения. Развитие личности характеризуется двумя противоположными тен денциями: устанавливаются все более тесные связи со сверстниками, усилива ется ориентация на группу, с другой стороны происходит усложнение внут реннего мира и формирование новых личностных свойств. В подростковом воз расте активно развивается самосознание и самооценка. Самооценка носит неустойчивый характер. Подросток сталкивается с различной оценкой как своих поступков, так и поступков других, его представления о самом себе часто меняются. [1–2] Подростковый возраст характеризуется проявлением акцентуаций харак тера чрезмерной выраженностью отдельных качеств, их сочетаний, которые представляют собой крайние варианты нормы. Данное явление достаточно распространено. Более половины подростков, обучающихся в средних школах, имеют акцентуированные характеры, которые могут сглаживаться в процессе взросления. [3–4] Мы проанализировали работы К. Леонгарда и А. Личко, посвященные ак центуациям характера, а также проблему самооценки, которая представлена в работах У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.С. Мухиной, А.А. Реан и других исследователей, что позволило нам пред положить наличие определенной взаимосвязи между самооценкой и акцентуа циями характера. Изучению этой проблемы и посвящено данное исследование.

В качестве испытуемых выступали учащиеся 9-го класса общеобразова тельной школы в возрасте 14–15 лет. Использовались следующие методы: наб людение;

беседа;

тест акцентуаций характера Шмишека, адаптированный для подросткового возраста;

тест самооценки, позволяющий выявить ее уровень.

В результате было установлено, что 84 % учащихся имеют те или иные акцентуации характера. У 47 % наблюдается наличие 2-х и более типов акцен туаций. Циклоидный встречается чаще всего (у 57 % учеников). Далее следуют гипертимный(37 %) и экзальтированный(37 %). Тест не выявил акцентуаций по педантичному, тревожному и дистимному типам. Застревающий тип был обна ружен у одного учащегося в латентной форме. Демонстративный тип также выявлен у одного учащегося.

Преобладают явные акцентуации. В опроснике Шмишека несколько раз личаются подходы к определению точки отсчета для явной и латентной форм акцентуаций. Мы исходили из показателя в 19 пунктов для явной и 15 пунктов для латентной. Преобладает наличие сразу нескольких типов. У 38 % выражены несколько типов явных акцентуаций. У 57 % присутствует явная и скрытая формы акцентуаций, у 5 % учащихся отмечено наличие одного явного типа акцентуаций и не обнаружено скрытых.

Исследования самооценки выявили преобладание неадекватной самооценки (74 %). Из них у 53 % выявлена завышенная самооценка и у 21 % заниженная.

Сравнительный анализ акцентуаций характера и самооценки выявил взаимосвязь, которая носит двусторонний характер. Тип акцентуации оказывает воздействие на самооценку, в то же время наблюдается обратная тенденция.

Обнаружена закономерность: у учащихся с гипертимным, возбудимым и де монстративным типом выражена завышенная самооценка, у учащихся с эмо тивным и застревающим типами преобладает заниженная самооценка. Исходя из данных о существовании взаимосвязи между самооценкой и акцентуациями можно говорить и об обратной тенденции. У циклоидов и экзальтированных личностей выявлены заниженные и завышенные типы самооценки. Ввиду опре деленной цикличности периодов эмоциональных подъемов и спадов, а также исходя из взаимосвязи самооценки и акцентуаций, основываясь на методе экспертных оценок, беседы и анализа успеваемости была выявлена следующая тенденция: у учащихся, у которых периоды эмоционального спада преобладали над эмоциональным подъемом, выявлена заниженная самооценка, у учащихся с преобладанием эмоциональных подъемов отмечается обратная тенденция.

У двоих учащихся с циклотимным и возбудимым типами и циклотимным с экзальтированным типами отмечена адекватная самооценка. Исходя из результатов беседы, наблюдения и анализа результатов метода экспертных оценок учащиеся заявляли о том, что они стараются не обращать внимания на плохое настроение и выполняли все поручения в школе.

Нами не было выявлено существенных различий по гендерным принакам.

Среди испытуемых преобладали мальчики. Вероятность существования различий по данному направлению требует отдельных исследований и большего количества участников.

Проведенные исследования нельзя экстраполировать на более широкие популяции учащихся, так как полученные тенденции требуют более масштаб ного изучения.

ЛИТЕРАТУРА 2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – 2-е изд. стерео типное. – М.: Ин-т практ. психологии, 1991. – 254 с.

Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: 1984. 156 с.

3.

4. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард;

пер. с нем. – Киев, 1984.

5. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. – Л., 1983.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ О.В. Латыговская, магистрант, факультет дошкольного образования, БГПУ Научный руководитель: Н.В. Литвина, кандидат педагогических наук, доцент Дошкольное детство уникально по своей природе и представляет собой сложное социально-культурное, психологическое и педагогическое явление, которое обладает самоценностью и индивидуальной логикой развития. В этом возрасте закладываются основы правовой культуры личности. Целью формирования основ правовой культуры детей старшего дошкольного возраста является воспитание осознанного и уважительного отношения к праву и нравственно-правовым нормам, следование ценностно-значимым моделям поведения в обществе.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что уже с младшего дошкольного возраста дети начинают в своем поведении ориентироваться на принятые нравственные нормы, а в старшем дошкольном возрасте уже способны следовать им и, что особенно важно для формирования в последующем правового сознания, объяснять смысл нравственной нормы и значимость ее выполнения. Интеллектуальные возможности детей старшего дошкольного возраста позволяют сформировать представления и понятия, отражающие существенные связи и зависимости различных областей действительности (А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Да выдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса и др.).У детей формируется система элементарных представлений о людях, условиях их жизни, сферах деятельности, способах взаимодействия друг с другом, нормах поведения и общения. Дошкольники осваивают такие фундаментальные нравственно правовые понятия, как доброта, правдивость, смелость, ответственность.

В старшем дошкольном возрасте возникают психологические предпосыл ки (Ж. Пиаже, С.Г. Якобсон и др.) для формирования различных этических представлений: о дружбе (А.В. Булатова, Т.А. Маркова), о милосердии (И.А. Княжева, Т.В. Черник), о чувстве долга и справедливости (Р.Н. Ибра гимова, А.М. Виноградова).

К концу дошкольного возраста у детей появляется способность при оценке окружающих «освобождаться» от непосредственного к ним отношения:

характеризуя знакомых им людей, дети, в целом, при положительной характеристике отмечают и их отрицательные качества. Старшие дошкольники в состоянии выделять и оценивать личностные черты. Раскрывая понимание качеств других людей, ребята пытаются дать объяснение, носящее более или менее обобщенный характер.

Дети старшего дошкольного возраста вполне осознают и чувствуют несправедливость как по отношению к себе, так и по отношению к другим (любимым героям мультфильмов, к друзьям, родителям). Опираясь на такое проявление чувства справедливости, можно рассчитывать на понимание ребенком не только прав и обязанностей любого человека, но и своих.

Авторами психологических исследований в области развития личности доказана ценность и значимость представлений о себе, своем «Я» и показана их роль в построении целостного «образа Я», в возникновении позитивной самооценки, в развитии способности к самосозиданию, потребности в этом (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.В. Ольшанский, Н.И. Не помнящая и др.).

В исследованиях А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон и др. доказано, что ребенок старшего дошкольного возраста способен управлять своим поведением на основе знания нравственных норм и правил, понимания их значения как средств регуляции собственного поведения, умения анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл, осуществлять самоконтроль. Однако нравственная воспитанность предполагает знание не только того, как следует поступать в том или ином случае, но и непосредственное стремление поступать соответствующим образом. Для этого ребенок должен осознать нравственную ценность норм и правил поведения, видеть их реальный жизненный смысл, предвидеть последствия своих поступков.

Кроме того, для ребенка важно не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным поступкам. Исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и др. показывают, что нравственные чувства являются психологическим механизмом, при помощи которого личность постепенно начинает воспринимать требования общества как свои собственные.

Развивая проблему социальных эмоций у детей дошкольного возраста, А.В. Запорожец обращал внимание на значимость наличия «предвосхищающих форм» эмоциональной коррекции поведения, позволяющих ребенку не только предвидеть, но и прочувствовать тот личностный смысл, который будет иметь для него и окружающих последствия совершаемых действий.

Формирование основ правовой культуры личности осуществляется в деятельности. Только участвуя в совместной деятельности, дети объединяются и вступают между собой во взаимоотношения. В дошкольные годы ребенок, как правило, много времени проводит в группе сверстников, что можно считать первой ступенью социальной организации детей. Дошкольник стремится к активному общению в совместной деятельности с другими детьми, у него появляется способность перейти от сосредоточенности на себе к пониманию другого человека, устанавливать более продолжительные и результативные контакты с другими детьми.

Дошкольный возраст – важнейший этап накопления и закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гуманных отношений, сотворчества. Эффективность совместной деятельности дошкольников в пол ной мере зависит от того, как педагог ставит перед ними задачи взаимо действия, показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаимопомощи в совместной деятельности, помогает понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общего труда. Влияние детского сообщества на развитие личности ребенка заключается в том, что в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необхо димостью принимать на практике нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей возникают ситуации, требующие согласован ных действий, проявления доброжелательного отношения, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.

Одним из показателей, регулирующих поведение, является развитие волевых усилий дошкольника. Воля направляет сознание, поведение ребенка на выполнение определенного поступка, у него развивается способность сдер живать себя от неразумных желаний, вырабатывается умение владеть собой, формируется самостоятельность, сдержанность. В работах Р.С. Буре, Е.Ю. Де муровой, Л.А. Кожариной, А.В. Суровцевой раскрывается процесс воспитания нравственно-волевых качеств: дисциплинированности, организованности, ответственности, являющихся основой для формирования сознательного отношения к своему поведению у дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте возникает соподчинение мотивов, ребенок становится способным оценивать себя с точки зрения нравственных правил и моральных норм (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).

Появляется возможность саморегуляции поведения (А.В. Запорожец, В.К. Котырло), в этом возрасте сами мотивы становятся опосредованными, способными побуждать деятельность детей соответственно их намерениям (Л.И. Божович).

Также следует отметить возрастные закономерности эмоционального и волевого развития старших дошкольников, которые оказывают влияние на формирование основ правовой культуры:

– эмоциональная окрашенность отношения к окружающему миру (А.В. За порожец, Е.И. Кульчицкая, М.И. Лисина);

– чувствительность к оценочным влияниям непосредственного социального окружения в силу того, что отношение к себе и другим опосредуется такими компонентами самосознания, как самооценка и уровень притя заний (А.И. Липкина, И.И. Чеснокова);

– большая индивидуальная вариативность в уровнях эмоционально-воле вой регуляции поведения (В.К. Котырло).

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволи ло нам установить, что в структуру правовой культуры детей старшего до школьного возраста входят такие компоненты, как информационно познавательный, эмоционально-оценочный и поведенческо-деятельностный.

ЛИЧНЫЙ ДНЕВНИК В ЖИЗНИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА А.М. Медведева, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: И.В. Ботяновская, преподаватель Подростковый период – это этап онтогенеза, находящийся между детством и взрослостью. В XX веке подростковый период изучили с разных сторон: отраслей науки и теоретических концепций. Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Изучением данного жизненного периода занимались отечественные (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) и зарубежные психологи (Ш. Бюлер, К. Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, Э. Шпрангер, Э. Эриксон).

Подростковый возраст – это жизненный период, в течении которого индивидуальные особенности и мотивы поведения активно рефлексируются человеком, и нередко мысли и рассуждения по поводу своих переживаний отражаются в дневниковых записях. Именно в этот момент у молодого человека происходит осознания своей уникальности, своих личных качеств и способностей. Многие подростки пытаются зафиксировать в дневнике все, что происходит с ними, анализируют свои действия и чувства и таким образом стремятся к самоотчетам. Процесс рефлексии стимулирует формирование когнитивной сферы, личности и творческой активности, оказывает влияние на формирование «Я-концепции» в подростковом возрасте.

В дневниковых записях находят субъективное отражение переживаний и поведения подростка, которые могут помочь психологу и самому подростку в решении психологических трудностей. Эти записи так же дают особую возможность более точно узнать субъективное восприятие проблем подросткового возраста. Первой в психологии развития изучала дневники подростков Ш. Бюлер.

С.Б. Борисов, выделяет наиболее важные функции личного дневника:

релаксационно-психотерапевтическая, культурно-игровая, экзистенциально исповедальная, литературно-творческая, аутокогнитивная, темпорально аутокоммуникативная, эвентуально-диалоговая.

Секретность, интимность личного дневника составляет одну из его наиболее существенных черт. Авторы дневников стараются сделать свои записи тайными, в то же время нередко допускают, что к их личным тетрадям будет проявлен интерес, и он будет прочитан. Если же знакомство с содержанием дневника все же происходит вопреки желанию автора, это воспринимается им как оскорбление.

Целью исследования было выяснить, ведут ли современные подростки личные дневники.

Были поставлены задачи: выяснить причины ведения или отсутствия дневников, отношение к личным записям, к их конфиденциальности, определить приоритетные функции дневников.

Методом исследования был опрос, состоящий из 5 вопросов: ведете ли вы дневник;

почему вы ведете или не ведете дневник;

что вы описываете или описывали бы в дневнике (а события дня, б важные события, в мысли, рассуждения, впечатления и секреты);

смотрите ли вы себя со стороны, читая дневник;

какова была бы ваша реакция, если ваш дневник прочли бы без разрешения? В качестве испытуемых приняли участие 50 учащихся 7-х классов, средней школы № 222 г. Минска, в возрасте 12–14 лет.

В ходе исследования были получены следующие результаты: 8 из 50 де вочек ведут дневники (16 %). Были подтверждены положения С.Б. Борисова, который утверждал, что основные цели ведения дневников аутокоммуни кативная, экзистенциально-исповедальная и релаксационно-психотерапевти ческая. У всех испытуемых, которые ведут дневники, они выполняют ауто когнитивную функцию, то есть используются в рефлексирующих целях.

Причинами неведения дневников указывались: не видение смысла написания дневника (n = 14, 26 %), отсутствие свободного времени (n = 12, 24 %), отсут ствие желания (n = 11, 23 %). Подростки, ведущие дневники, описывают в них мысли, рассуждения, чувства, впечатления и секреты. 29 человек (из не ведущих), так же описывали бы мысли, рассуждения, впечатления и секреты.

Наиболее проявившейся реакцией при прочтении дневника без разрешения хозяина оказалось: злость, обещание применения физической силы, мщение, заведение нового дневника и дальнейшее недоверие к обидчику.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выво ды: немногие современные подростки ведут личные дневники. Используют их, чтобы сохранить память о событиях индивидуальной жизни, поделиться секретами (по причине отсутствия надежных друзей), снять эмоциональное напряжение. Многие молодые люди все же хотели бы вести дневники, но не находят смысла и цели его написания, ленятся, и считают, что в их жизни не происходит ничего интересного. Ребята стараются спрятать и сохранить свой внутренний мир «секретным», оберегая от прочтения другими людьми свои личные записи.

ЛИТЕРАТУРА 1. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учеб. пособие / Л.Ф. Обухова. – М.:

Педагогическое общество России, 1999. – 442 с.

2. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие / Е.Е. Сапогова. – М.:

Аспект Пресс, 2001. – 460 с.

3. Гавриченко, О.В. Нарратив как метод исследования психологических особенностей личности подростка / О.В. Гавриченко // Психология личности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.allpsychology.ru.

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И УСПЕШНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА О.А. Разикова, 5 курс, факультет немецкого языка, МГЛУ Научный руководитель: А.Б. Широкова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГЛУ Проблема самооценки прочно заняла место среди наиболее актуальных в познании личности человека. Она широко обсуждается в психологии, где собран значительный теоретический и экспериментальный материал, раскрывающий феномен оценки себя человеком.

Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает учебная деятельность. Человек как субъект деятельности значительную часть своей жизни посвящает именно этому виду деятельности, как главному направлению становления человеческой сущности.

Под учебной деятельностью понимают специально организованную деятельность учащихся, которая представляет собой совокупность определенных действий – процессов, подчиняющихся сознательным целям, направленных на овладение теоретическими знаниями, обобщенными способами действий по их добыванию, формами опыта человечества [3].

Одной из центральных проблем в данном феномене является проблема успешности в учебной деятельности. Успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено все психолого-педагогическое сообщество. Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Со времен Я.А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации. Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств [5].

Данные некоторых исследований говорят о том, что неудовлетвори тельная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой. Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результат их восприятия себя как неспособных к серьезному учению [1].

Объектом данного исследования является подростковый период, так как именно этот возраст является одним из «критических». Именно в этом возрасте формирующееся самосознание делает детей особенно чувствительными, эмо ционально неуравновешенными и неуверенными в себе [4]. Так как подрост ковый период сензитивен для становления самооценки, мы предположили, что она может оказывать влияние на успешность в учебной деятельности. Данное исследование посвящено выявлению и изучению взаимосвязи самооценки и успешности в учебной деятельности учащихся подросткового возраста.

В качестве испытуемых выступали учащиеся 8 класса одной из минских гимназий. С помощью опросника Г.Н. Казанцевой, направленного на опре деление общего уровня самооценки, были получены следующие результаты:

50 % учащихся имеют средний уровень самооценки, 41 % высокий, 8 % низкий. В ходе бесед с учителями, самими учащимися, а также наблюдений мы выяснили, что учащиеся с высокой самооценкой проявляют достаточную уверенность в себе, готовность принимать собственные решения и отстаивать их при столкновении с различными проблемами;

обладают более оптимисти ческим взглядом на жизнь;

могут принять как поощрения, так и упреки. У учащихся с низкой самооценкой выявлены такие личностные качества, как тревожность, неуверенность, зависимость. Они испытывают большие затруднения в межличностных отношениях. Им чаще кажется, что другие плохо о них думают, недостаточно их любят. Они менее общительны, чаще пе реживают одиночество, отличаются отсутствием инициативы и настойчивости, склонны к непостоянству и колебаниям;

у них более выражена потребность в одобрении.

С помощью школьной документации мы проанализировали показатели успешности учащихся в учебной деятельности. Ученики были распределены по уровням успеваемости. К первому уровню отнесены учащиеся, имеющие оценки «1» и «2»;

ко второму – «3», «4»;

к третьему – «5», «6»;

к четвертому – «7», «8»;

к пятому – «9», «10». В результате оказалось, ко второму уровню относится – 12 % учащихся, к третьему 63 %, к четвертому 25 %. Учащиеся, имеющие первый и пятый уровни успеваемости, не отмечены.

Полученные результаты уровня самооценки и успешности в учебной деятельности учащихся подросткового возраста позволили сопоставить эти показатели и обнаружить наличие/отсутствие связи между ними. С помощью корреляционного анализа, мы сопоставили уровень самооценки и успешности учащихся, что показало отсутствие прямой связи между данными явлениями.

По-видимому, самооценка связана не столько с успешностью в учебной деятельности, сколько, возможно, с личностными особенностями и со статусом личности в системе межличностных отношений в коллективе сверстников.

Мы предполагаем, что полученные результаты можно объяснить неустойчивостью и противоречивостью в развитии структурных компонентов личности в подростковом возрасте, подростковый период самый сложный период онтогенеза. Данный период является переходом от детства к взрослости, что может отражаться на всех сферах его деятельности [2].

Полученные результаты не противоречат современным представлениям о фор мировании личности, вписываются в концепции Л.И. Божович, В.С. Мухиной, А.А Реана.

Мы пришли к выводу, что при всей сложности проблемы оптимизации учебной деятельности данный объект исследования не исчерпывает возможности изучения многосторонних взаимосвязей данной деятельности с другими особенностями личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – 2-е изд., стерео типное. М.: Институт практической психологии, 1997.

2. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2001.

3. Педагогический словарь. – M.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. – T. I.

4. Психология подростка: Полн. рук.: Для психологов, педагогов и родителей / под ред.

А.А. Реана. – М., 2003.

5. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2004.

ВЛИЯНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ЧЕРНОБЫЛЬСКОЙ КАТАСТРОФЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С.В. Спирин, аспирант кафедры педагогики, факультет педагогики и психологии детства, МГУ им. А.А. Кулешова Научный руководитель: И.А. Комарова, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и психологии детства Характерные особенности Чернобыльской катастрофы как стрессоген ного фактора, влияющего на детскую психику, обусловлены, во-первых, «несенсорным восприятием» радиационной опасности, что резко увеличивает значение эмоционально-когнитивного восприятия информации о катастрофе.

Это усиливает влияние социально-психологических воздействий, обуславли вает повышенную субъективность оценки детьми радиационной опасности и ее большую зависимость от «психологической позиции» родителей, воспитателей, учителей, от сообщений в средствах массовой информации и от слухов, циркулирующих в данном регионе на уровне макро- и микросреды.

Во-вторых, это воздействие имеет чрезвычайно длительный и постоян ный характер, усугубляемый неблагоприятной социальной обстановкой в послеаварийный период.

В сложной социально-психологической ситуации оказываются и дети переселенцы из зоны радиационного контроля, к адаптационным нарушениям у которых приводят не только личностные особенности и исходный уровень психофизического здоровья, но и «коллективная травля», связанная с необходи мостью покинуть родной дом, расстаться с друзьями – изменить весь привычный образ жизни.

Согласно данным, полученным при психологическом обследовании 82 детей старшего дошкольного возраста, для детей этого возраста характерно опосредованное восприятие радиационной опасности (зависящее от позиции родителей, воспитателей и др.) [2, с. 7985].

Учитывая, что, по данным социологических опросов, около трети моло дых родителей и значительное количество учителей и воспитателей детских садов охвачены тревожными настроениями, их состояние передается детям, снижая их уверенность в себе. Это, по мнению С.Е. Кулачковской, приводит к несвоевременному развитию контактоустанавливающих способов, недостаточ ному использованию невербальных средств общения, адекватных ситуации.

Среди факторов, отрицательно влияющих на становление речи дошколь ников и младших школьников, – ограничение субъектов взаимодействия ре бенка, появление дополнительного круга запретов, связанных с экологическими условиями. Этот отрицательный опыт ребенок переносит на окружающий мир людей и предметов. Дети предполагают в действиях окружающих угрозу, опасность, давление, агрессию, что в значительной мере тормозит развитие потребности ребенка в общении с окружающими людьми.

В отдельных случаях у детей, потерявших родителей и живущих на попечении родственников пожилого возраста, решивших «доживать свой век» в деревнях, подлежащих «обязательному отселению», социальная изоляция приводит к формированию клинической картины «последствий психической депривации». У этих детей, практически лишенных общения со сверстниками, выявлялось общее недоразвитие речи, особенно нарушение социального использования речевых проявлений, задержка развития социальных и гигиени ческих навыков, недостаточность развития тонкой моторики. Дети отличались высокой возбудимостью и тревожностью, настороженным отношением к не знакомым людям, что крайне затрудняет речевой контакт.


Факторы социально-психологической депривации отражаются на уровне психологической готовности детей к школе. Психологическая го товность к школьному обучению – интегральная характеристика, отража ющая уровень развития психических процессов и свойств личности, знаний и умений дошкольника, обеспечивающий успешное обучение в начальных классах и адаптацию к новым условиям жизни и деятельности.

Она включает в себя несколько компонентов, прежде всего интеллек туальный, эмоциональный и социально-психологический.

В интеллектуальной сфере – дифференцированное восприятие (перцептив ная зрелость), направленная концентрация внимания, аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизводства образца), рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к занятиям, к новым знаниям, овладение на слух разговорной речью и способность понимания и применения символов вообще, развитие тонких движений руки и зрительно-моторной координации.

В эмоциональной сфере – достижение эмоциональной устойчивости (меньше импульсивных реакций) и развитие учебной мотивации.

Под социальной зрелостью понимается потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, спо собность исполнять социальную роль школьника в ситуации школьного обучения.

В ряде публикаций указывается на значительный рост пограничных пси хических и психосоматических расстройств, включая астенические, ипохонд рические и депрессивные нарушения в сочетании с признаками вегетативной дистонии у детей, проживающих в районах радиационного контроля.

В структуре выявляемых нарушений доминируют наименее специфи ческие симптомокомплексы – астенический синдром, проявляющийся повы шенной утомляемостью и истощаемостью психических процессов, и синдромом вегетативной дистонии, включающий в себя проявления всех форм нарушения вегетативной регуляции, выходящих за рамки вегетативной лабильности, характерной для детского возраста.

Наряду с работами, в которых на первое место в происхождении этих состояний ставится воздействие психогенных и соматогенных факторов, в ряде сообщений не исключается и их экзогенно-органический генез, связанный с поражающим воздействием ионизирующей радиации на ЦНС. А.Н. Коваленко рассматривает синдром вегетативной дисфункции в качестве неспецифического радиационного синдрома, создающего благоприятную почву для развития под влиянием психогенов относительно стойких функциональных нарушений и перехода таких расстройств в органическую патологию.

В связи с поздним началом исследований в литературе содержится мало достоверных сведений о нервно-психическом статусе детей, подвергшихся воздействию радионуклидов в период новорожденности и в грудном возрасте.

По данным обследования 342 детей, родившихся в сентябре–декабре 1986 года, январе–феврале 1987 года в районах радиационного контроля Беларуси, Украины и России (составляющих критическую по органогенезу группу), в возрасте 2 лет 7 месяцев – 3 лет 6 месяцев не было зарегистрировано возраста ния частоты случаев микрацефалии, болезни Дауна, врожденных пороков ЦНС.

Вместе с тем обнаружено некоторое замедление психомоторного и психо речевого развития, запаздывание становления тонкой моторики. Результаты экспериментально-психологического и психометрического обследования группы детей 3 лет показали, что психомоторное развитие лишь 2/3 детей соответствовало возрасту [1, с. 278].

Негативное влияние радиационного фактора на состояние психического здоровья детей могут усугублять неблагоприятные психосоциальные факторы:

вынужденное переселение и адаптация к новым условиям жизни либо проживания в зоне радиационного контроля. Это ведет к росту психоэмоцио нального напряжения родителей, воспитателей, отражающегося на семейных взаимоотношениях и воспитательном процессе, «психосоциальной изоляции»

детей-мигрантов и т. п. Таким образом, при оценке влияния последствий Чернобыльской катастрофы на динамику психического развития пострадавших детей необходим учет как биологических (пре- и постнатальное воздействие радионуклидов), так и психосоциальных факторов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Диагностика психического развития / под ред. Й. Шванцара. – Прага, 1978. – 388 с.

2. Кулачковская, С.Е. Соцiально псiхологiчна реабiлiтацiя дiтей i подлiткiв, що пострадали вiд Чорнобiльскiй катастрофи / С.Е. Кулачковская, С.А. Ладавир, Т.А. Пчероженко. – Киiв, 1992. – С. 79–85.

ВОЗДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВУЮ РЕГУЛЯЦИЮ ДОШКОЛЬНИКА А.А. Суслова, аспирант, МГУ им. А.А. Кулешова Научный руководитель: Э.В. Котлярова, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии МГУ им. А.А. Кулешова Эмоции являются важной составляющей психической жизни личности.

Они встречаются и в животном мире, отражая простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей. Однако эмоции ребенка имеют социальный характер.

Результатом социального воздействия является обогащение, обобщение и дифференциация эмоций уже в дошкольном возрасте.

Общение ребенка в детской субкультуре позволяет осознавать, контролировать и совершенствовать эмоциональную сферу на основе выработанных механизмов социального взаимодействия.

Детская субкультура представляла собой, до недавнего времени, тайный, сокрытый от взрослых мир детской жизни. Данный факт накладывает отпечаток на образование элементов детской субкультуры.

На одном из этапов нашего исследования были выявлены элементы дет ской субкультуры, используемые в младшем дошкольном возрасте, а именно:

фольклор – 60,9 %;

игры, в частности пальчиковые игры – 19 %;

детский юмор в виде пестушек, потешек – 8,0 %;

наделение прозвищами сверстников – 7,9 %;

эстетические представления являются детским собирательством, которое в дальнейшем перерастает в секреты и тайники – 1,8 %;

детское философствование, размышления на тему о жизни и смерти, происхождении погодных явлений – 1,5 %;

словотворчество – 0,8 %.

Наибольшее распространение в этот возрастной период получили фольклорные элементы. В их состав входят песни, сказки, заклички, пугалки, считалочки, дразнилки.

Все они в разной степени содержат в себе психологическую лексику.

Понятие «психологическая лексика» вводится нами для обозначения слов, входящих в активный и пассивный словарный запас ребенка-дошкольника. Эти слова имеют психологическое значение, несут в себе эмоциональную оценку (веселый, злой), характеризуют внутреннее состояние человека (тоска) и их внешние выражения, которые проявляются в соответствующих качествах (жадный, хитрый).

Младший дошкольник не осознает значение слов психологической лексики, порой лексическое значение не совпадает с тем значением, которое дает ему ребенок. Однако, системное воздействие фольклорных элементов детской субкультуры способствует становлению осознанного использования психологической лексики.

Мы предполагаем, что наличие психологической лексики в детской субкультуре позволяет ненавязчиво осуществлять ее усвоение уже в младшем дошкольном возрасте.

Исследования Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой показы вают, что в дошкольном возрасте происходит усвоение смысловой стороны слова, словарный запас ребенка увеличивается не только в количественном, но и качественном отношении.

Опираясь на учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, мы беремся утверждать, что речь ребенка играет решающую роль в понимании структуры его поведения. А поведение, в свою очередь, и выстраивается из ряда эмоций подвергающихся или нет волевому воздействию.

При этом, для осознания чего-либо ребенку-дошкольнику (в том числе и младшему дошкольнику) необходимо действовать в отношении познаваемого предмета. Кроме практического контакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельность – в воображаемых обстоятельствах.

Слушание сказки или другого произведения детской субкультуры создает благоприятные условия для возникновения и развития определенных отношений и моральных оценок, имеющих большую силу, нежели оценки просто сообщаемые и усваиваемые.

В период дошкольного детства окружающий мир для ребенка характеризуется чрезвычайной эмоциональностью. Эмоции на этом жизненном этапе наполняются большей содержательностью, подвергаются регуляции и контролю. Такой показатель психического развития Я.Л. Коломинский связывает с развитием речи, посредством которой происходит осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и управление ими. Влияние слова на эмоциональную сферу зависит от возраста детей. До 4,5–5 лет словесное воздействие слабое. В старшем дошкольном возрасте усиливается вербальный контроль над проявлением эмоций, что связано с закреплением связей между первой и второй сигнальной системой в коре головного мозга. [2, с. 246] Эмоциональное восприятие позволяет ребенку осуществлять понимание сказок, песен и других элементов детского фольклора, посредством которых малыш усваивает моральные категории «хорошо» и «плохо».

Одно и то же слово в бытовом общении и фольклорном произведении мо жет по-разному осмысляться. Поэтому сказка воспринимается ребенком легче, и накладывает более глубокий отпечаток, нежели обычное наставление взрослых.

Овладевая все большим количеством слов и их смысловым значением, малыш впитывает социальные ориентиры, которые помогают понимать окру жающих, их потребности, желания, стремления. Посредством этого осознания ребенок начинает понимать и свой собственный мир желаний, чувств.

Маленький ребенок полностью находится в плену своих эмоций, осознание которых приводит к ориентировке в пространстве, тренировке волевых действий и, как следствие – выстраивание социально приемлемого поведения.

Детская субкультура предлагает дошкольнику средства словесной регу ляции поведения в среде сверстников. К ним относятся дразнилки: «Плакса вакса, гуталин. На носу горячий блин» и др. Младший дошкольник не столько воспринимает смысл данных произведений, сколько испытывает внутренний эмоциональный дискомфорт от манеры произнесения, ярко выраженной напо ристости, смеха и др., что способствует выработке негативного эмоционального отношения к данному типу поведения, воздействует на организацию воли ребенка и заставляет бороться с подобными проявлениями в поведении. В среднем дошкольном возрасте, благодаря перестройке мышления, ребенок уже улавливает смысл словесных конструкций. Он знает ответы на дразнилки, которые представляют собой отговорки, они вторят дразнилкам и служат для психологической коррекции эмоционального состояния ребенка, попавшего в «дразнильную ситуацию». Отговорка призвана отбить негативную энергию чужого слова и восстановить эмоциональную стабильность, ее использование оговорено негласной детской традицией, которая, в свою очередь, требует выработки определенных речевых и волевых действий.

Как видно из теоретического и эмпирического исследования детская суб культура включает в себя элементы, воздействующие на всестороннее развитие личности ребенка, и является наиболее доступным средством познания куль турных форм взаимодействия. Содержание и лексический строй многих эле ментов являются ориентированными на раскрытие внутренних мотивов, психологических особенностей характеров и ситуаций. Познавая значение слов входящих в состав психологической лексики посредством фольклорных эле- ментов детской субкультуры, малыш использует приобретаемые знания для воздействия на окружающий мир. Ширина и богатство психологической лек сики помогает вырабатывать эмоциональные реакции ребенка, направленные на позитивные формы взаимодействия, что вырабатывает осознанное отно шение к своим эмоциональным состояниям.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. – М.: НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.

2. Коломинский, Я.Л. Детская психология: учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько;

под ред. Я.Л. Коломинского. – Минск: «Университетское», 1988. – 399 с.

Секция № 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УСПЕХЕ ЖЕНЩИН В СВЯЗИ С ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ О.В. Аблажей, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Н.В. Азаренок, кандидат психологических наук, доцент Успех представляет собой феномен, жизненный смысл которого, на первый взгляд, очевиден. Но успех – понятие многозначное и по-разному пред ставлено в сознании людей. Значимость представлений об успехе заключается в том, что они выступают в качестве механизма постановки жизненных целей и реализации жизненной стратегии. Кроме того, установка на успех, чувство удовлетворенности от достижения поставленной цели, приобретение престижа и статуса непосредственно влияют на психологическое состояние человека, способствуют профессиональной самореализации, являются стимулами для совершенствования личности.

Феномен успеха не обойден вниманием социальными науками. Особое значение данному понятию уделяли американские философы У. Джеймс, Дж.

Дьюи, С. Хук и др. Социологический аспект исследования успеха представлен в работах М. Вебера, В. Зомбарта, К. Мангейма.

В отечественной психологии проблема успеха мало разработана, превали рующая теория деятельности рассматривает скорее понятие «успешность деятельности» (А.Б. Леонова, В.И. Медведев, О.Н. Родина), нежели сам феномен успеха.

В настоящее время в обществе все еще доминируют гендерные стерео типы, согласно которым решение бытовых вопросов является традиционно женской сферой, а профессиональных – традиционно мужской. Однако в современных условиях существенно возросла потребность женщин в самореализации, в материальном самообеспечении, поэтому им приходится сочетать семейные и профессиональные роли.

Кроме того, существуют довольно устойчивые представления о том, какие профессиональные занятия являются «мужскими», а какие «женскими».

В обществе имеются унифицированные представления о гендерных ролях и разделении труда по половому признаку. Это происходит несмотря на то, что в настоящее время женщины чаще выбирают «не женские» виды профессио нальной деятельности, что может определять специфику их представлений об успехе и являться актуальной проблемой.

Для изучения данной проблемы было проведено исследование, гипотезой которого являлось положение: специфика представлений об успехе женщин определяется традиционностью и нетрадиционностью их профессиональной роли.

В экспериментальном исследовании приняло участие 56 человек (36 женщин и 20 мужчин в возрасте от 17 до 54 лет).

Участники были разделены на три группы: мужчины – 20 человек, женщины с традиционной профессиональной ролью – 18 человек (учитель, библиотекарь, воспитатель, продавец, косметолог и др.) и женщины с нетрадиционной профессиональной ролью, также 18 человек (милиционер, программист, строитель, начальник, хирург, юрист и др.).

В качестве диагностического инструментария был использован метод свободных ассоциаций. Анализ статистически значимых различий измерялся с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок.

Статистически значимые различия в представлениях об успехе женщин с традиционными и нетрационными профессиональными ролями были выявлены по следующим категориям: «Семья» (р = 0,01);

«Образование» (р = 0,03);

«Целеустремленность» (р = 0,01);

«Работа» (р = 0,04);

«Независимость»

(р = 0,01);

«Уверенность» (р = 0,01);

«Трудолюбие» (р = 0,01).

Качественный анализ данных позволил сделать следующие выводы относительно специфики представлений об успехе. Женщины обоих выборок семейные ценности как фактор успеха ставят на второе место. Однако частота встречаемости данной категории у женщин с традиционной профессиональной ролью значительно выше. Образование как фактор необходимый для успеха, для женщин с нетрадиционной профессиональной ролью находится на третьем месте, а для женщин с традиционной профессиональной ролью только на де вятом. Женщины с нетрадиционной профессиональной ролью целеустремлен ность ставят на первое место, а женщины с традиционной профессиональной ролью на пятое. Работу женщины с традиционной профессиональной ролью ставят на четвертое место, а женщины с нетрадиционной профессией на восьмое. Независимость у женщин с нетрадиционной профессиональной ролью находится на четвертой позиции, а у женщин с традиционной профессио нальной ролью на восьмой. Для женщин с нетрадиционной профессиональной ролью трудолюбие находится на седьмом месте, а для женщин с традиционной профессиональной ролью на тринадцатом.

Если сравнить представления мужчин об успехе женщин с традиционной профессиональной ролью и представления таких женщин о своем успехе, то различия получаются по следующим категориям: «Семья» (р = 0,01);

«Здо ровье» (р = 0,03);

«Образование» (р = 0,01);

«Деньги» (р = 0,01);

«Целеустрем ленность» (р = 0,03);

«Работа» (р = 0,03);

«Трудолюбие» (р = 0,01) и «Хозяйка»

(р = 0,01).

При этом, женщины с традиционной профессиональной ролью и мужчины, оценивающие успех таких женщин, семейные ценности ставят на второе место, однако, частота встречаемости по данной категории у женщин значительно выше. Категорию «Здоровье» женщины с традиционной профессиональной ролью ставят на шестое место, а мужчины на девятое.

Образование для мужчин занимает третье место, а для самих женщин только девятое. Материальные ценности для женщин находятся на третьем месте, а для мужчин на девятом. Работе женщины отводят четвертое место, а мужчины шестое. Трудолюбие мужчины ставят на четвертое место, а для женщин эта характеристика вовсе не имеет значения. Хозяйственности мужчины отводят пятое место, а женщины только двенадцатое. Таким образом, можно сделать вывод, что представления мужчин об успехе женщин, исполняющих традиционные профессиональные роли, основаны на стереотипах о роли женщины: добрая, семейная, трудолюбивая и хозяйственная.

Сравнивая представления женщин с нетрадиционной профессиональной ролью и мужчин, описывающих таких женщин, статистически значимые различия получились по категориям: «Семья» (р = 0,01);

«Образование»

(р = 0,01);

«Целеустремленность» (р = 0,01) и «Коммуникабельность» (р = 0,01).

Для таких женщин семейные ценности находятся на втором месте, хотя мужчины считают, что женщины с нетрадиционной профессиональной ролью в своем представлении об успехе семью ставят только на восьмое. Образованию женщины отводят третье место, а мужчины – шестое. Целеустремленность для двух выборок является самой важной характеристикой успешной женщины и занимает первое место. Однако частота встречаемости этого компонента у женщин с нетрадиционной профессиональной ролью гораздо выше.

Коммуникабельности женщины отводят шестое место, а мужчины седьмое.

Если сравнивать представления мужчин об успехе женщин, исполня ющих традиционные и нетрадиционные профессиональные роли, статистиче ски значимые различия получаются по категориям «Семья» (р = 0,01);

«Образование» (р = 0,01);

«Деньги» (р = 0,03);

«Целеустремленность»

(р = 0,01);

«Независимость» (р = 0,01);

«Доброта» (р = 0,01);

«Уверенность»

(р = 0,03);

«Хозяйка» (р = 0,01).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.